Психомоторное развитие слабослышащих детей: ГБОУ Школа № 158, Москва

Содержание

Литература

Воспитание в семье ребенка с нарушением слуха

 

1. Беляева О. Л.  Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями слабослышащего ребенка, интегрированного в общеобразовательную школу / Беляева О. Л., Ольховская Н. В.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – №1. – С. 42 – 46.

 

2.  Богданова Т. Г. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников / Богданова Т. Г.// Дефектология. – 1998. – № 3. – С. 40-44.

 

3. Боровлева Р.А.  Родителям маленьких оглохших детей: [начало коррекционной работы с детьми, потерявшими слух в 2,5-3 года] / Р. А. Боровлева // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 78-82.

 

4. Боровлева Р. А.  Родителям маленьких оглохших детей (начало коррекционной работы с детьми, потерявшими слух в 2,5-3 года) / Боровлева Р. А.// Дефектология. – 2003. – №3. – С. 78-82.

 

5. Иванычева О. Неслышащие дети первого полугодия жизни /  О. Иванычева// Дошкольное воспитание. – 2008. – № 5. – С. 112-121.

 

6. Королева И. В. Психологическая помощь родителям детей  с нарушениями слуха  // Королёва И.В.  Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб.,2005. – С. 187-189.

 

7. Польская О.В. Развитие слухового восприятия детей 2-го года жизни с нарушенным слухом// Дефектология. – 2008. – №2. – С.72-77.

            В статье представлены игры-занятия по развитию слухового восприятия для детей 2-го года жизни с нарушенным слухом. Игры направлены на формирование и развитие умения воспринимать разнообразные звучания. Они адресованы родителям, воспитывающим ребенка с нарушенным слухом, а также учителям-дефектологам.

 

8. Рязанова Е. Семья как источник развития личности глухого дошкольника / Рязанова Е.

// Дошкольное воспитание. – 2010. – № 8. – С. 95-100.

 

9. Теплоухова И. А.  Опыт вовлечения родителей дошкольников с нарушенным слухом в работу по развитию речи / Теплоухова И. А.// Дефектология. – 2006. – № 4. – С. 50 – 54.

 

10. Теплоухова И. А. Дневник выходного дня – эффективная форма вовлечения родителей в работу по развитию речи неслышащих дошкольников  / И. А. Теплоухова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – № 2. – С. 76-79

 

11. Хохлова, А. Ю. Изучение особенностей детско-родительского взаимодействия в семьях глухих и слышащих родителей, воспитывающих глухих детей /  А. Ю. Хохлова// Дефектология. – 2007. – №3. – С.40 – 48.

 

Проблемы семьи аутичного ребенка

 

1. Антонова И. Д. Формирование эмоциональной привязанности аутичного ребенка к матери в процессе холдинг-терапии / И. Д. Антонова                             // Дефектология.

– 2007. – № 2. – С. 3–14.

Обсуждается психологический механизм метода холдинг-терапии, применяемого в коррекционной помощи семьям, воспитывающим детей с аутизмом.

 

2.Аршатская О.  О детском аутизме : [психологическая и иная помощь детям в семье] / Аршатская О.// Дошкольное воспитание . – 2006. – №8. – С. 63 – 70.

Гусева И. Е.  История раннего развития аутичного ребенка / Гусева И. Е.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 2. – С. 73-80.

 

3. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О. С. Аршатская // Дефектология. – 2005. – № 2. – С. 46–56.

Раскрыты содержание и методы психологической коррекционной работы с аутичными детьми. Приводится анализ влияния коррекционного процесса на динамику психического развития ребенка.

 

4. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм / [К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская и др.]. – М. : Просвещение, 1989. – 92, [3] с.

 

5. Керре Н. О.  Особенности социального окружения детей с аутизмом / Керре Н. О.// Аутизм и нарушения развития. – 2010. . – № 4. – С. 13-20.

6. Кузьменко Т. В.  Технология социальной работы с аутичными детьми / Кузьменко Т. В., Егорькина А. М.// Семья в России. – 2008. – № 4. – С. 48-55.

 

7. Мамайчук И. И.Помощь психолога детям с аутизмом / Мамайчук И. И. – СПб. : Речь, 2007. – 288 с. : ил., табл.

Эта книга поможет родителям, имеющим детей с отличительными особенностями, лучше понять их таинственный мир.

 

8. Никольская О. С. Проблемы семьи аутичного ребенка                                                / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М Либлинг // Дефектология. – 2005. –                      № 5. – С. 76–82.

Представлена глава из книги О. С. Никольской, Е. Р. Баенской,                               М. М. Либлинг «Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь» (М., 2003), раскрывающая специфику трудностей родителей, воспитывающих детей с аутизмом разного возраста.

 

9. Питерс Т. Аутизм : от теорет. понимания к пед. воздействию : кн. для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. – М. : Владос, 2003. – 237, [1] с. : ил. – Библиогр.: с. 234–238. – (Коррекц. педагогика).

 

Книга бельгийского ученого посвящена актуальным проблемам воспитания и развития детей, страдающих аутизмом. Дается толкование пяти основных теоретических концепций − «аутизм как первазивное нарушение развития», «проблема понимания значения», «коммуникация», «социальное взаимодействие», «проблема воображения», их обсуждение и применение на практике. Книга рассчитана на широкий круг читателей, она носит скорее информативный характер, чем академический.

10. Плаксунова Э. В.   Влияние занятий по программе адаптивного физического воспитания «Моторная азбука» на двигательное и психомоторное развитие детей с расстройствами аутистического спектра / Плаксунова Э. В.// Аутизм и нарушения развития. – 2009. – № 4. – С. 67-72.

11. Плаксунова Э. В.  Социализация детей с аутизмом в процессе игровой деятельности на уроках адаптивной физической культуры / Плаксунова Э. В.// Аутизм и нарушения развития. – 2009. – № 1. – С. 64-68.

12. Плаксунова Э. В.  Использование программы «Моторная азбука» в процессе коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми / Плаксунова Э. В.// Физическая культура: воспитание , образование, тренировка. – 2008. – № 2. – С. 2-5.

Рассмотрены основные подходы и методы обучения детей с аутизмом по специальной программе, направленной на развитие их двигательной сферы и психомоторики

 

13. Победить аутизм : метод семьи Кауфманов // Защити меня!. – 2009. – № 1. – С. 50-51; № 2.

– С. 44-47; № 3 – С.43-45.

14. Подоплелова О. Н.  Из родительского и педагогического опыта. Мама, кто я такой? : [надо ли объяснять аутичному ребенку, кто он такой] / Подоплелова О. Н.// Аутизм и нарушения развития. – 2007. – №1. – С. 48 – 51.

 

15. Пробылова В. С. Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом / В. С. Пробылова // Дефектология. – 2007. – № 2. –                    С. 38–40.

Представлены результаты экспериментального изучения развития самосознания детей с аутизмом. На основании анализа когнитивных и аффективных трудностей определяются направления и содержание психолого-коррекционной помощи.

 

16. Соломахина Е. А.  Обучение детей с аутизмом социально-бытовой ориентировке / Соломахина Е. А., Острейкова И. А.// Аутизм и нарушения развития. – 2010. . – № 1. – С. 11-20.

 

17. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В. В., Никольская О. С., Баерская Е. Р., Либлинг М. М. – М. : Изд-во МГУ, 1990. – 196 с.

Книга содержит сведения и рекомендации, необходимые для организации адекватной помощи аутичным детям. В основной части книги рассматривается собственно синдром раннего детского аутизма, излагается современное понимание специфики этого нарушения психического развития, дается представление о проблемах аутичного ребенка и его семьи, приводится психологическая классификация, позволяющая различать качественно разные типы аутизма. Предлагаются подходы к диагностике и психологической коррекции, воспитанию и обучению аутичных детей. Чтобы облегчить неспециалисту чтение данной книги, в ней содержится Краткий словарь специальных терминов.

