Чем характеризуются сензитивные периоды развития: Сенситивные периоды развития ребенка | Дефектология Проф

Содержание

Особенности развития детей с ОНР

Определенная часть детей, в настоящий момент, имеют выраженные нарушения речи, в частности ОНР (общее недоразвитие речи).

Под термином ОНР понимается сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, маленький словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонематических процессов. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, рассмотренные в схеме № 1.

Схема 1

К органическим причинам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Особое значение придает в этиологии ОНР перинатальная энцефолопатия, которая может быть гипоксической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (из-за несовместимости крови матери и плода по резус-фактору). Основная из психогенных причин это нарушение баланса процессов возбуждения и торможения в ЦНС. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения (социальные причины), может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. К психоневрологическим причинам относят нарушение памяти, внимания и т.д.

Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

ОНР может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, дизартрии, в том числе стертой формы дизартрии, ринолалии и т.д.

ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Р. Е. Левиной была разработана классификация уровней ОНР, представленная в схеме № 2.

Схема 2

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется проявлением новых речевых возможностей.

Так, I уровень, как видно из схемы 2 характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения, речь ребенка понятна, как правило, в конкретной ситуации.

На II уровне возрастает речевая активность детей. У них появляется фразовая речь. Характерным остается резко выраженные аграмматизмы. Понимание обращенной речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы различаются детьми недостаточно, особенности речевого развития детей на II уровне ОНР представлено в схеме № 3.

Схема 3

Как видно из схемы, на этом этапе дети по сравнению с I уровнем начинают использовать более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка присутствует большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), начинают появляться предлоги и союзы. Однако используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве замен слов. Иногда поэтому с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные, иногда распространенные предложения. Но связи между словами предложения грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов.

В речи детей нарушено согласование глагола и существительного в числе, глаголы прошедшего времени заменяются глаголами настоящего времени. Редко дети с ОНР II уровня употребляют в речи прилагательные, которые не согласовываются с существительными в роде и числе. Словоизменение на этом этапе речевого развития касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, которые часто используются в речи детей.

На этой ступени речевого недоразвития почти отсутствуют словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных соноров).

Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот. Однако произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, по сравнению с I-м уровнем. У детей отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура на этом уровне, как и на I-м уровне, нарушена, хотя является и более устойчивой, чем звуковая структура.

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей часто отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

На III уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. Особенности нарушений в речи детей с ОНР III уровня представлены в схеме № 4.

Схема 4

Как видно из схемы 4, активный и пассивный словарь детей обогащается за счет существительных и глаголов. Но в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии (кресло – «диван», вязать – «плести»).

Дети, находящиеся на III уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для III уровня являются нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование и управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «ухи», «браты»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасёт стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт вода», «кладёт дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на III уровне речевого развития существенно улучшается по сравнению с I и II уровнями. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно сложных звуков. Остаются лишь нарушения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (сковорода – «коворора», велосипед – «сипепед»). Искажения звукослоговой структуры проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны: неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включаться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Многие дети с ОНР II и III уровня имеют нарушения моторики артикуляторного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляторных дифференцировках.

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Указанные отклонения в развитии детей, страдающих ОНР II и III уровней, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции.

Таким образом, ОНР часто является следствием комплексного воздействия различных факторов: органических, психогенных, социальных. II уровень речевого развития характеризуется тем, что дети начинают более развернуто использовать речевые средства, но тем не менее в развитии фонетико-фонематической системы и лексико-грамматического строя отмечаются грубые отклонения от нормы. III уровень речевого развития характеризуется отсутствием грубых отклонений в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Дети с ОНР II и III уровней отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов: памятью, вниманием, мышлением.

Использованная литература:

  1. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
  2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1961.
  3. Жинкин Н. И. Грамматика и смысл // В кн.: Язык и человек. – Вып. 4. – М.: изд-во МГУ, 1970.
  4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление ОНР у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973.
  5. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Педагогика, 1974.
  6. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Владос, 2002.
  7. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб.: Союз, 2004.
  8. Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000.
  9. Немов Р.С. Психология. Кн. 1, 2. – М.: Владос, 2001.
  10. Прищепова И. В. Речевое развитие младших школьников. – СПб.: КАРО, 2005.
  11. Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой научно-методической конференции. – СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
  12. Системные нарушения речи: Алалия, Афазия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2003.
  13. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М.: просвещение, 1989.
  14. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Кн. 5 / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2003.
  15. Хватцев М. Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. – СПб.: Дельта, 1996.

Составитель: учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Иванова Елена Анатольевна

Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Одной из важных особенностей ребёнка в будущем является развитие мышления уже сегодня. Важно как можно раньше начать уделять этому внимание. 

Есть такое понятие как «сензитивный период». Это оптимальный этап для развития того или иного навыка. Для детей периодом, когда закладывается фундамент, является возраст от 1 года до 7 лет. 

В статье мы поговорим о стадиях развития мышления у детей, способах, а также связи мышления с другими навыками.

Содержание статьи:

Особенности мышления в дошкольном возрасте

Мозг дошкольника подвижен и податлив, открыт новым знаниям. Именно поэтому полезные привычки, желание заниматься спортом, музыкой, театральным и художественным искусством закладываются именно в дошкольный период. 

Для того чтобы ребенок мог анализировать и мыслить необходимо постоянно ставить перед ним новые задачи, а также модернизировать и усложнять уже полученные навыки.

Можно выделить несколько факторов, оказывающих сильное влияние на мышление ребенка:

  • Круг общения. Чем старше ребёнок, тем больше вокруг него должно быть детей и взрослых. В этом помогают детские сады, кружки и секции. Малыш должен наблюдать разные модели поведения как взрослых, так и детей.
  • Развитие речи. Ребенок учится строить предложения, выражать свои мысли. 
  • Формирование аналитического мировосприятия. Дошколята характеризуются тем, что обращают внимание на формы, цвет, величину, пространственное расположение и временные рамки.
  • Приобретение навыков и умений. Ребенок учится пересказывать, читать по слогам, петь. 
  • Становление личностных качеств. Характер, адаптивность, инициативность, организованность – всё это формируется в результате воспитательных мероприятий.
  • Формирование самооценки. Развитый ребёнок способен оценивать себя.
  • Появление самоконтроля. Ребенок учится управлять своим поведением и поступками. 

Стадии развития мышления

  • наглядно-действенное;
  • наглядно-образное;
  • словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление формируется в возрасте 1-3 лет. Когда в результате своих действий ребенок, сам того не осознавая, делает выводы «на будущее». И подтверждением тому являются разобранные на запасные части игрушки, клавиатуры, родительские гаджеты. Целью этих действия является познание «а что там внутри?».

В возрасте 3-7 лет формируется наглядно-образное мышление. Именно в этот период проявляются первые признаки анализа. Например, имея определённые навыки, ребёнок уже может сказать какой игрушка будет на ощупь, видя её на витрине магазина. Многие уже могут прогнозировать ситуацию.

Ближе к 6 годам появляются первые задатки словесно-логического мышления. На этой стадии ребенок начинает давать развернутые ответы после анализа информации, способен выстраивать в правильном порядке последовательность событий, может охарактеризовать практически любой предмет. Речь оказывает первостепенное значение на развитие мышления ребёнка.

Мыслительные операции

Наблюдая за тем, как развивается мышление ребенка, весь мыслительный процесс можно поделить на стадии:

  • сравнение;
  • анализ;
  • синтез;
  • обобщение.

На стадии сравнение ребёнок учится находить одинаковое в разном, разное в одинаковом. Уместно в этот период давать картинки «найди отличия», играть в мемори (начинать с 6 пар картинок, постепенно увеличивая количество).

На стадии анализа происходит выделение черт, качеств, свойств, используемых материалов и предметов. В своем воображении ребенок может разделить любое изделие на составные части.

Стадия синтеза тесно связана со стадией анализа. Без анализа синтезировать не получится. Пример тому чтение. Не запоминая букв, не понимая как они сливаются в слоги, ребёнок не сможет читать.

Яркими признаками обобщения являются выделение общих признаков предметов, объединение в группы. Как только у ребёнка появляется связная речь, использование большого количества обобщающих понятий – знайте, началась стадия обобщение.

Как развивать мышление дошкольника

Развитие мышления идёт через игру, так как это ведущий вид деятельности. Обыграть можно всё. С педагогической точки зрения следует развивать в разных направлениях. Больше вовлекайте ребёнка в работу по дому. 

Ознакомьтесь с таблицей, в ней размещены основные типы упражнений для развития мышления у детей, на которые мы делаем акцент в своих занятиях.

Виды занятий Описание
Задание на развитие памяти Запоминание элементов изображений, последовательность деталей и прочее
Логические упражнения Найти то, чего недостает, определение закономерности, используя анализ, сравнение, рассуждение
Задачи на классификацию Сортировка, группирование по признакам и подобное
Упражнения на концентрацию внимания Нахождение одинаковых свойств, различия между предметами, изображениями и т.п.
Задания на развитие пространственного восприятия Развитие визуализации, пространственного расположения, решение ребусов и головоломок
Упражнение на развитие аналитических способностей Поиск деталей, лишнего или не соответствующего действительности
Задачи на формирование стратегического подхода Продумывание целой цепочки действий. Анализ последовательностей и результатов

Упражнения и игры на развитие мышления у дошкольников

Давайте рассмотрим варианты упражнений и игр, которые можно легко использовать в быту всей семьёй.

Игры на развитие наглядно–действенного мышления

  1. «Разложи по группам» — игра при которой работа глаз и рук является ведущей. Например, разложите перед ребёнком большие ложки, десертные и чайные. Попросите их рассортировать. Ребенок должен решить сам по какому принципу это сделать. 
  2. Игра «Построй ряд». Здесь можно использовать блоки цилиндров, цветные таблички, тепловые бутылочки, вкусовые бутылочки, танграм и другие материалы. Например, необходимо построить ряд от большого к маленькому. Используются блоки цилиндров из метода Монтессори. Цветные таблички одного цвета, но разных оттенков, необходимо разложить от самого темного до самого светлого.
  3. Игра «Найди место для матрёшки». Для нее потребуются матрёшки (минимум из 6 частей). Расставляем фигурки в ряд на равном расстоянии друг от друга. Потом просим ребёнка закрыть глаза, убираем одну фигурку, а остальные выравниваем. Малыш открывает глаза и пытается найти место, между какими фигурками стояла матрёшка. По мере выполнения задания количество составляющих должно увеличиваться.