 

 

Особенности психического развития детей с нарушениями слуха

Наиболее отчетливо особенности психического развития проявляются у детей с глухотой или тяжелой степенью тугоухости.

Психическое развитие детей с нарушением слуха свидетельствует о том, насколько большое значение имеет слух в развитии речи, в формировании всех познавательных процессов, в развитии эмоционально-чувственной сферы и личностных характеристик ребенка. Наиболее отчетливо особенности психического развития проявляются у детей с глухотой или тяжелой степенью тугоухости.

Сурдопсихология — раздел специальной психологии

Сурдопсихология занимается изучением особенностей психофизического развития детей с нарушенным слухом. Основной задачей этой отрасли психологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых можно преодолеть недостатки слуха, получить достаточное образование и обеспечить участие в трудовой деятельности.

Сурдопсихологи отмечают следующие особенности развития детей с нарушением слуха:

  • отставание в психофизическом развитии от слышащих сверстников, в среднем, на 1-3 года;
  • низкая двигательная активность;
  • замедлены скорости выполнения отдельных движений и темп двигательной деятельности в целом;
  • нарушена координация движений и ориентация в пространстве;
  • трудности в переключении внимания;
  • запоминание базируется на зрительных образах;
  • процесс усвоения информации замедлен;
  • трудности в общении со сверстниками и окружающими людьми.
Затруднения в налаживании контактов и своеобразные взаимоотношения с обычными детьми могут привести к формированию таких негативных черт, как замкнутость и агрессивность.

Особенности психического развития детей с нарушением слуха заключаются еще и в том, что полная или частичная глухота лишает таких детей важного источника информации и тем самым ограничивает процесс интеллектуального развития. Поскольку личностные и поведенческие особенности детей с нарушенным слухом не обусловлены биологически, то при своевременном оказании коррекционной помощи и создании надлежащих условий, любые отклонения в развитии личности могут быть преодолены.

Коррекционная помощь детям с нарушением слуха

Наиболее широко распространенной формой оказания коррекционной помощи при нарушении слуха у детей, является обучение их в специальных детских садах и школах, а также в специальных классах или группах при общеобразовательных учреждениях. В них проводится целенаправленная работа по обучению и воспитанию детей со слуховыми нарушениями, начиная с 1,5-2 лет. Психолого-педагогическое воздействие направлено как на общее развитие ребенка, его двигательную, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы, так и на развитие речи и мышления.

Сегодня практически все дети с нарушением слуха имеют возможность выбора — учиться в специализированных коррекционно-образовательных учреждениях или получить инклюзивное образование и интегрироваться в среде со слышащими сверстниками. В любом случае, общение слабослышащего ребенка происходит в процессе коллективной учебной и практической деятельности, при умелом руководстве со стороны взрослых, предоставляющими малышу возможность становиться все более самостоятельным.

Общение, совместная деятельность для ребенка с нарушенным слухом являются важными условиями для нормального психического развития, приобщения к нормам жизни в обществе, расширения кругозора и познания отношений между людьми.

оценка и особенности. Диагностика и лечение задержки психомоторного развития детей.

Психомоторное развитие ребёнка включает в понятие становление ряда навыков в двигательной и эмоциональной сфере, формирование основ поведенческих реакций. Пик такого развития приходится на младший возраст, а начинается от самого рождения. Несмотря на существование определённых возрастных сроков для формирования каждого из таких навыков, стоит воспринимать эти «нормы» как ориентир и оставлять место индивидуальности. Нередки переживания родителей о своевременности темпов психомоторного развития ребёнка, и любые сомнения в этом – достаточная причина для обращения к специалистам многопрофильной клиники ЦЭЛТ. Оценка комплекса навыков ребёнка, а также, дополнительное обследование помогут установить наличие или отсутствие задержки психомоторного развития у ребенка, выявить причину её появления. Такой подход позволит найти решение проблемы и направить все усилия на её устранение.

Как и когда проводится оценка психомоторного развития?

Определение уровня психомоторного развития включает в себя оценку социальной адаптации ребёнка, развитие его эмоций, речи, оценку общей моторной деятельности, активности мелкой моторики.

Психомоторное развитие детей дошкольного возраста оценивается с различной частотой в каждом из возрастных периодов. Это напрямую связано со скоростью физического и психоэмоционального развития в раннем возрасте и замедлением темпов развития в старшем возрасте. Так, оценка психомоторного развития предполагается

  • на 1-ом году жизни — ежемесячно;
  • с 1 до 2-х лет — каждые 3 месяца;
  • с 2 до 6-ти лет — ежегодно.

Оценка психомотороного развития подразумевает определение соответствия уровня развития ребёнка его возрасту, либо же констатацию факта опережения или отставания развития.

Симптомы задержки психомоторного развития

Симптомы задержки психомоторного развития у детей раннего возраста выражаются в следующем:

  • вялая подвижность;
  • вялое сосание или отказ от груди;
  • неадекватная (сниженная) реакция на свето-звуковые раздражители;
  • отсутствие интереса к игрушкам, нарушение игровой деятельности;
  • отсутствие или бедность эмоций;
  • отсутствие реакции на родителей;
  • отсутствие дифференциации членов семьи и чужих людей;
  • отсутствие предметно-манипуляционной деятельности;
  • задержка формирования речи;
  • отсутствие координации движений.

Степени задержки

Степени задержки выделяют в зависимости от числа возрастных интервалов, на которые психомоторное развитие малыша запаздывает.

  • Лёгкая степень задержки (или, как её ещё называют, темповая задержка) диагностируется в случае, если отклонения в развитии не превышают трёх месяцев. Нарушения в развитии некоторых моторных навыков характерны для детей, которые болеют рахитом. При отсутствии симптомов повреждения мозга наблюдается полное восстановление всех психомоторных функций.
  • Средняя степень задержки диагностируется в случае, если отставание в развитии составляет от 3-х до 6-ти месяцев. Она встречается у детей, которые перенесли менингит, страдают от эпилепсии, а также при различных формах энцефалопатии. Средняя степень задержки требует проведения комплексного обследования для диагностики причин отставания в развитии;
  • Тяжёлая степень задержки диагностируется, если отставание в развитии составляет более 6-ти месяцев. Она сочетается с такими патологическими состояниями, как: пороки развития головного мозга, нарушения обменных процессов, генетические синдромальные состояния, гипотиреоз, энцефалит.

Лечебно-диагностические мероприятия при любой степени задержки психомоторного развития строго индивидуальны и определяются лечащим врачом после осмотра и сбора анамнеза.

Задержка развития речи у детей

Задержка речевого развития у детей может происходить по разным причинам. Основными из них принято считать:

  • патологию развития во внутриутробном периоде;
  • травмы головы в раннем возрасте;
  • травмы психологического характера;
  • задержку нервно-психического развития;
  • проблемы со слухом;
  • недостаток общения со взрослыми.

Клинические проявления задержки речевого развития у детей заключаются в следующем:

  • в возрасте до 4-х месяцев ребёнок не реагирует на появление взрослого;
  • в возрасте до 9-ти месяцев ребёнок не лепечет;
  • в возрасте до 1,5 лет ребёнок испытывает проблемы с глотанием и жеванием;
  • в возрасте 1,5 лет ребёнок не понимает простые слова и команды;
  • к двум годам словарный запас ребёнка остаётся ограниченным и не расширяется;
  • в возрасте до 2,5 лет ребёнок не умеет составлять простые предложения;
  • в возрасте до 3-х лет речь ребёнка либо слишком медленная, либо слишком быстрая и неразборчивая;
  • в возрасте 3-х лет ребёнок не умеет составлять предложения или использовать фразы взрослого;
  • в возрасте старше 3-х лет ребёнок не понимает простые пояснения взрослого, у него постоянно открыт рот, наблюдается обильное слюнотечение, которое не связано с прорезыванием зубов.