Игры на развитие наглядно-образного мышления

  1. Игра «На что похоже?». Ее вариаций очень много. Одним из них может быть показ изображения причудливой кляксы. Дайте возможность ребёнку продумать что это, кто это, какой на вкус, какой на запах, чем занимается и другие признаки.
  2. Игра «Назови одним словом». В зависимости от возраста у ребёнка будет меняться подход к определению предметов. Для у детей 3-4 лет – простые обобщение типа: мебель, посуда, ягоды, цветы. Для ребёнка в возрасте 5 лет обобщение должно быть более глубокое, например: насекомые, дикие животные, домашние животные, профессии и прочее. Дети 6-7 лет уже оперируют такими понятиями, как животные Африки, Азии, фрукты Европы, Азии и т.п.
  3. Игра «Дай определение». Ребёнку предлагается предмет, который он характеризует. Например, показываем кружку, которую нужно описать: большая, папина, хрупкая, стеклянная и др. А потом ребёнок вам показывает предмет, а вы характеризуете.

Игры на развитие словесно-логического мышления

  1. Игра «Собери картинку». Она является аналогией пазлов. Задача ребёнка из нескольких деталей собрать целую картинку. Чем старше малыш, тем больше деталей.
  2. Игра «Продолжи ряд». Нарисуйте цепочку и ряд бусин в определенной последовательности жёлтая, зелёная, голубая, розовая, а потом повторите ряд один раз и предложите ребёнку продолжить. Чем старше ребёнок, тем больше бусин, меняются их размеры.
  3. «Противоположности». Игра на подбор противоположного. Например, вы говорите холодный, а ребёнок подбирает горячий; мокрый-сухой; чёрный-белый и прочее.
  4. Игра «Угадай о чём речь». Вы последовательно описываете предмет, а ребенок догадывается о чём идёт речь. Например: круглый, полосатый, сладкий, сочный – арбуз.

В заключении

Каким ребенок вырастет, с каким характером, насколько хорошо будет развито его мышление – все это закладывается в детстве.  


В наших развивающих центрах занятия для детей дошкольного возраста основаны на зарекомендовавших себя методах Т. Бьюзена, Н. Зайцева, М. Монтессори, З. Дьенеша, А. Валявского, Косиновой, Е. Железновой, Г. Домана. Мы используем специализированные материалы, направленные на развитие мышления у детей согласно сензитивного периода. Приходите на занятия и убедитесь в этом сами.

Что такое сенситивные периоды развития :: SYL.ru

Изучая психику человека, ученые обратили внимание, что в определенные моменты жизни развиваются и формируются какие-либо качества, способности. Всему свое время. Существует такое понятие – «сенситивные периоды». Так что же это такое? В чем особенность таких периодов?

Сенситивность

В самом начале несколько слов о том, что такое сенситивность. В переводе с латинского «sensus» – чувство, особенность человека воспринимать окружающий мир, различать и реагировать на внешние раздражители. Человек может обладать повышенной чувствительностью и пониженной. На формирование этой особенности влияют:

Все эти факторы будут играть большую роль в развитии. Разный уровень чувствительности, восприятия мира на протяжении жизни человека дает право поделить процесс формирования личности индивида на определенные периоды. У человека выделяют критические и сенситивные периоды развития. Знать о таких моментах и их особенностях – значит помочь преодолеть трудности, возникающие у ребенка в определенное время. Это поможет также не допустить появления отклонений в психическом и физическом развитии.

Сенситивные периоды

Уровень чувствительности, или сенситивности, меняется с возрастом, а какие факторы на это влияют, читателю уже ясно. Что можно сказать о самих периодах?

Сенситивный период – это определенный этап в жизни, на котором есть все условия для формирования каких-либо качеств и способностей, а также видов деятельности. Например, развитие речевых навыков у ребенка происходит в промежутке между 1,5 и 3 годами. Для формирования той или иной функции необходимо, чтобы были созданы определенные условия, к ним можно отнести:

  • организацию окружающей среды;
  • педагогическое и тренерское влияние.

В определенные сенситивные периоды отмечается иной уровень восприятия организмом внешних раздражителей. Они меньше всего контролируются генетически, а человек становится очень восприимчивым к педагогическому, тренерскому влиянию. Однако есть и критические периоды. Что это такое, рассмотрим далее.

Критические периоды

Психологи отмечают, что кроме сенситивных периодов, существуют еще и критические. Это время бурных скачков, резкой смены настроений и излишне эмоционального поведения. В такие моменты наблюдается повышенная чувствительность. В этот период происходят интенсивные морфофункциональные изменения определенных систем. А если отсутствует адекватная среда воздействия, возможны необратимые нарушения функций. Например, при развитии плода в критические периоды будет повышена чувствительность к недостатку кислорода, питательным веществам, а также к влиянию радиации.

Все эти факторы могут запустить необратимые процессы в организме. Именно критические периоды переводят человека на новый уровень развития. Преодоление их, таким образом, чрезвычайно важно. Критические и сенситивные периоды развития частично совпадают.

Характеристика сенситивного периода

Существует несколько выводов о периодах развития детей. Необходимо с ними ознакомиться.

  1. Каждый ребенок проходит в своем развитии через одинаковые сенситивные периоды.
  2. Время, когда проявляется определенный такой период, для каждого малыша индивидуально. Одни дети развиваются быстрее, другие – медленнее.
  3. Если за очередной сенситивный период ребенок не смог обрести допустимые навыки, то в следующем промежутке очень сложно будет наверстать упущенное.

Взрослым, чтобы не пропустить этих моментов в развитии ребенка, необходимо:

  • знать, какой период за каким следует;
  • наблюдать за яркими проявлениями наступления следующего этапа;
  • своевременно создавать благоприятную среду для развития внутренних способностей ребенка, учитывая сенситивные периоды.

Этапы сенситивного развития выделяют следующие.

  1. Начало. Если не заниматься с ребенком, можно упустить благоприятный момент.
  2. Пик. Это ярко выраженный момент проявления определенных способностей. Его трудно не заметить.
  3. Спад. Медленное завершение или спад активности развития тех или иных возможностей.

Периоды развития по Монтессори

В вопросе о том, сколько проходит каждый человек таких периодов в своей жизни, ученые не сошлись еще в едином мнении. Но после долгого изучения детской психики и многочасовых наблюдений Мария Монтессори выделяет шесть этапов. Итак, сенситивные периоды развития ребенка:

  • возникновение речи;
  • период восприятия порядка;
  • этап сенсорного развития;
  • период физического роста;
  • формирование восприятия мелких предметов, микромира;
  • появление социальных навыков.

Сенситивные периоды психического развития индивидуальны для каждого отдельного случая. Определить точное время появления и формирования той или иной функции психики практически невозможно. Стоит отметить, что сенситивные периоды развития имеют общие характеристики.

А теперь поговорим о них поподробнее.

Развитие речи

Этот сенситивный период начинается еще при развитии в утробе матери, именно там малыш впервые начинает слышать звуки. Поэтому беременным женщинам рекомендуется разговаривать со своим животиком, слушать мелодичную музыку.

В этот период (а он длится до шести лет) очень важно стимулировать речевые центры ребенка. Отсутствие общения, недостаточное внимание взрослых, а также негативная конфликтная среда могут отрицательно сказаться на речи малыша. В этом случае вероятно возникновение дефектов в произношении, заикания.

Впервые в полтора года ребенок начинает учиться выражать свои желания, эмоции с помощью слов. Но их в запасе еще мало, и язык получается детским. Именно поэтому в таком возрасте не нужно сюсюкать с малышом, говорить надо правильно, четко произнося все слова. Ребенок, как губка, будет впитывать предоставляемые ему нормы общения. Необходимо больше читать книжек, используя при этом разные интонации.

Двух- и трехлетние малыши много разговаривают сами с собой. От 3,5 и до четырехлетнего возраста они уже проявляют интерес к буквам, и речь становится осознанной. В 4–4,5 года ребенок пытается писать отдельные слова, при том что этому его никто не учил. В пятилетнем возрасте малыш сам начинает обучаться чтению, и не нужно его заставлять. Он отлично понимает взрослых. Он как бы сам к этому приходит.

Если же ребенка обучать чему-то, не учитывая его сенситивные периоды развития, то результата достигнуть будет очень тяжело, или же он будет отрицательным.

Период развития восприятия порядка

Этот период начинается с самого рождения и продолжается до 3-х лет. Ребенку очень важно в этот момент находиться в среде, где установлен порядок действий, порядок в отношениях со взрослым миром. На этом основании малыш формирует эти навыки в себе.

Особенно в возрасте 2,5 лет ребенок строго соблюдает выработанные правила. Это способствует спокойствию и уверенности в этом большом и неспокойном мире. Очень многое зависит от роли взрослых и от сложившейся окружающей обстановки в это время. Важно соблюдение порядка в режиме дня, стабильности в окружающей среде и в отношениях со взрослыми.

Сенсорное развитие

Этот этап развития заканчивается около 4–5 лет. Ребенок учится различать предметы, любит пробовать на вкус, прислушиваться, чувствовать запахи. В разные отрезки времени он постигает каждое из этих чувств. Необходимо способствовать развитию этих способностей, давать ребенку самостоятельно испытывать то или иное ощущение. Малыш сам и с помощью родителей будет постигать мир ощущений и чувств.

Познание мелких предметов

В этот сенситивный период малыш увлеченно играет с мелкими предметами. И так же с интересом он наблюдает, как целая кружка разбивается на мелкие осколки. Ему интересно, почему большой мир состоит из маленьких частичек. Необходимо подпитывать этот интерес и давать ребенку, например, проталкивать маленькие шарики в дырочки, тем самым будет развиваться и мелкая моторика, а как известно, это неразрывно связано с формированием речи у малыша. Это происходит в период от 1,5 до 5 лет.

Все вышеуказанные промежутки времени – это и есть сенситивные периоды развития способностей.

На ранних этапах взросления в ребенке развиваются и генетически заложенные таланты. Однако точно сказать, в какой из периодов проявится то или иное умение у ребенка, невозможно. Все же взрослые могут способствовать такому развитию и создать благоприятные для этого условия. Талант не может возникнуть из ниоткуда. Необходимо дать ребенку возможность попробовать себя в разных сферах и понаблюдать за ним, ведь что-то всегда дается очень легко, а что-то – с трудом.

Физическое развитие ребенка

Огромное значение имеет физическая активность ребенка. После рождения двигательная функция способствует обогащению крови кислородом и поступлению его в клетки головного мозга. Это благоприятно скажется на развитии психики ребенка. Ограничение малыша в свободе движений отрицательно отразится на его состоянии здоровья. Формирование физических способностей длится от 1 года до 4 лет.

В возрасте пяти лет у детей развивается ловкость, формируются координационные и ориентационные способности. Особое внимание уделяется прыжкам и сохранению равновесия.

В возрасте шести лет более активно развиваются гибкость, ловкость. Дети активно двигают руками, ногами, прыгают, бегают.

Сенситивные периоды физического развития детей в промежутке от семи до десяти лет характеризуются возрастанием нагрузок и большим количеством этапов с ростом темпов активности. Необходимо уделять особое внимание формированию таких качеств, как быстрота, ловкость, сила. Их развитие будет содействовать укреплению психики и эмоциональному равновесию.

Развитие социальных навыков

Происходит это обычно на отрезке от 2,5 до 6 лет. Ребенок любит копировать действия взрослых, и у него это легко получается. В этот сенситивный период необходимо обучить малыша правильным манерам поведения, культурному общению. Нужно научить ребенка адаптироваться в обществе с разными людьми.

Периоды развития по Выготскому

Заслуживает внимания и мнение еще одного авторитетного психолога по этому вопросу.

Необходимо знать, что сенситивный период – это такой момент, на приход которого невозможно повлиять. О нем необходимо знать и в воспитании использовать максимально.

Выготский выделяет следующие сенситивные периоды развития ребенка.

  1. От 1,5 до 3 лет. Это этап пополнения словарного запаса ребенка. Существует возможность обучать малыша иностранным языкам.
  2. Период от 3 до 4 лет. У ребенка развивается речь. Он воспринимает себя как личность, может сформулировать свои мысли.
  3. Этап от 4 до 5 лет. У ребенка появляется интерес к музыке, математике. Это время экспериментов с цветами, формами, размерами.
  4. От 5 до 6 лет. Осознаются правила поведения в обществе. Ребенок понимает, что люди неодинаковы, учится адаптироваться в социуме. Возникает интерес к чтению, самостоятельному обучению.
  5. От 8 лет до 9 развиваются воображение, фантазия. Наблюдается активность лингвистических способностей. Ребенок начинает интересоваться искусством.

Проблема сенситивных периодов заключается в том, что родители и воспитатели не должны упускать наступление каждого из них, но получается это, к сожалению, не всегда. А еще требуются терпение и понимание взрослых, а для педагога важно умение находить подход к каждому ребенку, особенно в кризисные моменты: это год, три года и семь лет.

Задача родителей – внимательнее наблюдать за своими детьми, чтобы не пропустить периоды, когда малыши впитывают новую информацию и навыки. Только тогда ребенок вырастет способным и развитым.

Метод М.Монтессори

Метод М.Монтессори

«Помоги мне это сделать самому!»

Педагогика М. Монтессори носит гуманный и развивающий характер, основана на понимании сенситивных периодов развития ребенка, которые характеризуются особой восприимчивостью к определенным сторонам действительности.

Система Монтессори состоит из трех основных частей: ребенок, окружающая среда и воспитатель. В центре педагогической системы находится ребенок, который развивается в специально подготовленной среде под руководством педагога. Задача воспитателя – помочь ребенку организовать свою деятельность, найти свой путь, реализовать собственную природу, пробудить в детях желание и умение самостоятельно мыслить, задавать вопросы, главное – сохранить готовность сознательно и ответственно постигать новое и неизведанное.

Помоги мне это сделать самому! – одна из главных целей, которую можно определить как девиз педагогики М. Монтессори. Воспитание «по Монтессори» отмечено глубоким уважением и даже благоговением перед ребенком и   помогает обеспечивать ему  разностороннее развитие.

В основе этой альтернативной образовательной системы лежит философская идея: каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом и зависит от среды, в которой он находится. Особое место в подготовленной среде занимает уникальный дидактический материал, который носит исследовательский характер. Все сложные понятия дети усваивают легко и с увлечением благодаря свободе выбора: материала, товарища для совместной работы, места для занятий, времени работы, свободе общения.

Понятие «свобода» тесно взаимосвязано с понятием «дисциплина». Свобода ограничивается интересами коллектива, наличием знаний об использовании материала, правилами игры и труда. Дисциплинированным в группе Монтессори называют того, кто умеет свободно владеть собой, подчиняясь определенным жизненным правилам. «Именно дети учат нас тому, что свобода и самодисциплина есть две вещи, которые всегда идут рядом», — писала М. Монтессори.

Структурированная система позволяет ребенку развиваться в собственном темпе, соответственно своим способностям. У каждого ребенка есть возможность проявить себя и побывать в ситуации успеха.

Разновозрастной подход к комплектованию группы позволяет каждому ребенку чувствовать уверенность в себе; происходит передача знаний от старших детей к младшим, дети получают очень важный для них социальный аспект воспитания.

«О морали у детей (Записи наблюдений и опыта работы в детском саду)». Ю.И.Фаусек

О Марии Монтессори



Можно ли теперь не врать экспертам?


Почему дети нас не слышат


Как дети учатся


Письмо Президента АМИ 2013


«Биография Марии Монтессори»


«Главный урок Марии Монтессори»


«Куда смотрит монтессори-педагог»


«Роль педагога в Монтессори-системе»


«О педагогике Марии Монтессори»


«Особенности педагогики М.Монтессори»


«Поощрение в Монтессори-группах»


«Сензитивные периоды развития детей от 0 до 6 лет»


«Ход занятия в Монтессори-группе»


«Что такое Монтессори-материалы?»


«Элементы педагогики Монтессори в домашнем воспитании»


СТРУКТУРА НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Говоря о дизонтогенезе как о развитии, протекающем в неблагоприятных, стесненных условиях, мы тем самым пыта­лись указать на его природу. Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным спо­собом, чем в норме. Именно это определяет не столько коли­чественное, сколько качественное его своеобразие. Количе­ственные особенности часто трактуются весьма упрощенно и механистически. Психику ребенка с отклонениями в разви­тии представляют по аналогии с психикой здорового ребенка минус нарушенные или отсутствующие функции. Но выпаде­ние элементов с неизбежностью приводит к перестройке всей системы организации психики. Подобная перестройка обус­ловлена необходимостью восстановления целостности психи­ческой деятельности и выполнения основных ее задач — от­ражения и регуляции. Способность к целостному и адекват­ному функционированию является главным свидетельством единства основных закономерностей, как в случаях нормаль-нога, так и нарушенного развития.

Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе все основные его свойства и признаки. Именно поэтому не­правомерно отождествлять нарушенное развитие с заболева­нием, хотя такой взгляд еще часто встречается.

Любой вариант отклонений в развитии обладает некото­рыми общими параметрами. Наиболее структурировано представления о параметрах дизонтогенеза в современной психо­логии были сформулированы В. В. Лебединским.

Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случай­ный характер, а также имеют свои закономерности.

К одному из этих параметров относят так называемую фун­кциональнуюлокализацию нарушения,подразделяемую на ча­стную и общую. Первая характеризуется расстройством от­дельных функций — восприятия, предметных действий, речи, внимания и т. д. Общие нарушения проявляются в дисфунк­циях разных сторон регуляторных систем.

Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом чело­века, в котором у него появилось то или иное нарушение. Сущ­ность этого параметра была сформулирована Л. С Выготским в виде: принципа хроногенности.Основной его смысл сводит­ся к положению о. том, что чем раньше в возрастном отноше­нии у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его послед­ствия, и наоборот. Чем. младше ребенок, тем больше вероят­ность того, что возникшее нарушение приведет либо к недоразвитию, либо к задержанному развитию. По мере взрос­ления увеличивается риск таких повреждений и даже, распа­да. Таковыми чаще всего считают выраженные и малообрати­мые расстройства относительно сформированных функций. Фактор хроногенности распространяется не только на возраст, но и. на длительность периода развития отдельных элементов. Общий закон развития гласит: раньше других формируются функции с наиболее коротким циклом созревания. Именно они повреждаются прежде всего. Более молодые и более слож­ные по структуре элементы имеют соответственно и более дли­тельный цикл созревания. Для них в. Случае патогенного воз­действия более типичны явления недоразвития или задержан­ного развития.

Временной фактор содержит и еще один немаловажный аспект. В периоды наиболее- интенсивного развития (сензитивные периоды) психические функции, как правило, харак­теризуются снижением уровня резистентности к воздействию патогенного фактора. Именно поэтому они в первую очередь и нарушаются. За пределами сензитивного периода их устой­чивость к неблагоприятным воздействиям повышается. Раз­ные виды дизонтогенеза имеют разное соотношение повреж­денных, недоразвитых и задержанных в развитии функций.

Важным параметром дизонтогенеза является характер и возрастная динамика межфункциональных связей.Как извест­но, развитие представляет собой изменения не столько в ра­боте отдельных функций, сколько в отношениях между ними. Изменения в параметрах работы отдельных функций чаще всего рассматривают как следствие процесса развития, как его результат. В современной психологии, следуя традиции, по­ложенной Н. А. Бернштейном, принято выделять три типа межфункциональных связей, которые одновременно являются и генетическими этапами интеграционных процессов различ­ных компонентов психики. Первый тип связей, свойственный для ранних этапов онтогенеза, характеризуется временной независимостью отдельных функций, в формировании кото­рых явно доминируют процессы дифференциации. Второй тип называется ассоциативным. Он касается появления целостных комплексов пространственно-временной близости. Наконец, третий тип — иерархический, наиболее сложный с точки зре­ния организации. Это многослойная структура, при которой высшие уровни, реализующие работу более сложных функций, подчиняют себе низшие, связанные сдействием элементар­ных психических процессов. Такой тип связей обладает высо­кой степенью пластичности и устойчивости.


В случаях отклоняющегося развития часто наблюдаются нарушения в формировании межфункциональных связей. Отдельные элементы долгое время могут оставаться в изоли­рованном состоянии, которое своевременно не изменяется на отношения соподчинения. Изоляция оказывает тормозящее влияние на весь ход психического развития. По сути, речь идет онарушении интеграционных процессов, в основе чего могут лежать соответствующие нарушения внутри функциональной дифференциации, ее замедление или незавершенность.

Особое значение в специальной психологии придается со­отношению первичных и системных расстройствкак особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Идея структурной органи­зации дизонтогенеза принадлежит Л. С. Выготскому.

Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функ­ции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.Сразу же подчеркнем, что речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомофизиологических предпосылок. В литературе нередко встречаются указания на то, что первичными выступают органические по­ражения мозга и анализаторных систем. В действительности подобные нарушения не представляют собой явления психо­логического порядка и не могут включаться в структуру пси­хологического анализа. Следует отметить, что при определен­ных условиях в развитии первично нарушенных функций мо­жет появляться определенная позитивная динамика.

Вторичные, или системные, нарушения имеют иную при­роду и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Отсюда и само название — системные нарушения, то есть недостаточность определенных функций, возникающая вследствие существующей на данный момент системы межфункциональных связей. Подобные рас­стройства обладают большей степенью обратимости под вли­янием коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Говоря об обратимости системных отклонений в результате коррекционной работы, следует иметь в виду, что исправление этих на­рушений может быть весьма длительным и трудоемким.