Лечение задержки развития речи

Лечение задержки развития речи проводится разными способами и зависит от причины, из-за которой возникла данная проблема. Оно может заключаться в приёме соответствующих медикаментов или же путём проведения занятий со специалистами: логопедом, детским психологом, массажистом.

Если вы хотите быть уверены в том, что ваш малыш развивается правильно, обращайтесь к специалистам многопрофильной клиники ЦЭЛТ!

Содержание и организация коррекционно-профилактической работы по преодолению отклонений в психомоторном развитии в условиях специфики сенсорного развития

Статья:

В современной образовательной ситуации возрастает потребность реализации технологий, направленных на сохранение здоровья и активизацию двигательной деятельности дошкольников, коррекцию психических и моторных функций детей с особыми потребностями [3].

Психомоторика – это сложное образование, объединяющее взаимосвязанные друг с другом двигательный, познавательный и эмоциональный компоненты. (Е.А. Аркин, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Н.Леонтьев, Н.М. Щелованов и др.).

В настоящее время в системе образования детей с ОВЗ (в частности детей, имеющих нарушения слуха) сформулирован ряд новых теоретических положений о возможностях коррекции нарушенных психомоторных функций, определены механизмы диагностики, разрабатываются интегративные подходы к их развитию, воспитанию и обучению посредством организации специального образования. В исследованиях обращается внимание на то, что психофизическое развитие таких детей отличается от нормы: не сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к различным видам деятельности (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Р.И. Лалаева и др.). В трудах (Н.Л. Белопольская, С.Г. Шевченко, Д.В. Григорьев) показано, что уровень развития психомоторных способностей детей зависит от состояния их сенсомоторных функций, от сформированности представлений об окружающем мире, пространственно-временных представлений, речевого развития и т. д. Кроме того, среди характеристик сенсорно-перцептивной сферы детей с нарушениями слуха выделяются моторная неловкость, недостаточная координация движений, слабая переключаемость с одного движения на другое. У них значительно позже возрастной нормы формируются серии движений, которые необходимы для образования двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке детей (в окружающем пространстве, в собственном теле, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т.п.). [4]

Многим детям присущи нарушения мелкой моторики (движений пальцев, артикуляционного аппарата), что отражается в дальнейшем на формировании разных видов детской деятельности. Так как у детей нарушен контроль за движениями со стороны слухового анализатора, то при выполнении многих движений, в том числе и бытовых, дети производят излишний шум, неритмичные и замедленные движения. Это проявляется в шаткой походке, шарканье ногами, некоординированных и неловких движениях. Наблюдается асимметрия шагов, пошатывания корпуса, повышенная резкость движений.

Проблемы, связанные с нарушениями слуха, социальная адаптация в обществе таких детей активно рассматриваются в коррекционной психолого-педагогической литературе [1].

В связи с этим содержание и организация коррекционно-профилактической работы по преодолению отклонений в психомоторном развитии в условиях специфики умственного развития. Ильина Г.В. подчеркивает, что «…двигательная деятельность старших дошкольников и младших школьников находится во взаимосвязи с перестройкой их умственных процессов. Важно учитывать особенности использования подвижных игр, которые определяют благоприятную динамику в развитии физических качеств и интеллектуальных способностей детей. Правильно организованный процесс физического воспитания способствует развитию у детей логического мышления, памяти, инициативы, воображения, самостоятельности [3].

Цель контрольной работы — изучение содержания и организации коррекционно-профилактической работы по преодолению отклонений в психомоторном развитии у детей с нарушениями слуха.

Задачи:

— изучить литературу по данной теме;

— раскрыть понятие «психомоторное развитие»;

— раскрыть содержание и организацию коррекционно-профилактической работы по преодолению отклонений в психомоторном развитии у детей с нарушениями слуха.

 

1. Понятие «психомоторное развитие»

Психомоторика представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер, осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной деятельности. В моторной организации ребенка, в его поведении, деятельности и речи отражается вся целостная характеристика его, и как индивида, личности, и как субъекта при всей неповторимой индивидуальности (Розе Н.А., 1970). Развитие психомоторики ребенка представляет собой сложный процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом.

Под психомоторным развитием принято понимать процесс, характеризующийся единством восприятия и движения. Однако такое понимание отражает только взаимосвязь одной их психических функций с движением. По мнению А. Валлона, одним из противоречий психического развития ребенка является соотношение телесного и психического. Переход от органического к психическому нужно рассматривать через понятия: эмоция, моторика, подражание, социум. Экспрессивное выражение собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям, само движение, по выражению А. Валлона, есть «экстериоризированная эмоция». Благодаря дальнейшему влиянию поведения взрослого в развитии ребенка происходит дифференциация моторных функций. Анализ сложной системы взаимодействия моторных функций координации и дифференциации движений позволил А. Валлону установить связь эмоции с движением, выделить психомоторные типы развития ребенка и объяснить переход от сенсомоторных приспособлений к плану сознания, то есть от движения к мысли [2].

В теориях Ж. Пиаже и П.Я. Гальперина исходным пунктом развития мышления служит предметное действие как процесс преобразования и достижения определенного результата или как объективный процесс ориентировочной деятельности. Так, Ж. Пиаже описал становление структуры сенсомоторного интеллекта у детей, а П.Я. Гальпериным были проведены многочисленные исследования взаимосвязи психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и двигательных навыков детей. Психофизиологами сенсорное, эмоциональное и моторное развитие обобщено в понятие психомоторики, понимаемое как основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоциональных реакциях и актах. По мнению И.М. Сеченова, это обусловлено тесной связью психических процессов с движением, которое само по себе является конечным звеном психической деятельности. Платонов К.К. определяет психомоторное развитие как совокупность сознательно управляемых двигательных действий, процесс, обобщающий психику с ее двигательным выражением — мышечным движением. Формирование психомоторных способностей, по мнению Попова Г.Г., активный психолого-педагогический процесс, направленный на изучение структуры психомоторных задатков и развитие компонентов общих способностей к определенной двигательной деятельности [4].

Итак, психомоторное развитие обозначается как комплексный процесс развития психических (сенсорных, интеллектуальных, речевых, эмоциональных) и моторных функций (физических качеств) в определенных формах двигательной (физкультурной) деятельности. Физкультурная деятельность определяется как специфическая деятельность человека, проявляющаяся в генетически обусловленной потребности в двигательной активности, которая реализуется в процессе физического воспитания». Как интеграционный процесс формирования различных индивидуальных и личностных качеств в аспекте формирующейся общественной потребности в развитии ребёнка, правильно организованная физкультурная деятельность позволяет решать общевоспитательные, общекультурные задачи, связанные с самосовершенствованием человека, общением, творчеством, культурным отдыхом, влиянием на его эмоциональную сферу, на его мироощущение и мировоззрение [2].

 

2 Особенности психомоторного развития детей с нарушением слуха

Исследования физического и моторного развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха (Р. Д. Бабенкова, А. А. Катаева, А. А. Коржова, Н. A. Pay, Л. В. Рябова, Г. В. Трофимова и др.) выявили некоторые особенности, обусловленные снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний, перенесенных детьми. У слабослышащих и глухих детей с рано приобретенными или врожденными недостатками слуха статические и локомоторные функции отстают в своем развитии. [6]

Для глухих и слабослышащих характерно поступательное, хотя и неравномерное физическое развитие. Дисгармония в развитии глухих проявляется в более низком, по сравнению с нормой, уровнем развития физических качеств. Особенно страдают из-за нарушения слуха такие качества, как точность, равновесие и координация движений, скоростно-силовые качества. Их развитие происходит неодинаково. Скоростно-силовые качества отличаются от нормы незначительно (отставание на 5-10%). Координация и точность движения глухих отстоят от нормы в большей степени (на 15-20 %). Функция равновесия – одна из сложнейших. В ней принимают участие несколько анализаторов (зрительный, вестибулярный, двигательный и тактильный). У многих детей с недостатками слуха нарушается деятельность вестибулярного аппарата, обеспечивающего сохранение равновесия в пространстве. У глухих детей уровень развития равновесия отстает от нормы в 3-5 раз.

По некоторым данным, глухие по показателям равновесия уступают не только слышащим, но также слепым и умственно отсталым. Патологический процесс в слуховой системе изменяет функцию вестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения в свою очередь влияют на формирование двигательной сферы. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов прослеживаются в тесном анатомическом единстве их ориентации: как известно, периферическая часть слуховой системы находится в лабиринте, там же, где находится периферические рецепторы, воспринимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о положении тела в пространстве. 8-я пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуждения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые волокна, но и вестибулярную ветвь. Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной и слуховой систем: превращение механических колебаний в нервный импульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервные окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте. [1]

Нарушения вестибулярной функции наблюдается как при глубоких, так и при менее выраженных изменениях слухового восприятия. Встречаются отдельные случаи высокой устойчивости вестибулярного аппарата при резко сниженной слуховой активности, и наоборот, при сравнительно хорошей сохранности слухового анализатора – резко сниженная вестибулярного аппарата. У лиц с низкой вестибулярной устойчивостью при действии различного рода ускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координация движений, равновесие, снижается способность к максимальному проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке. Слуховое восприятие лучше на том ухе, где меньше поражен вестибулярный анализатор, при двустороннем поражении. [5]

Тренировки вестибулярной системы специально подобранными физическими упражнениями повышают функциональную устойчивость вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факторов, связанных с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная система, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функционально адаптируется к различным раздражителям (в частности, к физическим упражнения), в связи с чем, ее реактивность значительно понижается. На качество основных движений влияет недоразвитие кинестетического контроля за выполняемым действием и отсутствие слухового контроля. При выполнении ребенком любого движения реализуются функции исполнения (движения) и функции слежения (т.е. контроля за выполнением этого движения). Функция контроля осуществляется с опорой на зрительный анализатор и слуховой. Значительное место отводится памяти. Только после длительных тренировочных упражнений роль контроля переходит к исполняющему органу и регулируется с помощью кинестетических ощущений. У детей с недостатками слуха контроль со стороны слухового анализатора отсутствует или очень ослаблен. Кинестетическая чувствительность, которая должна взять на себя контроль движений, сама страдает из-за снижения слуха. Это приводится к тому, что даже при выполнении бытовых движений дети с недостатками слуха производят лишний шум, движения у них замедленны и неритмичны. [1]

Многие исследователи отмечают у детей с нарушенным слухом неустойчивую походку, затрудненный контроль движений и ориентировкой в пространстве. При ходьбе у детей с нарушенным слухом заметна шаркающая походка, широкая постановка ног, асимметричность шагов. Указанные нарушения сопровождаются пошатыванием корпуса и повышенной резкостью движений конечностей. Наиболее выраженные ошибки при ходьбе автоматически переносятся в бег. При беге появляется неэкономичность работы ног. Некоторые дети сильно наклоняются вперед, поэтому бег приобретает характер «падающего». Они не только широко ставят ступни ног, но и разворачивают носки наружу. Ошибки вынуждаются действиями, компенсирующими боковые колебания, которые являются следствием нарушения функции вестибулярного анализатора. Своеобразно выполняют глухие дети прыжки. Результаты прыжков в длину и в высоту у глухих детей не высокие в силу нерациональной техники разбега, связанной с особенностями выполнения бега, а также из-за боязни без опорного положения, плохой устойчивости равновесия, нарушенной координации движений. [3]

 

3 Коррекционно-профилактическая работа по преодолению отклонений психомоторного развития у детей с нарушением слуха

Основное внимание в работе с детьми преддошкольного и младшего дошкольного возраста необходимо уделить развитию двигательной активности, формированию произвольного внимания, умению подражать действиям взрослого, формированию навыков поведения в зале, развитию эмоционально-волевой сферы. Формирование основных движений происходит путем включения их в доступной форме в содержание занятий. Обучение ходьбе, бегу проводится по показу воспитателя, с включением интересных детям игровых моментов: пойти в гости к кукле, добежать до домика мишки и др. Дети овладевают различными видами прыжков (на месте, с поворотом, перепрыгивать через веревку, спрыгивать с доски). Детей также обучают ползанию, лазанью, перелезанию. [6]

В средней группе повышается степень сложности упражнений и изменяются условия их выполнения. Повышаются требования к качеству основных движений: дети должны уметь спрыгивать на полусогнутые ноги, правильно координировать движения рук и ног в ходьбе и беге, самостоятельно лазать. Важно научить детей правильно вести себя в коллективных играх, выдерживать свою роль, согласовывать свои движения с действиями других детей. Развивается умение реагировать на звуковые сигналы.

В старшей группе важно учить детей самостоятельно выполнять упражнения не только по образцу, но и по словесной инструкции. Двигательные навыки закрепляются в процессе повышения трудности упражнений, увеличения темпа. Особое значение придается формированию хорошего (в соответствии с возрастом) качества движений. В процессе коррекционной работы особое внимание уделяется усложнению упражнений для развития равновесия, а также развитию пространственного ориентирования в процессе подбора специальных упражнений и подвижных игр. На этом этапе обучения с целью достижения высокой моторной плотности занятий чаще всего используются фронтальный, поточный или подгрупповой способы организации детей. [5]

Дети подготовительной группы должны уметь владеть основными движениями, самостоятельно выполнять серию последовательных движений в ходьбе друг за другом, уметь ориентироваться в усложняющихся пространственных условиях (в играх). Требования предъявляются также к поведению в коллективе, умению согласовывать свои действия с действиями других детей в подвижных играх, эстафетах.

На разных этапах обучения используются такие методы, как показ, помощь, страховка, действия по словесной инструкции, однако их объем на разных годах обучения различается.

Показ как метод обучения используется в работе и с младшими дошкольниками, и на занятиях со старшими детьми. В процессе показа детям дается образ движения в его целостном виде, без акцентирования внимания на отдельных элементах. Правильность показа, его точность — одно из важных условий обучения. Небрежная, неточная демонстрация движений может повлечь неправильное воспроизведение детьми. Для старших детей движение может быть предложено в расчлененном виде с целью обучения элементам техники. Наблюдая движение, дети должны хорошо его видеть, а также наблюдать за выполнением движения другими детьми. [6]

В работе с младшими детьми, а также с дошкольниками, имеющими нарушения равновесия и пространственной ориентировки, важна помощь взрослого. Взрослый выполняет некоторые движения вместе с ребенком, например удерживает его руки при ловле мяча, переставляет ноги при лазанье по гимнастической стенке. И в старших группах детям необходима помощь при выполнении упражнений на равновесие.

Страховка используется на всех годах обучения при выполнении координационно трудных упражнений, а также для предотвращения возможных травм: в лазанье по гимнастической стенке, спрыгивании и др.

По мере усвоения детьми движений, которые демонстрировались первоначально педагогом, дети начинают воспроизводить их по словесной инструкции. В зависимости от возраста детей, их двигательного опыта, состояния слуха и речи воспитатель использует разные формы речи. В ясельной и младшей группах названия предметов, действий, побуждения предъявляются устно и для лучшего восприятия и усвоения фиксируются письменно (на табличках). По мере усвоения слов они предъявляются устно, к табличкам воспитатель обращается при предъявлении новых слов или же недостаточно усвоенных детьми. В детских садах для глухих в средней группе новые слова могут предъявляться устно-дактильно, а после их усвоения — устно. Инструкции должны быть краткими, понятными детям, так как необходимость разъяснения значений слов снижает моторную плотность занятий. В случаях непонимания детьми значений слов воспитатель использует показ в сочетании со словесной инструкцией, а затем опять предъявляет инструкцию. [5]

Основной целью психомоторного развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, является совершенствование развивающего и коррекционно-развивающего воздействия на детей на основе современных подходов, учитывающих этапы психомоторного онтогенеза ребенка, создание оптимальных условий для коррекции и развития двигательной активности и мелкой моторики, способствующих оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе, оптимальное развитие и коррекция психомоторных функций через применение индивидуально-дифференцированного подхода в развитии двигательной активности и мелкой моторики [1].