Характер взаимосвязи первичных и вторичных отклонений можно проиллюстрировать, используя нижеприведенную схе­му на рисунке 9.1. На ней весьма упрощенно представлен на­бор неких психических функций, объединенных ассоциатив­ными связями. Представим, что функция под номером 6 первично нарушена. Тогда непосредственно связанные с ней эле­менты под номерами 3, 5 и 9 должны проявить симптомы си­стемных отклонений в своем развитии. Очевидно, что в дан­ном случае имеет значение не только наличие прямой связи, но и степень ее прочности и близости. Чем она теснее, тем более выраженными будут вторичные нарушения, и наоборот. Функции под номерами 2 и 8 могут остаться относительно сохранными, в силу отсутствия указанных отношений с пер­вично поврежденной.

 

 

Рис.9.1.характер взаимосвязи первичных и вторичных отклонений

 

Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными. В специальной психологии при иллюстрации этого положе­ния используется топографическая метафора — чем дальше функция находится от места первичного расстройства, тем меньшие она подвержена вторичным отклонениям.

В литературе весьма часто употребляется понятие третич­ные нарушения, под которым имеют в виду нарушения раз­ных сторон психики, не имеющих непосредственных связей спервично поврежденной функцией. Иногда в качестве крите­рия здесь выступает признак факультативности, то есть нео­бязательности. Иначе говоря, третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, нео­бязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза.

Исходя из того, что процесс развития есть, по сути, изме­нение отношений между разными сторонами психики, мож­но предположить, что одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Вместе с тем соотношение между симптомами пер­вичных и вторичных отклонений в развитии определяется не только характером межфункциональных связей и фактором хроногенности, но и во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватно­сти коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается. Благодаря этому не всегда удается обнаруживать прямую зависимость между глубиной и выраженностью ядерного расстройства и характером прояв­лений вторичных отклонений.

Соотношение первичных и вторичных симптомов нару­шенного развития характеризуется еще одной особенностью, обозначаемой термином вектральность, под которым понима­ют направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют два вида вектральности — «снизу вверх» и «сверху вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вто­рично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, фор­мируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается представление о втором виде вектральности. В этом случае влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздей­ствия на развитие и реализацию низших.

Возвращаясь к анализу приведенной схемы, обратим вни­мание на то, что в ситуации первичного нарушения какого-либо элемента (в данном случае это функция под номером 4) мы получаем набор других вторичных отклонений, обозначен­ных на схеме номерами 1,7,5. При этом последнее фигуриро­вало в структуре вторичных отклонений и при расстройстве под номером 6. Это свидетельствует о том, что при разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (мо­дально неспецифических), так и частных (модально специфи­ческих) вторичных отклонений в процессе психического раз­вития. Природа первых кроется в общности межфункциональ­ных связей. При этом надо все-таки иметь в виду, что неспецифические нарушения при разных первично повреж­денных функциях не являются полностью идентичными, ибо речь идет об общности связей между разными элементами.

Если представить ситуацию, при которой одновременно существуют две первично нарушенные функции, то неслож­но понять, что выраженность вторичных отклонений, особен­но неспецифических, существенно возрастает.

Структура нарушенного развития не остается с возрастом неизменной. Ее динамика может быть как негативной, так и позитивной. Характер последней, как мы уже указывали, во многом зависит от особенностей коррекционной работы, но лишь при условии, что сама первично поврежденная функ­ция в своих параметрах остается относительно неизменной. Куда более сложной выглядит картина развития в ситуации, когда ядерным выступает текущее заболевание, в особенно­сти заболевания головного мозга и психические расстройства. В подобных случаях мы сталкиваемся с негативной динами­кой структуры дизонтогенеза. Прогрессирующее заболевание в конечном счете способно приостановить процесс развития и привести к распаду, к дезорганизации психических функ­ций, при которой утрачивается внутренняя целостность пси­хической деятельности. При этом нарушается адекватность отражения окружающего мира и возможность продуктивной регуляции поведения.

Характер соотношений первичных и вторичных симпто­мов весьма сложен, что подтверждает реальная психодиагностическая практика. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что по­следние могут быть весьма выраженными и тем самым маски­ровать ядерные расстройства. В подобных случаях не исклю­чена диагностическая ошибка, при которой вторичные откло­нения принимаются за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно характера и на­правления коррекционной работы, снижающие эффектив­ность последней.

Качественный анализ нарушенного развития подразумева­ет выделение трех групп психических феноменов — первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отноше­нии вторичных нарушений и развития сохранных функций.

Процесс психического развития не является однородным, он имеет много сторон и свойств. Прежде всего, принято гово­рить об онтогенезе возрастном развитии психики. Временные масштабы возрастных изменений измеряются годами. Но между этими периодами психика не остается статичной. Возрастные изменения подготавливаются путем накопления более мелких трансформаций, обозначаемых понятием «микрогенез» или «актуалгенез» и отражающих психических состояний в процессе непосредственного функционирования и актуализации психи­ки в данный момент времени. Связи между онтогенезом и микрогенезом носят двусторонний характер — микрогенез подго­тавливает возрастные изменения, а онтогенез, в свою очередь, предоставляет новые возможности его реализации. Соотноше­ние упомянутых форм развития психики можно представить в виде спирали, где каждый ее виток — это пространство микро-генеза, а процесс перехода одного витка на другой, более высо­кий, представляет собой онтогенез. При этом надо учитывать, что сама спираль обладает особым способом роста. Каждый из ее предыдущих витков по мере развития как бы встраивается, врастает в последующий, превращаясь в его составную часть. Спираль растет вверх, последовательно увеличивая диаметр каждого нового витка и одновременно сокращается снизу за счет процесса встраивания. Таким образом генетические этапы раз­вития психики превращаются в структурные элементы микро-генеза. Эта модель, по существу, является конкретным вопло­щением философского принципа единства непрерывности и дискретности любого процесса.

Поскольку какой-либо патогенный фактор начинает дей­ствовать в определенный момент времени, постольку он все­гда оказывает неблагоприятное влияние прежде всего на ха­рактер протекания микрогенеза, как одну из сторон развития психики. Это ясно из самого строения пространственно-вре­менной спиралеобразной модели развития, ибо временной вектор действия патогенного фактора всегда строго перпен­дикулярен временному вектору возрастного генеза. Следова­тельно, актуальное функционирование последнего и должно пострадать первично. А замедление темпа возрастного разви­тия в этом случае будет выступать как следствие, в форме вто­ричного нарушения. В дальнейшем причинно-следственные отношения меняются местами, замедление темпов возрастного развития неминуемо окажет обратное негативное влияние на характеристики микрогенеза.

Весьма часто возникает ситуация, при которой исходное нарушение в пространстве микрогенеза почти никак не про­является. Но по мере встраивания в структуры более высоко­го уровня в качестве их составного элемента может себя нео­жиданно обнаружить. Иначе говоря, момент начала действия патогенного фактора и начало активного проявления того или иного расстройства не всегда совпадают во времени.

На приведенной нами схеме отражен лишь фрагмент мик­рогенеза и таким образом видно, что вторичные нарушения вызваны дезорганизацией связей между поврежденной и со­хранной функциями именно в пространстве актуальной ра­боты психики. Процесс же онтогенеза реализуется за счет пе­реструктурирования этих связей, и, стало быть, нарушения возрастного развития психики следует относить к явлениям третичного порядка.

Указывая на многомерность и неоднородность процесса развития, мы также можем выделить еще две его стороны — это спонтанное и направленное развитие.Последнее представ­ляет собой возникновение позитивных изменений под влия­нием обучения. Эти изменения заранее планируемы и ожида­емы. Позитивное влияние направленного обучения на про­цесс развития — очевидный и бесспорный факт. Полученные врезультате новообразования в психологии традиционно обо­значаются термином функциональный генез.Он оказывает кон­структивное воздействие на характеристики микрогенеза и тем самым на динамику онтогенеза. Следует отметить, что при любой форме нарушенного развития функциональный генез остается, как правило, наиболее сохранной его стороной. Именно поэтому любая коррекционная работа опирается именно на него.

Спонтанное развитие по своей сути является процессом самонаучения путем подражания. Долгое время в отечествен­ной психологии и педагогике роль спонтанного развития не­справедливо недооценивалась. Достаточно указать только на тот факт, что одно из сложнейших психических новообразо­ваний, каким является устная речь, усваивается ребенком пу­тем подобного самонаучения. Никто, за исключением особых случаев, специально устной речи ребенка не обучает. Не слу­чайно поэтому отсутствие своевременного ее появления выс­тупает важным признаком неблагополучия в развитии ребенка.

Значение спонтанного и направленного развития в разные периоды жизни неодинаково. Так, на ранних стадиях онтоге­неза явно доминируют элементы самонаучения. Позже на пе­редний план выходит направленное развитие. Следует особо подчеркнуть, что перспективной задачей любого обучения является создание предпосылок для будущего спонтанного развития личности.

Рассматривая обозначенные нами стороны развития в ас­пекте дизонтогенеза, мы должны отметить, что любое сколь­ко-нибудь серьезное нарушение прежде всего сказывается на характеристиках спонтанного развития. В сравнении с ним направленное развитие всегда остается более сохранным. Именно поэтому существенно возрастает роль обучения де­тей с различными расстройствами. В случае же распада в пер­вую очередь негативному воздействию подвергается уже направленное развитие как способность к сознательному ус­воению новых знаний. В этом может состоять одно из прин­ципиальных различий между феноменами распада и нарушен­ного развития.

Подчеркивая значимую роль обучения для особого ребен­ка, Л. С. Выготский неоднократно указывал на то, что один и тот же недостаток этого процесса в отношении нормальных и проблемных детей может приводить к разным по тяжести по­следствиям для их развития. Касаемо нормального ребенка недостатки в обучении в определенной степени могут быть восполнены за счет спонтанного развития. Возможности же такового у детей с отклонениями значительно ограничены. Важность их обучения связана не только с тем, что этот про­цесс сопряжен с исправлением тех или иных нарушений, но и с тем, что обучение как фактор развития всегда ориентирова­но на выявление и актуализацию потенциальных возможнос­тей ребенка, то есть на зону его ближайшего развития.