Проблема формирования психомоторных функций у дошкольников остается актуальной, в связи тем, что она играет значительную роль в психическом развитии детей дошкольного возраста.

Коррекционно-профилактическая работа по преодолению отклонений в психомоторном развитии направлена на то чтобы [4]

— исправлять недостатки, развивать и совершенствовать общую и мелкую моторику через использование системы упражнений, совершенствовать зрительно-двигательную координацию;

— формировать точность и целенаправленность движений и действий;

— осваивать навыки правильного речевого дыхания;

— развивать психические процессы: мышление, память, внимание, зрительное и слуховое восприятие.

Основные принципы работы

1. Ведущим принципом коррекционно-развивающей работы является принцип замещающего онтогенеза, основанный на ретроспективном воспроизведении тех участков онтогенеза (индивидуального развития) ребенка, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены.

2. Принцип системности (проведение рационально спланированной, продуманной работы).

3. Принцип доступности (позволяет решать поставленные задачи в совместной деятельности взрослого и детей и как итог — самостоятельной деятельности).

4. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода (выбор форм и методов работы осуществляется с учетом психологических особенностей каждого ребенка).

5. Принцип единства диагностики и коррекции.

6. Деятельностный принцип коррекции.

7. Принцип комплексности коррекционного воздействия.

8. Принцип природосообразности.

9. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

Этапы работы.

Работа предполагает реализацию трех последовательных этапов.

1. Организационно-диагностический этап.

— стартовое обследование детей с целью точного определения состояния психомоторного развития.

— обобщение данных, полученных в ходе диагностики, формулировка объектного заключения. Определение состава группы для занятий в рамках дополнительной образовательной услуги “Психомоторное развитие детей 5-6 лет”.

-корректировка содержания программы в части дифференцированной работы с детьми.

— совершенствование обогащенной предметно-развивающей среды.

— формирование позитивной установки детей на участие в занятиях

2. Коррекционно-образовательный этап.

— развитие психики и моторики детей, обогащение их психомоторного развития.

— коррекция нарушений психомоторного развития.

3. Контрольно-диагностический этап.

— мониторинг результатов коррекционно-педагогического воздействия с целью выявления динамики и особенностей продвижения в процессе психомоторного развития всех и каждого из воспитанников.

— подготовка и организация итогового открытого занятия кружка.

— подготовка индивидуальных рекомендаций для воспитателей и родителей воспитанников по организации дальнейшей работы по обогащению психомоторного развития ребенка.

— составление отчета об итогах работы

Ожидаемые результаты.

1. Сформированные стойкие навыки выполнения дыхательных, глазодвигательных, телесных, коммуникативных и когнитивных упражнений.

2. Восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений.

3. Осознание своих проблем в виде телесных аналогов.

4. Развитие невербальных компонентов общения с целью улучшения психического самочувствия при взаимодействии с другими людьми.

5. Социальная адаптированность детей.

Таким образом, благодаря специально подобранным играм и упражнениям, дошкольники приобретут навыки и умения необходимые для овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной подготовке к школе и адаптации в обществе. [4]

Для эффективной работы необходимо придерживаться следующих методических рекомендаций:

1. Занятия проводятся с детьми одного возраста.

2. Занятия строятся по единой схеме: введение в тему, создание эмоционального настроя на занятие, мероприятия по смягчению негативных проявлений психоэмоционального развития, выполнение заданий, эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность дальнейшей деятельности.

Занятие по психомоторному развитию и коррекции состоит из нескольких частей и имеет следующую структуру [2]:

1. Организационный момент (его наполняемость может меняться в зависимости от целей и задач, поставленных перед занятием).

Игровая мотивация. Ритуал начала занятия. Стимулирующие упражнения. Маркировка левой руки (профилактика нарушений чтения, письма и счета). Упражнение на развитие произвольного внимания. Вводная ходьба.

2. Основная часть (обязательные упражнения). Блок дыхательных упражнений. Телесные упражнения. Блок упражнений растяжек. Глазодвигательные упражнения. Различные виды ползания. Упражнения для развития мелкой моторики рук. Упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сфер.

3. Игра. Стоп-упражнения.

4. Итог занятия (релаксационные упражнения, рефлексия, обсуждение занятия, комментированные оценки). Ритуал окончания занятия.

1. Коррекционно-развивающий процесс строится на двигательных методах, которые не только создают некоторый потенциал для будущей работы, но и активизируют, восстанавливают и выстраивают взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне к таким психическим функциям как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д., следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

2. Занятия организуются таким образом, чтобы каждый ребенок смог проявить себя.

3. В ходе занятия стремиться к созданию положительного эмоционального фона, бодрого настроения.

4. Так как программа предполагает работу с детьми, то педагог обязан постоянно следить за тем, чтобы дети были включены в работу, не уставали и не отвлекались.

5. При организации и проведении занятия необходимо соблюдать санитарно-гигиенические требования.

Оценка эффективности работы представляет собой комплексное мониторинговое исследование, включающее в себя: диагностику состояния моторной и психической сферы воспитанников [4].

Как отмечают А.А. Андреева и А.А. Лирнык, психомоторная коррекция включается в процесс работы с детьми ОВЗ и используется как одно из самостоятельных средств, для коррекционного воздействия в комплексе методов и приемов.

При этом подбираются только доступные для ребенка методы. При подборке методов учитывается тяжесть нарушений, а также их специфика. Занятия всегда растянуты во времени. Большая эффективность достигается в случае, если одновременно с «нетрадиционной» формой работы педагога-дефектолога проводится и традиционная работа, а именно индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия.

По мнению А.Р. Лурии, методы, которые применяются в коррекционной работе по развитию психомоторики детей, должны быть направлены на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований, оптимизацию и коррекцию межполушарных взаимодействий, специализацию правого и левого полушарий мозга, формирование оптимального функционального статуса передних префронтальных отделов мозга (лобных) [1].

В коррекционной работе по развитию психомоторики детей используются различные методы. Прежде всего, это методы, которые направлены на преодоление трудностей усвоения определенных знаний и формирование ВПФ, а также методы двигательной (моторной) коррекции или телесно-ориентированные методы. Основная направленность данного метода — восстановление контакта с собственным телом. Метод двигательной коррекции снимает напряжение в теле, происходит осознание своих проблемных мест в виде телесных аналогов, у ребенка развиваются невербальные компоненты общения с целью улучшения психического самочувствия при взаимодействии с другими людьми.

Активные методы направлены на развитие познавательной, мыслительной, творческой деятельности детей, двигательные игры и упражнения.

Метод психогимнастики направлен на психологическую защищенность ребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении, на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (познавательной, эмоционально-личностной) [3].

У детей, овладевших психогимнастикой, вырабатываются такие положительные черты характера, как честность, смелость, уверенность, доброта. У них уменьшаются невротические проявления: страхи, опасения, неуверенность. Психогимнастика позволяет активизировать межполушарные взаимодействия, способствует развитию межполушарных связей, синхронизации работы полушарий. В её основе лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации. На занятиях рекомендуется применять пальчиковые, глазодвигательные, дыхательные, мимические, коммуникативные, релаксакционные, психифизические упражнения. При использовании психогимнастических упражнений важно учитывать, что сказка или история, рассказанные детям должны быть знакомы детям; все движения выполняются и показываются вместе с детьми; рассказ не должен быть перегружен звуковыми эффектами; упражнения должны быть доступными и абсолютно не вызывать затруднений у детей; используемые на занятиях шумовые предметы и инструменты должны быть знакомы детям, чтобы не отвлекать их от самого процесса психогимнастики и не вызывать страх.

Таким образом, комплекс правильно подобранных методов и приемов работы по развитию психомоторной сферы является важным этапом педагогической работы. [3]

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психомоторное развитие детей с нарушениями слуха направлено на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развитие, закаливание детского организма, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития. В процессе работы реализуются как общие с массовыми дошкольными учреждениями задачи, так и специфические, обусловленные наличием своеобразия в физическом и моторном развитии детей с нарушениями слуха.

Детям с нарушениями слуха присущи особенности психомоторного развития. Для глухих и слабослышащих характерно поступательное, хотя и неравномерное физическое развитие. У многих детей с недостатками слуха нарушается деятельность вестибулярного аппарата, обеспечивающего сохранение равновесия в пространстве. Многие исследователи отмечают у детей с нарушенным слухом неустойчивую походку, затрудненный контроль движений и ориентировкой в пространстве. При ходьбе у детей с нарушенным слухом заметна шаркающая походка, широкая постановка ног, асимметричность шагов. Своеобразно выполняют глухие дети прыжки.

Проблема психомоторного развития ребенка одна из основных задач физического воспитания детей с нарушениями слуха, так как овладение основными движениями создает основу для нормализации жизнедеятельности ребенка. Обучение детей правильной ходьбе, бегу, лазанью, прыжкам, метанию оказывает эффективное воздействие на развитие всего организма. Сформированность основных движений обеспечивает возможности расширения двигательного опыта, создает необходимую базу для овладения более сложными движениями. Для формирования основных движений используются подводящие упражнения, упрощаются некоторые условия их выполнения. В единстве с формированием основных движений развиваются двигательные качества: скоростные, скоростно-силовые, совершенствуются пространственно-временные ориентировки, равновесие, воспитываются ловкость, выносливость.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.

  2. Конева, Е.А. Психомоторная коррекция в системе комплексной реабилитации детей со специальными образовательными потребностями/ Е.А. Конева, Н.А. Рудаметова. – Новосибирск, 2015. – 116 с.

  3. Московкина А. Г. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье: учебное пособие / А. Г. Московкина; под ред. В. И. Селиверстова. — Москва: Прометей, 2015.

  4. Стрельникова, А.С. Методы коррекции психомоторного развития детей с ОВЗ /А.С. Стрельникова// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». – М., 2019. –231с.

  5. Трофимова Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха: Пособие для воспитателей. — Москва: Просвещение, 1979. — 111 с.

  6. Физкультурно-оздоровительная работа с дошкольниками, имеющими нарушения слуха: учеб.-метод. пособие / под ред. С.О. Филипповой, Т.В. Воробьевой. — СПб.: Лингвистический центр «Тайкун», 2014. — 250 с.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Дети с нарушением слуха – причины и особенности развития

Причины нарушения слуха у детей

Причины нарушения слуха у ребенка могут быть врожденными или приобретенными, возможны и сочетания различных факторов. Рассмотрим основные причины снижения слуха у детей.

Генетика

40% случаев снижения слуха в детстве происходит из-за генетической предрасположенности. Также потерю слуха может спровоцировать врожденный порок развития уха или слухового нерва. Обратите особое внимание на слух малыша, если он был рожден с недостатком веса, испытывал кислородное голодание, родился недоношенным или перенес желтуху в первые дни после рождения.

Инфекции

Если мать, будучи беременной, переболеет цитомегаловирусом или краснухой, то это может повлечь за собой нарушение развития органа слуха у плода. Если ребенок заболеет свинкой или корью, то слух также может пострадать. Отиты – особенно опасное заболевание в детстве. Если вы не долечили, например, насморк у ребенка, болезнь может добраться до ушей и привести к образованию нагноения и снижению слуха. Кроме того отит является опасным для жизни.

Неправильная гигиена

Специалисты по слуху призывают всех отказаться от использования ватных палочек в качестве инструмента для чистки ушей. Палочкой очень легко протолкнуть серу только глубже в ухо и даже повредить барабанную перепонку. Из-за скопления большого количества ушной серы образуются серные пробки, которые блокируют поступление звукового сигнала в среднее ухо. Для правильной гигиены уши достаточно регулярно мыть теплой водой.

Шумная обстановка

Берегите детей от шумных мест – и без того хрупкая система слуха может не выдержать постоянного шума и пострадать. Если ребенок использует наушники, научите его важным правилам обращения с ними: звук не должен быть громче 50%, а использование наушников должно быть ограничено одним часом в день.

Ототоксичные препараты

Некоторые сильнодействующие лекарства могут нарушить работу сенсорных клеток в среднем ухе. Такие препараты используются при лечении сложных заболеваний, например, малярии, туберкулеза и рака.

Признаки снижения слуха у детей

Проблема сниженного слуха чаще всего заметна не самому слабослышащему, а тем, кто с ним общается. В случае снижения слуха у ребенка это будет заметно в первую очередь его родителям.

Главный признак снижения слуха у ребенка до года – отсутствие реакции на громкие звуки. В норме ребенок должен реагировать (вздрагивать, плакать) после двух недель жизни, если этого не происходит, немедленно обратитесь к специалисту. Подробнее о проверке слуха у новорождённых

Если нарушение слуха произошло у ребенка старше года, то определить это уже проще. Ребенок не отзывается на свое имя, плохо ориентируется в пространстве по звукам, не слышит происходящего в соседней комнате и т.п.

Более старшие дети выпадают из разговора, отвечают невпопад, также не реагируют на свое имя и на зов издалека. Подробнее о проверке слуха у детей и подростков

Классификация снижения слуха

  • I степень: обычно ребенок слышит хорошо, но начинаются проблемы при попадании в шумную акустическую ситуацию.
  • II степень: возникают проблемы с шепотной речью, даже если она звучит в тихой обстановке.
  • III степень: у ребенка серьезные проблемы с разборчивостью речи, даже если она звучит довольно громко.
  • IV степень: малыш слышит только то, что звучит совсем рядом с его ухом.

Страшнее четвертой степени тугоухости может быть только полная глухота.

Обратите внимание: тугоухость – это не временное количественное снижение возможности воспринимать звуки, а качественные необратимые изменения всей слуховой системы, которые неизбежно окажут свое влияние на развитие детской психики. Роль слуха в развитии человека очень велика.

Характеристика детей с нарушением слуха

Слабослышащие дети испытывают трудности не только с восприятием звуков, но и с процессом познания и с социальной адаптацией. Задача взрослых в этом случае – правильно расставить приоритеты и сделать все возможное, чтобы развитие ребенка проходило в нормальном ритме. Также взрослому необходимо знать об особенностях развития слабослышащих детей. Особенностями детей с нарушениями слуха являются особенности психического и умственного развития.

Особенности психического развития детей с нарушениями слуха

Если оставить без внимания нарушения слуха у детей в раннем возрасте, то можно столкнуться с вытекающей проблемой – недоразвитием речи и других функций: мышление, память, внимание. Этот тип развития называется дефицитарным.

В целом, психическое развитие детей с нарушениями слуха происходит по тем же законам, что и здоровых малышей, но происходит это значительно медленнее из-за ограниченности контактов с миром вокруг. Также психическая деятельность слабослышащего ребенка, как бы упрощается – теряются полутона, полумеры. Ребенку тяжелее связывать между собой различные явления, распознавать эмоции. Также отличительной чертой является нарушение речи у детей с нарушением слуха.

Особенности умственного развития детей с нарушениями слуха

Умственное развитие ребенка характеризуется развитием его внимания, памяти и мышления. Слабослышащие дети по результатам многочисленных исследований испытывают трудности при развитии всех этих показателей.

Особенности внимания

Дети с нарушением слуха одновременно воспринимают гораздо меньшее количество элементов, чем дети с нормой слуха. Особенно ярко это проявляется на уроках, когда необходимо, например, одновременно слушать учителя и писать в тетради. Также слабослышащему ребенку требуется значительно больше времени, чтобы переключиться с одного типа восприятия на другой, например, с чтения на слушание.