Как мы уже говорили, в реализации психогенеза принима­ют участие биологические и социальные факторы. И хотя по­следние играют главную роль, но это отнюдь не снижает зна­чимости природных детерминант. Если биологические и со­циальные факторы определяют нормальное развитие, то чем тогда должно быть обусловлено нарушенное развитие, ибо оно качественно отличается от нормального? Для объяснения это­го часто используется категория аномальныйили, пользуясь современной терминологией, дизонтогенетический фактор.Но введение данного понятия вызывает возражения у целого ряда ученых, ибо природа человека всецело вписывается только в два указанных и выделение третьего выглядит избыточным противопоставлением. В действительности, без него объяс­нить существование феномена нарушенного развития не пред­ставляется возможным. Но при этом следует учитывать саму природу дизонтогенетического фактора, не являющегося ни биологическим, ни социальным. Сами же биологические и со­циальные факторы могут иметь как положительное, так и от­рицательное значение и соответственно играть позитивную и негативную роль в процессе психического развития. В этом смысле дизонтогенетический фактор представляет собой различ­ное сочетание отрицательных и положительных характеристик биологического и социального факторов, способствующих нару­шению нормального хода развития и объясняющих сам факт су­ществования последнего.

Указанные сочетания конструктивных и деструктивных свойств биологического и социального с очевидностью созда­ют разные по степени неблагоприятности условия для разви­тия. Ясно, что наиболее оптимальные условия складываются при объединении положительных характеристик названных факторов. И напротив, проявление отрицательных свойств биологического и социального можно рассматривать в каче­стве самой неблагоприятной ситуации для развития. Между этими двумя полюсами расположены промежуточные случаи, попеременного плюсов и минусов биологической и социаль­ной детерминант.

Приведенная схема останется упрощенной, если не указать на то, что степени отрицательных характеристик биологичес­кого и социального сами по себе варьируются в весьма широ­ких пределах. Кроме того, и те и другие значения обсуждаемых факторов не являются величинами постоянными и со време­нем могут меняться на противоположные. Следовательно, для того чтобы воссоздать полную картину обусловленности нару­шенного развития, следует ввести еще один фактор — устойчи­вости — неустойчивостиположительных и отрицательных ро­лей биологического и социального. В этом случае ситуации раз­вития будут более дифференцированы и прогностичны. Так, единство положительных значений биологического и социаль­ного на фоне их неустойчивости вряд ли может выступать в ка­честве оптимальной ситуации развития. Скорее всего, это не­кое пространство зоны риска. В противоположность этому, сочетание отрицательных характеристик с тем же фактором не­устойчивости, по всей вероятности, даст некоторые основания для позитивного прогноза. Рассмотрение всего многообразия прочих ситуаций развития, в силу их очевидности, можно про­должить самостоятельно, используя нижеприводимую трехмер­ную пространственную модель (рис. 9.2.). Основными коорди­натами здесь выступают биологический и социальный факто­ры, представленные двумя своими полюсами, а также фактор устойчивости — неустойчивости.

 

биологический неустойчивость

фактор(─)

 

 

 

социальный социальный

фактор (+) фактор(─)

 

устойчивость

 

биологический

фактор(+)

 

рис. 9.2.семантическое пространство дизонтогенетического фактора

Контрольные вопросы

 

1. Каковы основные компоненты нарушенного развития?

2. Что представляют собой первичные нарушения?

3. Чем характеризуются вторичные нарушения?

4. Какова роль социальных факторов в возникновении отклоне­ний в психическом развитии?

5. В чем состоит сущность фактора хроногенности?

6. Каково соотношение спонтанного и направленного развития в условиях дизонтогенеза?

7. Почему в условиях дизонтогенеза возрастает роль обучения?

Литература

 

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб., 2003.

2. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996.

3. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детс­ком возрасте. М., 2003.

5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1989.

6. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. М., 2000.

7. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.

8. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1996.

9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па­топсихология. М., 1996.

10. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

11. Специальная педагогика/Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.

12. Усанова О. Н. Специальная психология. М, 1990.

Глава 10

МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

СИСТЕМНЫХ НАРУШЕНИЙ

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

 

Системными нарушениями психических функций называ­ют отклонения в характере их развития, основной причиной которых является непосредственная связь с другой или с дру­гими функциями, поврежденными вследствие воздействия различных травматических или болезнетворных факторов. В соответствии с терминологической традицией, подобные на­рушения в литературе часто называют вторичными отклоне­ниями (о чем говорилось в предыдущей главе). Слово систем­ные подчеркивает природу их возникновения — наличие мно­гообразных связей между различными функциями. Еще раз напомним, что идея выделения в структуре нарушенного раз­вития первичных и вторичных отклонений принадлежит Л. С. Выготскому.

Вместе с тем мысль о существовании межфункциональных связей, при которой расстройство одной функции неизбежно приведет к нарушениям других, вряд ли могла быть новой в первой трети двадцатого столетия (в период научного творче­ства Л. С. Выготского). Подлинно новаторской была его тео­рия культурно-исторического развития психики. Точно так же как эволюционная биология начала двадцатого века рассмат­ривала организм и среду его обитания как элементы единой системы, Л. С. Выготский не противопоставлял сознание и культуру как независимые друг другу сущности. С его точки зрения, культура в той же мере производна от сознания, как и сознание производно от человеческой культуры. Только при­сваивая культурно-исторический опыт, индивид становится субъектом сознания, содержание которого всецело определя­ется этим опытом. Именно процесс усвоения социального наследия позволяет осуществить сложную трансформацию по превращению элементарных психических функций в высшие. Для формирования последних недостаточно одних мозговых механизмов. Здесь требуется сложный процесс передачи опы­та, представляющий собой, по выражению Л. С. Выготского, особый экстрацеребральный механизм становления челове­ческого сознания, отвечающий как за его форму, так и за со­держание. Центральным звеном экстрацеребрального меха­низма является система отношений между ребенком и взрос­лым. Сам Л. С. Выготский недвусмысленно указывал на жизненно важную роль этих отношений, подчеркивая при этом, что «для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого челове­ка» (Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4, с. 305).

Понимание нарушенного развития в контексте культурно-исторического генеза человеческого сознания составляет важ­нейший вклад Л. С. Выготского в развитие специальной пси­хологии. Вместе с тем, как уже отмечалось, результаты клинико-психологических исследований, проводимых в школе Л. С. Выготского, стали основной частью теоретического фун­дамента самой культурно-исторической теории формирова­ния психики.

Концепция Л. С. Выготского, которую он сам называл вер­шинной психологией, по своему содержанию была обращена к изучению организации наиболее сложных уровней психики и противопоставлялась натуралистическому, узко биологическо­му ее пониманию.

С позиций данной концепции возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социа­лизации, врастанию ребенка в культуру общества, ибо все социальные институты так или иначе рассчитаны на нормаль­ную, стандартную психофизиологию. Именно это давало ос­нование Л. С. Выготскому рассматривать данные расстройства как социальный вывих, как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Такое понимание природы на­рушений генеза психики вместе с тем позволяло наметить стратегическую линию их исправлений, ибо возникновение самих нарушений и процесс их коррекции лежат в одной и той же социальной плоскости. Трудности в усвоении общече­ловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка.

Говоря о механизмах возникновения системных отклоне­ний, сразу укажем на весьма распространенное и в корне оши­бочное представление о том, что эти отклонения возникают сами по себе, непроизвольно. Кстати сказать, очень часто по­добным образом трактуется и процесс нормального психичес­кого развития — как феномен автоматического появления воз­растных новообразований.

Безусловно, и как мы уже говорили, основной механизм вторичных нарушений обуславливается наличием межфунк­циональных связей между различными компонентами психи­ки. Но возникновение самих этих связей и их изменение не случайны, а определяются процессом возрастного развития, направленного на формирование оптимальной структуры со­знания. В оптимальном, относительно сформированном виде структура сознания складывается из двух основных компонен­тов — это так называемые бытийный и рефлексивный слои со­знания.Первый направлен на отражение внешнего мира, вто­рой обращен внутрь, на собственный субъективный мир. В формулировках Л. С. Выготского эти слои обозначаются как сознание для бытия и сознание для сознания. Основной вектор возрастного развития как раз и задается формированием ука­занных уровней и их взаимопроникновением. Последнее особенно важно, ибо обеспечивает целостность процесса отра­жения в единстве объекта и субъекта. Взаимодействуя с пред­метами внешнего мира, ребенок отражает как их свойства, так и свои собственные. Неразрывное единство бытийного и реф­лексивного слоев проявляется уже в актах восприятия, в про­цессе которого человек одновременно осознает и то, что он воспринимает, и то, что субъектом восприятия является он сам. В этом смысле бытийный слой сознания является одновре­менно и сорефлексивным, а рефлексивный — событийным. Отсюда понятно, что ни одно сколько-нибудь серьезное на­рушение в сфере бытийного слоя сознания не пройдет бес­следно для функционирования и развития рефлексивной его стороны, и наоборот. Эти нарушения могут касаться струк­турных компонентов, из которых в свою очередь складыва­ются данные уровни.

Основными элементами, образующими бытийный слой, является чувственная и биодинамическая ткань сознания. Чув­ственная ткань представляет собой совокупную сенсорную базу перцептивных образов и их свойств. Биодинамическая ткань воплощается в живом человеческом движении, высту­пая основой предметных действий.

Рефлексивный слой сознания тоже складывается из двух компонентов — это значения и смыслы. Значение часто трак­туется как содержание понятия, выраженное в слове. В зна­чениях в обобщенной форме фиксируется исторический опыт; они связаны с речемыслительной деятельностью че­ловека. Наличие смысловой сферы указывает на не своди­мость индивидуального сознания к безличному знанию. Это знание всегда принадлежит живому субъекту, и в силу этого оно пристрастно. Смысл — это внутренняя сторона значе­ний, соотносящая его с реальностью жизни конкретного че­ловека. Смысловая сфера воспроизводит себя в эмоциях, от­ношениях, ценностях.

В рамках бытийного сознания существует тесная связь меж­ду чувственной и биодинамической тканями. Чувственная ткань формируется в процессе живого движения, составляя ее внутреннюю сторону и управляя ею. Не менее тесные отно­шения существуют между значениями и смыслами. Значения могут осмысливаться, а смыслы означиваться.

Чувственная и биодинамическая ткань придает реальность объективной картине мира, который выступает для человека как нечто внешнее по отношению к сознанию, как объект его предметной деятельности. Благодаря функционированию рефлексивного слоя такую же реальность обретает и внутрен­ний субъективный мир личности. Связь бытийного и рефлек­сивного слоев осуществляется через взаимодействие состав­ляющих их компонентов. Так, смыслы и значения — это все­гда смыслы и значения конкретных образов и действий. При этом чувственная и биодинамическая ткань обязательно вклю­чает в себя элементы рефлексии.

Сказанное означает, что все многообразные межфункцио­нальные связи между различными, многочисленными психи­ческими феноменами определяются вышеописанной струк­турой сознания. Нарушение связей в известной мере расстра­ивает архитектонику этой структуры. Но она же определяет направление возникновения системных отклонений в зави­симости от того, к какому структурному компоненту созна­ния принадлежит первично нарушенная функция.

Так, исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего, отразятся на биодинамике и в меньшей степени — на сфере значений и смыслов. То же можно сказать и о ситуации, при которой первоначально нарушается биоди­намическая ткань. Следствием этого будет расстройство функ­ций чувственной ткани. Аналогично может выглядеть карти­на при исходных нарушениях в смысловой сфере (эмоциональ­но-волевые и поведенческие отклонения) и сферы значений (речевые и интеллектуальные расстройства).

Говоря о структурной организации сознания и обсуждая в связи с этим один из механизмов формирования системных отклонений, мы тем самым хотели подчеркнуть неслучайный характер их возникновения. Таким образом преодолевается весьма абстрактная схема описания системогенеза, при которой указывается, что нарушение какой-то одной функции приводит к расстройству другой, связанной с ней.

Представленный в самом общем виде механизм формиро­вания системных отклонений не является единственным. Дру­гой связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики. Принцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патоген­ного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. При этом могут отмечаться расстройства функций, непосредствен­но не связанных с первично поврежденными. Иначе говоря, в данном случае обсуждавшийся выше механизм межфункцио­нальных связей не работает, а актуализируется какой-то дру­гой. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитивной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению то­лерантности, как всей психики, так и отдельных ее сторон.


Читайте также:

МОНТЕССОРИ-СЕНСИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ РОЖДЕНИЕ — 3 ГОДА

Монтессори-сенситивные периоды относятся к периоду времени, когда интересы ребенка сосредоточены на развитии определенного навыка или области знаний. Во время того, что Мария Монтессори называет поглощающим умом ребенка, от рождения до 6 лет, наступают наиболее чувствительные периоды.

Некоторые сенситивные периоды настолько заметны, что с ними согласится даже тот, кто не занимается Монтессори. Например, чувствительный период Монтессори для ходьбы составляет 12-15 месяцев.Другие могут называть некоторые из этих чувствительных периодов стадиями развития.

Другие чувствительные периоды требуют немного больше работы со стороны взрослых (подготовка окружающей среды и осведомленность). Например, чувствительный период для порядка часто рассматривается как истерика или «ужасные двойки». Когда на самом деле ваш ребенок просто переживает свой чувствительный период к порядку, и если ему предоставить правильно подготовленную среду и режим, он будет процветать!

Когда вы знаете, что ваш ребенок, скорее всего, испытает в следующий раз, вы сможете помочь ему получить максимальную отдачу от своего сензитивного периода.

 

 

Вот некоторые из наиболее узнаваемых Монтессори-чувствительных периодов для детей в возрасте от 0 до 3 лет:

Развитие крупной и мелкой моторики Рождение – 2,5 года

1 Чтобы поддержать этот чувствительный период чтобы подготовить окружающую среду, позволяя ребенку ползать, подтягиваться и поощрять ходьбу с посторонней помощью или без нее. Предлагаются игрушки или материалы, которые позволяют рукам вашего ребенка цеплять, бить, трогать, поворачивать, вставлять и брать мелкие предметы.Повторение этих действий улучшит их навыки, такие как движение, и улучшит зрительно-моторную координацию.

Уточнение/координация движений 2,5–6 лет

На этом этапе ваш ребенок улучшает координацию мелких движений, например, способность удерживать мелкие предметы щипцовым захватом и произвольно отпускать. Общая моторная координация может поддерживаться ходьбой, бегом, балансировкой и прыжками. Опять же, повторение этих действий поможет улучшить их координацию.

 

Речь 7 месяцев – 3 года

Чтобы подготовить обстановку к этому сложному периоду, вам нужно говорить с ребенком понятным языком, читать ему и позволять говорить о своих потребностях. Никакой детской болтовни.

Буквы и звуки 2,5–5 лет

Дети становятся очень чувствительными и интересуются буквами и звуками. Такие действия, как отслеживание пальцами букв наждачной бумаги и сопоставление звука буквы с ее формой, отлично подходят для поддержки этого сензитивного периода.

Письмо 3,5 года – 4,5 года

Этот чувствительный период начинается, когда ребенок изучает алфавит. Затем они изучают слова для зрения, которые составляют основу навыков чтения и письма.

Чтение 4,5 года – 5,5 лет

На основе письма ваш ребенок может научиться читать. Чтение вслух вашему ребенку поможет ему улучшить свои навыки чтения.

 

Мелкие предметы 1 год – 3,5 года

Этот чувствительный период проявится, когда ребенок зафиксируется на мелких предметах и ​​мелких деталях.Это показатель того, что порядок и детали сходятся в сознании ребенка. Чтобы должным образом подготовить окружающую среду, вы можете спуститься на уровень вашего ребенка и исправить все, что нужно исправить, чтобы ребенок не отвлекался во время работы. Когда ребенок может видеть что-то в беспорядке, это может повлиять на его уровень концентрации.

Утончение чувств 2 года – 6 лет

Сензитивный период характеризуется увлечением ребенка чувственными переживаниями (вкус, запах, звуки, вес и осязание).Этот опыт дает детям систему для классификации объектов в их среде. Предоставьте вашему ребенку широкие возможности исследовать и наблюдать за окружающей средой, используя свои органы чувств.

 

Чувствительный период для порядка — это стремление к последовательности и повторению. Установленный распорядок, тщательно упорядоченная среда и установленные основные правила помогут уберечь вашего ребенка от расстройства. Это потребность, которую необходимо удовлетворить, порядок помогает ребенку в этот чувствительный период.

 

Приучение к туалету — это естественный процесс, и его следует выполнять, следуя примеру вашего ребенка. Предоставление детям возможности осознавать свои телесные функции позволяет меньше испытывать стресс, когда ребенок становится старше и более физически способен контролировать свои способности ходить в туалет.

Это не означает, что к этому возрасту ваш ребенок должен быть полностью приучен к туалету. Это просто означает, что примерно в этом возрасте ваш ребенок, вероятно, проявит интерес к туалету и начнет больше физически контролировать свои функции тела.

 

Дети испытывают чувствительный период для изучения ритма, высоты тона, мелодии и многого другого. Музыка развивает мозг, что приводит к академическому, социальному и эмоциональному росту.

 

В этом возрасте дети узнают, что они являются частью группы, и проявляют большой интерес к социальным отношениям. Это когда дети учатся развивать дружеские отношения и участвовать в групповых играх. Сейчас самое время рассказать о важности манер и основных принципах человеческого взаимодействия.

Манеры и вежливость 2,5–6 лет

Манеры и вежливость формируют взрослые. Это означает, что родители должны использовать свои манеры с детьми и другими взрослыми, которые могут быть поблизости.

 

В какой из этих Монтессори-чувствительных периодов в последнее время был ваш ребенок? Оставьте комментарий ниже, чтобы узнать, как помочь ребенку пройти через его чувствительный период.

 

 

Источники:

«Монтессори – все о методе обучения Монтессори | Ежедневная Монтессори.”  Монтессори-образование , www.dailymontessori.com/.

«Подготовка учителей Монтессори и ресурсы для родителей». Обучение учителей Монтессори и ресурсы для родителей , ageofmontessori.org/.

По. «Как распознать и поддержать чувствительные периоды в развитии вашего ребенка». Академия Монтессори , 9 октября 2016 г., montessoriacademy.com.au/how-to-recognise-and-support-sensive-periods-in-your-childs-development/.

Главы 7-9: Сенситивные периоды

Глава 7: Психическое развитие

Иногда странно наблюдать за играющим младенцем.Они кажутся очарованными, казалось бы, тривиальными вещами. Эти интересы легко списать со счетов, но если мы хотим понять и способствовать их росту, важно обратить на них внимание. Доктор Мария Монтессори наблюдала за детьми с этой целью и обнаружила то, что она называет «сенситивными периодами».

В сенситивные периоды дети особенно реагируют на определенные раздражители. Они впитывают все, что угодно, будь то язык или расположение предметов, пока не приобретут навык, связанный с этим.

Ребенок легко и интенсивно усваивает все, к чему он в данный момент чувствителен. Как только чувствительность потеряна, обучение становится более трудным. Это может подтвердить любой взрослый, который пытался выучить новый язык.

Сенситивные периоды могут наблюдаться как у ребенка, радостно сосредоточенного на чем-либо, так и у ребенка, который закатывает истерику при, казалось бы, незначительных неудобствах. Когда дети сталкиваются с препятствиями на пути их чувствительности, они могут бурно реагировать.

Младенцы, конечно, чувствительны к речи.«Поскольку разные звуки хаотично играют в ушах ребенка, они внезапно и отчетливо слышатся как нечто чарующее и притягательное». Доктор Монтессори предлагает говорить ясными нежными словами. Вы можете заметить, как они четко фокусируются на ваших губах, изучая, как вы производите разные звуки.

Еще один совет по оказанию помощи младенцам в чувствительный период помогает им понять свое окружение. Доктор Монтессори предлагает положить их под небольшим наклоном, чтобы они могли наблюдать «небо так же, как и землю.Поместите их в одно и то же место несколько раз, чтобы они могли понять, как объекты соотносятся друг с другом.

Глава 8: Приказ

Очень важный деликатный период для заказа. Уже в первые месяцы дети увлекаются хорошо упорядоченными предметами. Однако их реакцию на беспорядок увидеть легче.

Одним из примеров, который приводит доктор Монтессори, является случай с шестимесячным ребенком, когда женщина вошла в комнату и положила на стол зонтик.Ребенок начал кричать и плакать. После нескольких попыток успокоить его мать сообразила убрать зонт из комнаты.

Он сразу успокоился. Появление зонта прервало структуру воспоминаний, которые ребенок строил для комнаты.

Порядок сохраняется как потребность у детей старшего возраста и взрослых. Однако у детей в сензитивном периоде все по-другому. Порядок позволяет всем нам «ориентироваться в своей среде и доминировать в ней во всех ее деталях.

Младенцы начинают с нуля в бизнесе заказов. Они учатся вверх, вниз, влево, вправо, далеко и близко впервые. Ребенку необходимо понимание как внутреннего, так и внешнего порядка, чтобы ползать и, в частности, хватать предметы. Имея так много всего, что нужно узнать, имеет смысл, что небольшие изменения в порядке могут показаться ошеломляющими.

Глава 9: Разведка

Знания не создаются пассивным взаимодействием с миром.Вместо этого он создается быстро, руководствуясь вдохновением, которое приходит быстро и мощно, как летний дождь. Это вдохновение, как считала доктор Монтессори, проистекает из способности ребенка рассуждать.

Она приводит пример четырехнедельного ребенка, который столкнулся с двумя мужчинами, своим отцом и дядей. Оба мужчины были почти одинакового роста и телосложения. Ребёнок испугался, он видел их обоих только по отдельности и думал, что это один человек.

Мужчины, познакомившись с Др.Работа Монтессори, отдельно. Стоя на некотором расстоянии друг от друга, ребенок мог наблюдать их по одному. В конце концов он понял, что на самом деле это были разные люди.

Поскольку мужчины понимали ребенка, они смогли помочь ему усвоить этот урок гораздо быстрее. Они понимали, что ему нужна ясность в ситуации. Однако слишком часто мы неверно интерпретируем эти ситуации, отвлекая и препятствуя росту.

Если мы не увидим причину капризов детей, мы рискуем задержать их развитие.Другой пример связан с чувствительным периодом, который следует за порядком. Можно сказать, что он вырастает из сенситивного периода порядка. Это чувствительный период для мелких деталей.

Сензитивный период, которого дети достигают в возрасте около двух лет, привлекает их к деталям, которые обычно ускользают от внимания взрослых. Доктор Монтессори приводит пример рисунка, который ей показал маленький ребенок. Он попросил ее понаблюдать за машиной, но на снимке явно была охотничья собака.

После того, как он настоял и направил ее туда, она увидела машину.За собакой и человеком с ружьем. За коттеджем на извилистой дороге виднелась точка, явно обозначавшая автомобиль.

Это логически следует за периодом, когда дети могут идентифицировать объекты по отношению друг к другу. Теперь они ищут более сложную задачу, которую эти мельчайшие детали представляют для их наблюдательности.

В общем, капризы детей легко принять за пустяки. Однако, как заметила доктор Монтессори, они имеют большое значение. Дети следуют логическому образцу, проходя через различные уровни чувствительности, чтобы развить навыки, которые мы привыкли считать само собой разумеющимися.

Понимая их процессы, мы можем помочь в их росте. Непониманием мы можем невольно помешать этому.

Сенситивные периоды в возрасте 6-12 лет — Школа Монтессори Country Village

Справедливость и моральные суждения

6-12-летний ребенок очень озабочен тем, что правильно, а что нет, начиная с примитивной концепции честности и справедливости «око за око». Это часто возраст менталитета юриста «буква закона» для многих детей. При осторожном обращении ребенок разовьет чувство сострадания, совести и этики.

Социальные отношения

6-12-летний ребенок обычно поглощен своими друзьями, формирует клики или дружбу со своими собственными кодексами поведения и клюет других. Это часто может напоминать племенное поведение во взрослых обществах. Взрослых такое поведение может раздражать; Монтессори планировала это, считая групповой процесс важной частью элементарного дизайна.

Деньги и экономическая ценность

В то время как для подростка деньги являются важнейшим символом независимости от взрослых, для 6-12-летнего ребенка деньги поначалу представляют собой малопонятную идею.Однако он очарован ею: что можно купить и как это заработать. Дети на этом этапе часто интересуются коллекционированием монет.

Абстрактное использование воображения

В то время как 3-6-летний ребенок наслаждается богатой фантазией, 6-12-летний ребенок любит использовать воображение для создания образов реальности в своем уме. Он способен к огромному обучению с помощью воображения. Его мышление, твердо основанное на конкретном опыте, теперь начинает легко путешествовать в абстрактное.

Использование инструментов и машин

Обучение практической жизни по-прежнему имеет важное значение, при этом особые интересы сосредоточены на умении пользоваться инструментами и машинами. В нашей культуре инструменты и машины особенно очаровывают мальчиков.

Чувство времени и истории

Ребенок способен постепенно формировать представления о времени, начиная с недавнего прошлого и настоящего, но постепенно расширяя с помощью воображения отдаленное прошлое и будущее.

Чувство человеческой культуры и членство в семье человека

Ребенок интересуется другими культурами и легко формирует положительное или отрицательное предвзятое отношение к ним.

Чувство того, как устроен мир: наука

Ребенок постоянно хочет знать, как все устроено: понимать реальность. Он экспериментирует и задает вопросы. На этом этапе, если он получит правильный опыт, он сформирует внутреннюю картину логической вселенной, которую можно понять. В противном случае он будет часто спрашивать, можно ли завтра же приостановить действие основных физических законов, и останется зацикленным на фантазиях и магии.

чувствительных периодов развития — Привет игровой комплект

Фраза «сенситивные периоды» относится к периоду времени, когда ребенку легче приобрести определенные навыки, чем в любой другой период его жизни.

Согласно теории Монтессори, самые важные периоды чувствительности приходится на период между рождением и шестью годами. Каждый сенситивный период длится столько, сколько необходимо ребенку для завершения определенного этапа в своем развитии. Когда чувствительный период закончился, сильное желание ушло, и возможность учиться глубоко и легко ушла.

Вот общие временные рамки для каждого деликатного периода:

 
Во время сензитивных периодов мозг подает сигнал о том, что пора выполнить какую-то конкретную задачу развития.Ребенок ищет и, надеюсь, находит что-то в окружающей среде, что дает ему возможность использовать этот вновь развивающийся навык. Затем ребенок решает работать над этим до тех пор, пока навык не закрепится, затем теряет интерес и переходит к следующему сензитивному периоду.

Вы будете знать, когда ваш ребенок находится в сензитивном периоде, потому что он увлечен, увлечен и полон энергии, работая над этим конкретным видом деятельности или навыком, и часто возвращается к нему снова и снова. Из этого повторения возникнет новый навык.

Прерывание ребенка, когда он находится в середине интенсивного сензитивного периода, может привести к разочарованию и непослушанию ребенка, что многие взрослые называют преувеличенной реакцией, также известной как «истерика». Взрослые могут воспринимать прерывание как просто небольшое нарушение распорядка дня ребенка, но для ребенка это внутренняя борьба, чтобы решить, должен ли он удовлетворять свои потребности в развитии или подчиняться инструкциям взрослых. Крайне важно, чтобы среда обучения была должным образом подготовлена ​​к чувствительному периоду ребенка, чтобы помочь ребенку в его естественном развитии.

Сенситивные периоды очень сильны, и если мы блокируем их, даже не осознавая этого, мы можем вызвать подавление энергии ребенка.

В каком сензитивном периоде сейчас находится ваш ребенок?

Используйте стрелки влево/вправо для перемещения по слайд-шоу или проведите пальцем влево/вправо при использовании мобильного устройства

Что такое чувствительный период для языка? – Многоязычный Монтессори

Что такое чувствительный период для языка?

Др.Сенсорные периоды Монтессори описывала как временное окно, в котором интересы ребенка сосредоточены на развитии определенного навыка, подобно прожектору, освещающему область развития.

Доктор Монтессори определила множество различных чувствительных периодов, происходящих от рождения до шестилетнего возраста, в том числе:

порядок, движение, мелкие предметы, изящество и вежливость, утонченность чувств, письмо, чтение, язык, пространственные отношения, музыка, обучение туалету и математика.

Самый длинный период чувствительности к языку:

Он охватывает период от рождения до шестилетнего возраста на протяжении всего Первого Плана Развития!

В это время дети тянутся к языку и словам, как мотыльки к огню. Они особенно приспособлены к человеческому голосу, а также к движениям рта и губ.

Им нравятся названия конкретных предметов, рифмующиеся слова и произношение сложных слов.

Мы можем поддержать чувствительный период для языка:

  • рассказывать устные истории
  • называть предметы вокруг нас
  • использовать настоящие слова для обозначения вещей
  • петь песни
  • читать стихи и книги
  • и вести содержательные беседы!

Благодаря периоду чувствительности к языку ребенок может бегло выучить два или более языков до шестилетнего возраста.

По истечении этого времени ребенку придется прилагать сознательные усилия для изучения словарного запаса и запоминания грамматических структур дополнительного языка, а не просто впитывать его из окружающей среды.

Источник изображения: Отчет Кавано

Дополнительная литература:

«Поглощающий разум» Марии Монтессори

Секрет детства Марии Монтессори


Посмотрите этот пост в Instagram:

Как определить и поддержать чувствительные периоды в развитии ребенка | Монтессори дома

Этот видеоурок помогает родителям распознавать и поддерживать чувствительные периоды, которые переживает ребенок на ранних стадиях развития.

Что такое чувствительные периоды?

Периоды психологического развития ребенка называются сензитивными периодами. Другими словами, это момент времени, когда у ребенка развивается непреодолимое влечение или интерес к чему-либо. Это может быть навык, действие или определенный аспект окружающей среды. Он дает направление бессознательным силам, которых может достичь ребенок. В этот период ребенок может делать великие вещи и делать важные уроки, такие как язык и движения.

По мере взросления дети проходят пять основных этапов развития, включая порядок, язык, чувства, движение и социальные навыки.Как только ребенок завершает определенную стадию развития, сензитивный период заканчивается.

Сенситивный период может характеризоваться мимикой, интенсивной концентрацией и компульсивным или навязчивым поведением. Нарушение распорядка ребенка, который он пытается понять и освоить, например одевание, купание или отход ко сну, может привести к сильным эмоциональным расстройствам, таким как истерики, плач и изменение поведения.

Как распознать и поддержать чувствительные периоды?

Понимание различных чувствительных периодов дает возможность и ответственность.В эти моменты дети способны усваивать информацию без особых усилий. Он имеет два аспекта; Одним из аспектов распознавания сензитивных периодов является понимание различных стадий развития ребенка, чтобы родители могли его поддержать. Другой аспект — наблюдать за ребенком и позволять ему развиваться в своем собственном темпе. Наблюдение помогает нам понять потребности ребенка.

Быстрый совет: Следуйте за ребенком, будьте терпеливы, чтобы повторить уроки.

Таким образом, мы, как родители, учителя и наставники, должны быть внимательными, поддерживать и показывать детям положительный пример для подражания, чтобы предлагать им доброту, которую они впитывают.

Чтобы поддержать ребенка в чувствительные периоды, предоставьте ему благоприятную среду обучения, которая стимулирует его развитие. Это включает в себя обеспечение наличия достаточного времени и материалов и уважение интересов и увлечений вашего ребенка. Вот несколько способов поддержать ребенка в чувствительный период.

  • Создать заказ
  • Подготовить среду
  • Время для перемещения, исследования и обработки
  • Использовать правильный и богатый язык
  • Поощрять сенсорное исследование
  • Предоставлять изображения на их уровне
  • Будьте терпеливы и

    Замечали ли вы у своего ребенка чувствительные периоды? Посмотрите видео, чтобы узнать больше о чувствительных периодах и поддержите своих детей.

    Чтобы узнать больше практических уроков жизни, посетите https://theglobalmontessorinetwork.org/practical-lessons/.

     

    Видео создано Айшварией | Учу Учу

     

    Родители | Монтессори дома | Сенситивные периоды (английский)

    Это видео было добавлено и использовано с разрешения автора. Он также доступен на YouTube автора, здесь.

    Сенситивные периоды – Монтессори Коммонс

    Слушать вместо чтения:

    Естественная любовь ребенка к своему социальному и физическому окружению пробуждает потенциал поглощения и сильного влечения к тем аспектам его окружения, которые стабильны и живы. Это влечение в период сенситивности позволяет ему удовлетворять свои потребности, проявляя свои склонности и потенциалы как периоды развития.Сенситивные периоды — это универсальные в глобальном и культурном отношении этапы человеческого развития, которые происходят в поглощающем уме, чтобы привести в действие скрытые тенденции и потенциалы. Монтессори определяет сензитивные периоды как «воодушевляющие импульсы, приводящие к совершению удивительных, ошеломляющих действий… Взрослый не может сделать ничего извне, что повлияет на эти разные состояния… Это энергии, исходящие из небытия, чтобы привести к существованию основные элементы, из которых в конечном счете будет построен психический мир ребенка (1).Монтессори сравнивает превращения ребенка с описанием Гюго де Фриза превращения гусеницы в бабочку, естественного прыжка из одного состояния бытия в другое, который нельзя ускорить и, хотя он невидим, производит глубокие изменения.

    Во время сензитивных периодов исключительно сильные побуждения, голод или импульсы заставляют поглощающий ум ребенка действовать, и он с легкостью и радостью способен проявлять сложные характеристики, которых до сензитивного периода не было в поведении ребенка, например ходьба и речь.Каждый чувствительный период отмечен периодом интенсивной подготовки, ведущей к самосозиданию, и менее активным периодом консолидации; в младенчестве период формирования зачатия три является бессознательным периодом поглощения, а не латентным периодом, как это часто предполагается, после чего ребенок осознанно практикует и проявляет свои способности, например, в первый год жизни кости младенца окостеневают, а голосовые связки укрепляются, что позволяет ему сидеть самостоятельно в восемь месяцев и произносить первое слово в год.Как только чувствительный период завершен, он отступает, позволяя наступить другим периодам; например, порядок является более ранним чувствительным периодом, сенсорная утонченность наступает позже, а после шестилетнего возраста мышление, способность к воображению, моральное сознание и стадный инстинкт являются сенситивными периодами, которые заменяют те, которые были приобретены в младенчестве. Чем полнее переживается каждый чувствительный период, тем лучше ребенок может развиваться и реагировать на следующий чувствительный период.

    Пока ребенок находится в сензитивном периоде, приобретаемая характеристика усваивается, исключая другие стимулы, например, овладение речью сосредотачивает ум на человеческой речи, исключая другие звуки в окружающей среде, которые быстро отбрасываются.При этом упомянутые сензитивные периоды также идут рядом друг с другом и влияют друг на друга, и каждый период находится во взаимосвязи с другими, так что сенситивный период для порядка связан с речевым периодом, когда звуки организованы в абстракции, и с координацией, когда движения организованы в шаблоны и действия.

    Монтессори делит каждый чувствительный период на три части, известные как «тройные феномены». Во-первых, спонтанный интерес к ЭТОМУ обращен к ребенку, затем желание повторить действие, связанное с ЭТОМ, и состояние концентрации, при котором все существо очарован, в состоянии восторга.Примером в овладении речью является то, что в младенческом контексте предрасположенности к любви характеристики поглощающего ума и тенденции к общительности и языку, которые действуют для удовлетворения ее потребностей, уступают место сенситивному периоду для языка, в котором спонтанный интерес возникает в человеческом голосе. Это проявляется, во-первых, в желании смотреть в рот говорящего, во-вторых, в повторяющемся бормотании и, наконец, в состоянии концентрации, в котором младенец превращается в говорящего, произнося свой первый слог.

    Ребенок, наделенный свободой выбора и движения, будет автоматически следовать тенденциям, возникающим в сензитивные периоды, и поэтому спонтанно выберет те, которые обеспечивают воздействие стимулов и работу, необходимую для повторения, и уступают место концентрации, самосовершенствованию и нормализации. . Сензитивные периоды совпадают с повышенной активностью определенных групп нервов, и способность следовать за тенденцией и укреплять нейронную сеть дает ребенку глубокую внутреннюю радость и опыт отдыха и обновления, а не усталость.Горм ребенка укрепляется, и Мнена будет фиксировать этот успех, поощряя позитивные ожидания в отношении будущих испытаний, которые помогут ему чувствовать себя в безопасности и независимо.

    В младенчестве есть четыре сенситивных периода: для порядка, языка, утончения чувств и координации движений. Сензитивный период для порядка начинается с момента зачатия и продолжается до шести лет, у ребенка возникает жизненная потребность находить отношения между людьми, предметами, местами в его окружении и делать это постоянством и стабильностью в своем окружении, повседневных делах и отношениях между людьми. необходимы.Она учится классифицировать и классифицировать, реализуя склонность к абстрагированию, делает открытия, реализуя свою склонность к любопытству, и становится все более способной делать прогнозы, продвигаясь к знаниям, социальной жизни и обеспечивая ей безопасность. Эти временные рамки также отмечают период чувствительности к языку, который начинается, когда ребенок слышит звуки в утробе матери, и продолжается по мере того, как младенец без труда схватывает все языки и их абстрактные, технические и нетипичные особенности, что приводит к двум пиковым периодам, первый в 11 лет. месяцев, непосредственно перед тем, как будет произнесено первое слово, и второй пиковый период в 2.5 лет и два «речевых взрыва»: сначала в возрасте от 2 до 2,5 лет, когда внезапно произносится шквал осмысленных предложений, затем в возрасте от трех с половиной до четырех с половиной лет, когда ребенок «взрывается» в чтение и чтение. потом писать.

    Сензитивный период для утончения чувств в возрасте от двух до четырех лет предоставляет информацию о мире все еще формирующимся нервным центрам, и степень их утончения зависит от опыта, к которому может получить доступ младенец, слишком много беспорядка является бременем для ребенок, который все впитывает, но необходимо предоставить достаточно материалов и сделать их «живыми», чтобы стимулировать склонность к любопытству.Сензитивный период для координации движения происходит между двумя с половиной и четырьмя с половиной годами, когда разум и тело работают в гармонии, рука является «выражением разума» и начинает первые сознательные действия рабочей руки начинаются примерно в год, в то же время, когда нижние конечности могут ходить без посторонней помощи. После годовалого возраста ребенок тренируется бегать, прыгать, прыгать и нести, чтобы в дальнейшем практиковать балансировку убийств. Движения сначала направляются прилежным подражанием взрослому, а затем повторяются; если движения изящно продемонстрированы, движения тела и психики хорошо скоординированы и достигается внутренняя гармония.В этот период ребенка интересуют мелкие детали, а органы чувств и руки наслаждаются цветом, фактурой, природными материалами и разнообразием окружающего.

    Сензитивные периоды могут быть заблокированы, если ребенку не предоставлена ​​свобода выбора и движения, и если его спонтанные действия решительно отвлекаются или блокируются, или его упрекают за его повторяющееся поведение, тогда чувство беспокойства может подавлять его интерес и решимость, вызывая его энергию, естественную любовь и радость растрачивать впустую.Ей нужно сделать собственный выбор в отношении своего поведения, поскольку у нее есть внутренний проводник, инструктирующий ее выполнять соответствующие действия. Если ее окружение не наполнено другими людьми и объектами, которыми можно манипулировать, она будет меньше взаимодействовать с ним, в то время как, если оно нестабильно, ее переживания трудно соотнести и понять, а ее способности классифицировать и абстрагировать будет труднее развивать. Ее потребности не только в гигиене, но и в любви, безопасности, обществе, уважении и т. д. должны быть удовлетворены, чтобы позволить ей расслабиться и сосредоточить свою энергию и внимание на ТО, что ее привлекает, если она собирается войти в необходимое состояние. концентрация для превращения происходит.Будучи не в состоянии действовать в соответствии со своей склонностью к порядку, исследованию, любопытству и подражанию своему существу, она каким-то образом «знает», что пропустит работу, необходимую в сензитивном периоде, и поэтому становится взволнованной и убитой горем, вызывая поведение, которое обычно называют «истериками».

    Ребенка срочно побуждают следовать за интересующим его объектом, так как по окончании сензитивного периода, независимо от того, совершено ли соответствующее действие или нет, интерес и легкость приобретения развития пройдут, и ребенок сможет приобрести поведение только путем напряженных усилий. , определяется деятельность и многие не приобретают характеристику в полной мере.Препятствование проявлению ребенком активности, предписанной сензитивным периодом, также, вероятно, окажет негативное влияние на психическое развитие ребенка, поскольку Горм будет нарушен и, таким образом, ослаблен, а воспоминания о бессилии, разочаровании и неспособности работать будут откладываться в памяти. недоступная Мнема. Бессознательное воспоминание об этом развитии как о безуспешной борьбе за свободу бросает тень на самооценку ребенка, что может препятствовать самостоятельности, вести к агрессивности и неврозам.Ослабление ее формирующегося взрослого еще более усугубит трудности в приобретении этого поведения и реализации потенциала других сензитивных периодов, что приведет к приобретению дезадаптации.

    Во избежание дезадаптации необходимо, чтобы окружающая среда удовлетворяла эмоциональные и социальные потребности ребенка и обеспечивала необходимую работу для актуализации тенденций в сензитивном периоде. После того, как среда настроена, ее нужно не только поддерживать, «стабильную», но и установить с ней личный контакт, чтобы сделать ее «живой» для ребенка.Порядок также необходим в социальной сфере, в том, как взрослые ведут отношения и свое собственное поведение, и в том, как взрослые двигают своим телом, с изяществом и осторожностью, в то время как предметы должны использоваться с последовательными функциями. Мы можем помочь младенцам усваивать языковой период, используя расширенный словарный запас, четко говоря с осторожным тоном и демонстрируя достаточно приветствий, манер и соответствующих тонов. Чувства лучше всего развиваются в контакте с окружающей средой, ходьба в темпе, который диктует ребенок, с остановками в интересных местах — хороший способ проявить склонность к порядку и ориентации, любознательность, координацию, общительность и культуру при реагировании. к сенсорно-сенситивному периоду.Для помощи в Координации Движения пребывание на улице или в месте со ступеньками помогает установить равновесие, а для развития руки важно, чтобы ребенок имел целенаправленную деятельность, прикасался к предметам, причем подражая взрослым, и позволял участвовать в социальных ритуалах. . Взрослые в окружении должны верить, что ребенок выберет соответствующую стимуляцию и поведение, чтобы следовать своим внутренним побуждениям.

    (1) Монтессори. Секрет детства, стр. 36 и 55.

     

    .

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.