Особенности памяти

Дети с нормой слуха непроизвольно запоминают огромнейшее количество вещей при простом контакте с окружающим миром. У слабослышащего ребенка, как мы помним, такие контакты довольно сильно ограничены, поэтому запоминает он значительно меньше, хотя и способен на те же самые объемы, что и здоровый ребенок. У слабослышащих детей хорошо получается запоминать слова, тесно связанные со зрительными образами, и значительно хуже обстоят дела со словами, обозначающими звуковые или абстрактные явления.

Особенности мышления

Из-за ограниченности контактов с миром и социумом набор мыслительных инструментов ребенка с нарушением слуха не так широк. Он часто пытается, как бы открывать разные двери одним ключом. Ребенок может иметь сложности с вычленением главных и второстепенных деталей в рассказах или рисунках, выявлением неочевидных причинно-следственных связей. В целом, развитие мыслительных процессов будет в значительной мере замедленно.

Обучение детей с нарушением слуха – сложная задача. Ее решением должны заниматься и родители, и специалисты параллельно.

Диагностика нарушения слуха у детей

Своевременная диагностика – это важнейший этап в помощи слабослышащему ребенку. Чем раньше вы обнаружите проблему и начнете решать ее, тем быстрее и проще пройдет адаптация ребенка к жизни в социуме. Не ждите, пока ребенок замкнется в своем тихом одиноком мире.

Для определения состояния слуха у детей существует несколько методов.

В России самую первую проверку слуха должны провести в роддоме. Называется она «аудиоскриннинг» — это объективный метод исследования, который показывает наличие нарушений. Этот тип диагностики может проводиться, даже если ребенок спит. Для детей постарше диагностику должен проводить специалист сурдоакустик, лор, аудиолог или сурдолог. Это может быть игровая или речевая аудиометрия. Для детей с 12 лет допустимо проводить тональную пороговую аудиометрию.

Лечение нарушений слуха у детей

Как и у взрослых, лечение тугоухости будет зависеть от ее вида. Тугоухость бывает нейросенсорной и кондуктивной. И, если кондуктивная тугоухость по большей части успешно поддается медикаментозному или хирургическому лечению, то с нейросенсорной тугоухостью все не так просто. Шанс на восстановление слуха может быть только у тех, кто незамедлительно обратился за помощью к специалистам. Однако большая часть случаев тугоухости может быть скорректирована при помощи слухопротезирования.


ГБПОУ Курганский педагогический колледж — Страница не найдена

ОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

На базе основного общего образования (9 классов)

Программа подготовки специалистов среднего звена

Специальность

Количество бюджетных мест

Подано заявлений

Количество мест с оплатой обучения

Подано заявлений

44.02.01 Дошкольное образование

25

98

5

23

44.02.03 Педагогика дополнительного
образования

25

80

5

7

44.02.04 Специальное дошкольное образование

23

65

5

8

44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании

25

62

5

9

49.02.01 Физическая культура

25

68

5

10

09.02.07 Информационные системы и программирование

25

94

5

26

Программа подготовки квалифицированных рабочих, служащих

29.01.24 Оператор электронного набора

12

17

3

На базе среднего общего образования (11 классов)

Программа подготовки специалистов среднего звена

44.02.02 Преподавание в начальных классах

25

 57

5

 12

Психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по отношению к детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку психомоторного и речевого развития. Основными задачами образовательной деятельности являются:

·        создание условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом,

·        стимуляция познавательного и речевого развития,

·        профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом развитии.

Ранний возраст – особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей. Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития. Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление ретардации. Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

1)    Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

2)    Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений.

3)    Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

4)    Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

5)    Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы

6)    Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

7)    Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

8)      Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной — учебной деятельности.

9)    Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

•           отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

•           низкая речевая активность;

•           бедность, недифференцированность словаря;

•           выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

•           слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

•           задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

 

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Для коррекции указанных особенностей обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо проводить по адаптированной основной общеобразовательной программе. Такая программа составляется в дошкольной общеобразовательной организации на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии.

Содержательный раздел АООП включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой частью АООП ДО. Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в группах компенсирующей, комбинированной направленности и общеразвивающих группах. В случае обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу ребенка с учетом содержания коррекционно-развивающего блока.

Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АООП в разные возрастные периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития, образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в АООП условно выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на вторую ступень образования.

Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют положительные результаты диагностики, ППконсилиум ДОО может рекомендовать пройти ПМПК и продолжить образование по ООП ДО. Но при этом рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период дошкольного обучения.

Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.

Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно-развивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная адаптация и индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.

Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей. Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.

Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом, но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.

Таким образом, все занятия интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность.

 

Обзорный обзор систем для тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (например, схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные двигательные навыки (например, пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или мыслительные процессы). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9]. Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11].У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14]. Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве. Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности.Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18]. Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21]. Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28].Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30]. Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31].Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22]. С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата.Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают более точного выполнения действий большого тела (например, бега) в более старшем возрасте, чем дети с нормальным возрастом [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35].Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию. На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39]. Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] .Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41]. Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42].Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43]. В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Обзорный обзор систем тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (т.е.схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные моторные навыки (т.е., пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или процессы мышления). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9].Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11]. У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14].Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве.Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности. Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18].Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21].Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28]. Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30].Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31]. Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22].С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата. Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают точного выполнения действий большого тела (например,ж., бег) в более старшем возрасте, чем дети NH [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35]. Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию.На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39].Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] . Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41].Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42]. Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43].В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Обзорный обзор систем тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (т.е.схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные моторные навыки (т.е., пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или процессы мышления). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9].Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11]. У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14].Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве.Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности. Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18].Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21].Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28]. Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30].Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31]. Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22].С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата. Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают точного выполнения действий большого тела (например,ж., бег) в более старшем возрасте, чем дети NH [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35]. Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию.На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39].Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] . Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41].Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42]. Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43].В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Обзорный обзор систем тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (т.е.схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные моторные навыки (т.е., пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или процессы мышления). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9].Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11]. У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14].Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве.Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности. Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18].Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21].Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28]. Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30].Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31]. Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22].С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата. Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают точного выполнения действий большого тела (например,ж., бег) в более старшем возрасте, чем дети NH [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35]. Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию.На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39].Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] . Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41].Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42]. Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43].В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Обзорный обзор систем тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (т.е.схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные моторные навыки (т.е., пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или процессы мышления). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9].Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11]. У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14].Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве.Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности. Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18].Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21].Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28]. Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30].Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31]. Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22].С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата. Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают точного выполнения действий большого тела (например,ж., бег) в более старшем возрасте, чем дети NH [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35]. Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию.На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39].Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] . Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41].Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42]. Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43].В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Психомоторное развитие глухих детей 4 лет с кохлеарными имплантатами: три тематических исследования

Цели: Слух — одно из самых важных наших чувств, а способность слышать имеет огромное влияние на психомоторное развитие ребенка.Дети с расстройствами слухового восприятия могут демонстрировать ненормальное развитие речи, языка и коммуникативных навыков, а также другие расстройства, связанные с когнитивной сферой, социально-эмоциональными взаимодействиями и двигательным развитием. В статье описаны разные пути психомоторного развития у трех 4-летних детей. Все они родились с двусторонней глубокой сенсоневральной тугоухостью и им на раннем этапе имплантировали кохлеарный имплант. Проведено лонгитюдное исследование психомоторного развития детей в течение 3 лет с момента кохлеарной имплантации.

Методы: Мы представляем троих детей с врожденной глубокой двусторонней нейросенсорной тугоухостью. Психомоторное развитие оценивали с помощью шкалы развития детей (CDS) и оценочных карточек психомоторного развития (PDEC). Трое детей были: девочка А (4 года 2 месяца 17 дней) — пользователь одного КИ, последняя оценка психомоторного развития (PDEC) была через 37 месяцев после активации КИ; Мальчик Б (4 года 3 месяца 21 день) — пользователь двух КИ, последняя оценка психомоторного развития (ПДЭК) была через 39 месяцев после активации первого КИ; Мальчик C (4 года 1 месяц 5 дней) — пользователь двух CI, последняя оценка психомоторного развития (PDEC) была через 36 месяцев после активации первого CI.

Полученные результаты: Анализ результатов девочки А показал очень плохую динамику развития от возраста 12 месяцев, когда была проведена первая оценка CDS, до оценки PDEC, выполненной в возрасте 4 лет. Оценка CDS мальчика B показала очень высокий уровень психомоторного развития. Оценка PDEC, проведенная через 39 месяцев использования первого CI, показала, что психомоторное развитие мальчика B соответствовало его хронологическому возрасту.Мальчик C показал средний уровень психомоторного развития (по сравнению с типично развивающимися детьми) в своих баллах CDS в периоперационном периоде, а затем через 4, 9 и 14 месяцев после кохлеарной имплантации. Через 24 месяца его показатели CDS показали высокий уровень психомоторного развития. После 3 лет использования КИ оценка PDEC показала, что Мальчик С имел средний балл в пяти тестируемых областях, высокий балл в области мелкой моторики и латерализации и низкий балл по знаниям и компетенциям в обучении.

Выводы: Дети с двусторонней глубокой потерей слуха могут иметь разные пути психомоторного развития. Дети, получившие КИ, могут демонстрировать соответствующий возрасту уровень психомоторного развития по сравнению с типично развивающимися детьми. Тем не менее, специалисту по восстановлению слуха, речи и языка, отвечающему за ребенка, по-прежнему необходимо проводить регулярные осмотры, чтобы контролировать все области психомоторного развития.Кроме того, следует подробно изучить влияние факторов окружающей среды глухого ребенка на психомоторное развитие. Эти детерминанты включают эмоциональное состояние родителей, участие родителей в реабилитации ребенка, качество жизни семьи и наличие глухих братьев и сестер. В частности, трудности, с которыми сталкивается мать (или отец), будучи родителем глухого ребенка, могут помешать семье получить адекватную поддержку.

Ключевые слова: Кохлеарный имплант; Глухой ребенок; Психомоторное развитие.

Аспекты психомоторного развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха с точки зрения теории движения Бернштейна

1. Глухота и потеря слуха [Интернет]. 2019 [обновлено 2019; процитировано 3 ноября 2019 г.]. Доступно по адресу: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/deafness-and-hearing-loss

2. Феллингер MJ, Holzinger D, Aigner M, Beitel C, Fellinger J. Motor performance и корреляты психического здоровья глухих или слабослышащих детей.Dev. Med. Детский Neurol, 2015; 57: 942-947.
https://doi.org/10.1111/dmcn.12814

3. Ширер А.Э., Шен Дж., Амр С., Мортон С.К., Смит Р.Дж., Абу Тайун А. и др. Предложение по всестороннему обследованию слуха новорожденных для улучшения выявления глухих и слабослышащих детей (том 21, стр. 2614, 2019). Генетика в медицине. 2019; 21 (12): 2845-2845.
https://doi.org/10.1038/s41436-019-0587-x

4. Уивер Т.С., Шайман К.С., Халлар Т.Э. Влияние слуховых аппаратов и кохлеарных имплантатов на равновесие во время походки.Отол. Neurotol. 2017; 38: 1327–1332.
https://doi.org/10.1097/MAO.0000000000001551

5. Палуч П., Кочански Б., Ганц М., Чесла К., Милнер Р., Плута А. и др. Раннее общее развитие и созревание центральной слуховой системы у детей с кохлеарными имплантатами — серия случаев. Международный журнал детской оториноларингологии. 2019; 126.
https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2019.109625

6. Хартман Э., Хоувен С., Вишер С. Показатели моторики и участие в занятиях спортом у глухих детей начальной школы.Адаптированная физическая активность ежеквартально: APAQ, 2011; 28 (2): 132-45.
https://doi.org/10.1123/apaq.28.2.132

7. Карауш И., Куприянова И., Дроздовский Ю., Усов Г. Дети и подростки с сенсорными нарушениями: проблемы депрессии и суицидный риск. Суицидология. 2017; 8 (2): 70-82.

8. Валовска Дж., Болах Б., Болах Э. Влияние упражнений пилатеса на равновесие тела в положении стоя у слабослышащих людей. Инвалидность и. Реабилитация, 2017; 13 (11): 3061-3069.
https://doi.org/10.1080/09638288.2017.1370731

9. Winnick JP, Porretta DL. Адаптированное физическое воспитание и спорт. Издание шестое. Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics; 2017.

10. Брайс П.Дж., Штраус Г. Глухие подростки в мире слышащих: обзор факторов, влияющих на психосоциальную адаптацию. Здоровье подростков, медицина и терапия. 2016; 7: 67-76.
https://doi.org/10.2147/ahmt.s60261

11. Марули А., Папавасилеу Г.-Э, Дания А., Венецану Ф. Влияние психомоторной программы на двигательные навыки и самовосприятие детей дошкольного возраста.Журнал физического воспитания и спорта, 2016; 16 (4): 1365-1371.

12. Холл М.Л., Эйгшти И.М., Бортфельд Х., Лилло-Мартин Д. Слуховая депривация не ухудшает исполнительную функцию, но может снижать речевую депривацию: данные, полученные в отчете родителей у глухих коренных детей, говорящих по телефону. Журнал глухих исследований и образования глухих. 2017; 22 (1): 9-21.
https://doi.org/10.1093/deafed/enw054

13. Энгель-Егер Б., Вайсман Д. Сравнение двигательных способностей и воспринимаемой самоэффективности у детей с нарушениями слуха и детей с нормальным слухом.Инвалидность и. Реабилитация, 2009; 31 (5): 352-358.
https://doi.org/10.1080/09638280801896548

14. Виткович Дж. Ле К., Ли С. Л., Кларк Р. А.. Вклад слуха и потери слуха в контроль равновесия. Audiol. Нейротол, 2016; 21: 195–202.
https://doi.org/10.1159/000445100

15. Melo RS, Marinho SE, Freire MEA, Souza RA, Damasceno HAM, Raposo MCF. Статическое и динамическое равновесие детей и подростков с нейросенсорной тугоухостью. Эйнштейн, 2017; 15 (3): 262–268.
https://doi.org/10.1590/S1679-45082017AO3976

16. Хоуд М.С., Ландри С.П., Пейдж С., Маэ М., Шампу Ф. Восприятие тела и действия после глухоты. Нейропластичность, 2016; 2016: 1–7.
https://doi.org/10.1155/2016/5260671v

17. Левеск Дж, Теорет Х., Шампу Ф. Снижение процедурного моторного обучения у глухих. Фронт. Гм. Neurosci, 2014; 8: 343.
https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00343

18. Пеньеньори В.М., Манреса-Йи К., Рикельме И., Колласос, Калифорния, Фардун Х.М.Обзорный обзор систем для тренировки психомоторных навыков у детей с нарушениями слуха. Датчики (Базель), 2018; 18 (8): 2546.
https://doi.org/10.3390/s18082546

19. Yoshinaga-Itano C, Sedey AL, Wiggin M, Chung W. Раннее обнаружение слуха и словарный запас детей с потерей слуха. Педиатрия. 2017; 140: e20162964.
https://doi.org/10.1542/peds.2016-2964

20. Napoli DJ, Mellon NK, Niparko JK, et al. Должны ли все глухие дети учить язык жестов? Педиатрия.2015; 136 (1): 170–176.
https://doi.org/10.1542/peds.2014-1632

21. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторный. Методика исследования моторики. Москва-Ленинград: Госмедиздат; 1930.

22. Гёльниц Г., Шульц-Вульф Г. Ритмико-психомоторная музыкальная терапия. Целенаправленное лечение детей и подростков с проблемами развития. Йена: Густав Фишер; 1976. (на немецком языке)

23. Bruininks RH. Тест моторики Бруининкса-Осерецкого. Миннесота: Американская служба помощи; 1978 г.

24. Зоди Дж. М., Горман ДР. Факторное исследование манипулятивных тестов для детей с глухотой в возрасте от восьми до пятнадцати лет. J.Hum.Mov.Stud. 1990; 2: 85-91.

25. Вейцман Н.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *