Фонематическое восприятие это в логопедии: Что такое фонематическое восприятие и фонематический анализ?

Содержание

Что такое фонематическое восприятие и фонематический анализ?

Основная задача логопедической работы на дошкольном логопункте – это коррекция недостатков фонетической стороны речи и предупреждение нарушений чтения и письма.

Включение в занятия упражнений и заданий на развитие фонематического анализа, синтеза и представлений способствует не только успешной работе по коррекции фонетической стороны речи, но и является необходимым условием для успешного овладения детьми письменной речи. Одной из основных операций, входящей в состав процесса письма, является звуковой анализ слова, которое подлежит написанию. За звуковым анализом следует выделение фонемы и перевод ее в зрительную графическую схему, и если предварительный анализ был проведен четко и правильно, то перешифровка фонем в графемы не вызывает особых трудностей, соответственно, ребенок успешно овладевает навыком письма.
Часто в логопедической литературе фонематический анализ рассматривается вместе с фонематическим восприятием. Под фонематическим восприятием понимается процесс узнавания и различения звуков речи. На основе восприятия фонематического различия состава слов происходит дифференциация их по значению. Фонематический анализ – это «это выделение звука на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова», таким образом, фонематический анализ представляет собой сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.
Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком.
Правильное произношение возникает только тогда, когда oба образа совпадают (Д.Б.Эльконин) []. Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».
Только при чётком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.
Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и
взаимообусловлены.
При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:
— трудности слияния звуков в слоги и слова;
— взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
— побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
— искажение слоговой структуры слов;
— слишком медленный темп чтения;
— нарушения понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:
— замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
— пропуски гласных;
— пропуски согласных в их стечении;
— слияние слов на письме;
— раздельное написание частей одного слова;
— пропуски, наращения или перестановки слогов;
— орфографические ошибки.
Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп.
Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.
Фонематическое восприятие — это процесс узнавания и различения звуков речи. На основе восприятия фонематического различия состава слов происходит дифференциация их по значению. Однако при восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части и звуковой состав их не осознается. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым /гностический/ функциям.
Остановимся подробнее на фонематическом анализе и синтезе.
Фонематический анализ — «это выделение звука на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова». То есть при фонематическом анализе мы не только узнаем и различаем слова на основе восприятия различия их фонематического состава, но и обращаем аналитическое сознание на звуковой состав слова. Таким образом, процесс фонематического анализа является более сложной функцией.
Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма анализа появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, без специального обучения (при нормальном речевом и психическом развитии). Более сложной формой является вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения. Эти формы фонематического анализа выделены на основе исследований В.К.Орфинской.
В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции и последовательность ее формирования в онтогенезе. В связи с этим развитие фонематического анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, то есть определение наличия звука в слове. Например, определить, есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, дом, кошка, вилка, пол, собака, утка.
2. Вычленение звука из начала и конца слова. При формировании указанного действия предполагаются следующие задания: определить первый звук в слове, последний звук; определить место звука в слове. Например, определить, какой первый звук в слове рама, последний звук в слове карандаш; определить место звука М в слове лампа (начало, середина или конец слова).
3. Определение последовательности звуков в слове.
4. Определение количества звуков в слове.
5. Определение места звуков по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука). Например, после какого звука слышится Р в слове марка? Перед каким звуком?

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Что такое фонематический слух и фонематическое восприятие | Консультация по логопедии по теме:

Что такое фонематический слух и фонематическое восприятие?

В самый ранний период своего детства ребенок в состоянии произнести великое множество различных звуков. Но, слушая преимущественно речь своих родителей, домашних, близких, ребенок совершает во множестве сначала подражательные, потом произвольные движения, связанные с напряжением различных мельчайших мышц, участвующих в образовании и распознавании звуков родного языка, запоминает и тренирует механизм звукопроизнесения и слухоразличения. А при обучении чтению к речевым двигательным и слуховым анализаторам подключается и зрение. Все это вместе взятое ведет к развитию фонематического слуха, т.е. «особой способности, от которой зависит развитие речи ребенка, усвоение им родного языка». 

Фонематический слух — это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Он, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека.

Фонематический слух развивается и совершенствуется при активности, тренировке речевых кинестезий (движений), которые, как показали исследования выдающегося русского психолога профессора Н. И. Жинкина, «поступают не только от органов речи, но и от множества мышц, не выполняющих собственно речевых движений»

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух -способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».

Установлено, что уже на ранних этапах развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Трехлетний малыш, не произнося еще правильно звуки родного языка, тем не менее способен определить, правильно ли они звучат в речи окружающих. Такое явление возможно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия.

Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Выделим аспекты, на которые оказывает влияние фонематический слух:

  1. Нарушение фонематического слуха влияет на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции .
  2. Развитый фонематический слух необходим для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют фонематической).
  3. Слабо развитый фонематический слух вызывает трудности при овладении чтением.
  4. Без сформированности фонематического слуха невозможно овладеть операциями звукового анализа и синтеза.
  5. Развитый фонематический слух положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
  6. Развитый фонематический слух является непременным условием успешного обучения грамоте.

Наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, но его недостаточно для овладения чтением и письмом. Необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

С целью коррекции имеющихся нарушений или с целью профилактики их возникновения необходимо обучать ребенка не только различать и узнавать фонемы на слух, но и анализировать звуко-слоговой состав слов, что позволит избежать появления в дальнейшем стойких ошибок при овладении чтением и письменной речью.

.

Актуальные проблемы диагностики фонематического восприятия дошкольников с нарушениями речи

Изучение состояния фонематического восприятия детей с речевыми нарушениями и разработка методов преодоления фонематических нарушений у них – одна из актуальных проблем отечественной логопедии на современном этапе ее развития.

Анализируя теоретические представления о фонематическом восприятии, представленные в трудах Н.В.Дуровой, можно сделать вывод о том, что различные ученые и исследователи пользуются раз­ными терминами, описывая одни и те же фонематические процессы: речевой слух, фонематический слух, фонематиче­ское восприятие.

А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, Д.Б.Эльконин под речевым слу­хом понимали способность ребенка слышать отдельные звуки и их последовательность в словах, способность воспринимать слово в его звуковой целостности и понимать смысл речи. С.Ф.Иванова рассматривает речевой слух как специальную психолингвистическую способность человека, как один из компонентов речевой способности. Как каждая способность, она развивается, совершен­ствуется и обеспечивает усвоение всех фонологи­ческих средств языка и речевой культуры в целом.

Также по-разному трактуется понятие фонематического слуха представителями педагогики, психологии, логопедии. Д.Б.Эльконин понимает фонематический слух как способность человека слышать отдельные речевые звуки в словах. А.Р.Лурия определяет фонематический слух как способность обобщать различ­ные звучания в отдельные группы, используя существенные и игнори­руя случайные признаки звука.

А.И.Воскресенская, В.Г.Горецкий, М.Ф.Фомичева рассматривают фонематический слух как способность слышать и выделять каждый отдельный звук среди других звуков слова, т.е. под  фонематическим слухом они понимают звуковой анализ слов.

По мнению Д.Б.Эльконина, фонематическое воспри­ятие у детей формируется в процессе специального обучения, при этом под фонематическим восприятием он понимает специальное действие по выделению звуков языка и уста­новлению звуковой структуры слова, как его единицы.

Фонематическое восприятие, по мнению М.Г.Геринг, это способность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно звуки, близкие по звучанию.

Изучая различное понимание фонематического восприятия, можно убедиться, что многие ученые под этим понимают одно и то же: специально сформированные тонкие фонемные различия и  дейст­вия, направленные  в итоге на овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностика фонематического восприятия проводится в условиях медико-психолого-педагогической комиссии при отборе детей в логопедические группы для детей с нарушениями речи, в условиях логопедического пункта дошкольного образовательного учреждения или средней общеобразовательной школы. В зависимости от условий организации обследования для изучения фонематического восприятия используют либо методы экспресс-диагностики, разработанные В.И.Яшиной, либо методические рекомендации профессоров Г.В.Чиркиной и Т.Б.Филичевой.

Методические рекомендации В.И.Яшиной разработаны для диагностики готовности к обучению грамоте детей с нормальным психофизическим развитием и содержат следующие задания по изучению уровня практического осознания элементов языка: назови одно слово; назови один звук; назови, сколько звуков в слове «дом»; назови звуки в этом слове по порядку; назови одно предложение; определи, сколько слов в предложении «Дети любят играть»; назови в предложении  первое слово, второе, третье. Предлагаемые некоторые задания для оценки фонематического восприятия сочетаются с заданиями на диагностику языкового анализа и синтеза.

В пособии по диагностике речевых нарушений «Методы обследования речи детей» под общей редакцией Г.В.Чиркиной представлены задания на:

— узнавание, различение и сравнение простых фраз;

— выделение и запоминание определенных слов в ряду других;

— различение  отдельных звуков в ряду звуков, слогов и слов;

— запоминание слоговых рядов из 2-4 слогов, близких по акустическому восприятию;

— запоминание звуковых рядов.

Филичева Т.Б. в программе обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием предлагает начинать обследование фонематического восприятия с повторения серий слогов и слов, близких по акустическому восприятию. Затем предлагаются задания на  выделение определенного звука из ряда других звуков; на определение наличия или отсутствия заданного звука в слове; на отбор предметных картинок с заданным звуком и на называние ряда слов, содержащих определенный звук.

В учебном пособии «Логопедическая работа с дошкольниками» под общей редакцией профессора Н.М.Назаровой представлены задания на диагностику фонематического восприятия в соответствии с онтогенетическим принципом. Сначала ребенку предлагаются задания на выделение звука в ряду других звуков, далее — слогов и слов, на определение наличия (отсутствия) звука в слове, на подбор слов на заданный звук. Затем оценивается способность анализа позиции звука в слове (начальная, конечная, в середине слова), причем сначала анализируется позиция гласного, затем согласного в слове. В завершении диагностики ребенку предлагается анализ обратного слога, типа «ат», «ок», «уп», если ребенок ранее был в логопедической работе и владеет понятиями «гласный» и «согласный звук», дифференцирует понятия «предложение», «слово», «слог».

Анализ результатов диагностики детей с речевыми нарушениями показывает разный уровень сформированности фонематического восприятия: от полной неспособности выполнить задание до некоторых незначительных затруднений при выполнении более сложных заданий. При этом эти трудности не всегда коррелируют с нарушенным произношением.

Если ребенок неправильно произносит только сложные по артикуляции звуки (свистящие, шипящие, сонорные), то он эти звуки и не дифференцирует. Это 47% от всего количества обследованных детей с нарушениями речи, посещающие логопункты в дошкольных и школьных учреждениях Восточного округа Москвы. Если ребенок затрудняется в произношении 3-5 групп звуков, то и  фонематическое восприятие нарушено более грубо: ребенок не различает практически все звуки родного языка.  Эта группа составляет 35% от количества обследованных детей.

Однако, наблюдается категория детей, у которых произношение звуков не нарушено или находится в стадии автоматизации поставленных звуков, однако уровень фонематического восприятия низкий (дети затрудняются в анализе многих звуков, в основном согласных). В большинстве случаев это учащиеся первых классов общеобразовательных школ, обучающиеся на логопункте и ранее посещавшие занятия логопеда. Количество таких детей составляет 18%.

Несформированность фонематического восприятия снижает у  детей готовность к овладению фонемным анализом и синтезом. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово.

Перечисленные трудности не позволяют детям полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки, такие как замены согласных букв, пропуски, перестановки букв и слогов, замены гласных под ударением, вставка лишних букв.

Таким образом, диагностика фонематического восприятия у детей с речевыми нарушениями с одной стороны одна из наиболее изученных, а с другой стороны одна из наиболее сложных проблем отечественной логопедии. В настоящее время нет достоверных статистических сведений о распространенности нарушений фонематического восприятия у детей с различными речевыми расстройствами в регионах России. Подходы к изучению проблемы диагностики и коррекции фонематического восприятия у детей носят многоаспектный и междисциплинарный характер.

Литература.

  1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников, М., 1997.
  2. Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха детей. М., 1996.
  3. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. Под общей редакцией Г.В.Чиркиной. М., 2003.
  4. Филичева Т.Б., Чиркина Т.Б., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с речевыми нарушениями. М., Просвещение, 2008.
  5. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2014.

Развитие фонематического восприятия младших школьников

Сформированное фонематическое восприятие является залогом чёткого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыков письма и речи. Фонематическое восприятие формируется у ребёнка как первичная форма речевой деятельности и является основой всей сложной речевой системы. Нарушение фонематического восприятия приводит к смешению звуков и заменам их в устной речи, а также заменам соответствующих букв на письме, перестановке букв и слогов, слитному написанию слов в предложении.

Цель данной работы – создание условий для формирования фонематического восприятия учащихся. Фонематическое восприятие – это специальные умственные действия по анализу и установлению звуковой структуры слова, количества, последовательности звуков в слове, места звуков и слогов. Фонематическое восприятие у ребёнка развивается при помощи взрослых. Качественное исправление звукопроизношения будет гарантировано при условии развитого фонематического восприятия. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.

Всю работу по развитию фонематического восприятия можно условно разделить на три раздела:  устный анализ предложений по словам, слоговой анализ и синтез, звуковой анализ

Устный анализ предложений со словами. Задания направлены на формирование умения раздельного написания слов в предложении, определения места каждого слова в предложении и развитие речи учащихся. Представленные иллюстрации могут помочь ребёнку при составлении предложений.

Слоговой анализ и синтез. Задания направлены на формирование навыка письма, в частности, записи слов без пропусков и перестановки слогов.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений отмечается, что нарушение фонематического слуха является распространенным, имеет стойкий характер и представляет значительные трудности в формировании и развитии других сторон речи, затрудняет процесс школьного обучения детей, снижает его эффективность.

Систематические занятия по анализу предложений, слоговому анализу и синтезу, звуковому анализу активизируют фонематическое восприятие школьников, формируют мыслительные операции и помогают ребенку контролировать свою речь.

Задания на развитие фонематического восприятия младших школьников

Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего, полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Полноценная речь ребёнка является непременным условием его успешного обучения в школе. Поэтому очень важно устранить все недостатки ещё в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное — она наиболее гибка и податлива. Поэтому все виды нарушений речи преодолеваются легче и быстрее. Основными структурными компонентами речи являются: звуковой состав, активный и пассивный словари и грамматический строй. Изучением звукового состава речи занимается фонетика.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в целом. Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, вследствие чего у него нарушается звукопроизношение. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми». Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Одним из важнейших условий и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный уровень развития фонематических процессов.

К фонематическим процессам относят:

—          фонематический слух — способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

—          фонематическое восприятие — процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиционных призвуков.

—          фонематический анализ — мысленный процесс выделение отдельных фонем.

—          фонематический синтез — мысленный процесс соединения частей в целое.

—          фонематические представления — звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств.

Признаками нарушения фонематических процессов являются:

—          Нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков).

—          Нарушения звуковой структуры слова, которое проявляется в ошибках звукового анализа (пропуск гласных и согласных звуков, слогов; вставки звуков; перестановка звуков, слогов).

—          Нарушение дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющееся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении звуков.

Преодоление нарушений фонематических процессов является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи.

Основными задачами развития фонематических процессов являются следующие:

—          Обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи.

—          Формирование фонематических представлений на основе фонематического восприятия, анализа и синтеза.

—          Развитие навыков контроля и самоконтроля произношения звуков.

В работе по развитию фонематических процессов можно выделить следующие этапы:

I этап — узнавание неречевых звуков;

II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап — различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап — дифференциация слогов;

V этап — дифференциация фонем;

VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

Остановимся подробнее на том как осуществляется развитие фонематических процессов у детей на каждом из указанных этапов.

На I этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего не возможно успешно научить ребенка дифференцировать фонемы).

На протяжении II этапа дошкольники учатся различать высоту, силу, тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

III этап полностью построен на играх, которые способны научить ребенка различать слова, близкие по звуковому составу.

На IV этапе дети учатся различать слоги.

На V этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать следует обязательно с дифференциации гласных звуков.

Задачей последнего VI этапа является формирование у ребенка навыков звукового анализа и синтеза.

Данная работа проводится в следующей последовательности:

1.                 Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.

2.                 Определение первого и последнего звука в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

3.                 Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение последовательности, количество и место звуков по отношению к другим звукам в слове).

При работе по данным этапам развития фонематических процессов следует использовать принцип постепенности. Результат во многом зависит от того, на сколько удастся превратить скучную работу в увлекательную игру. Проводя занятия в игровой форме у детей повышается интерес к учебной деятельности, наблюдается положительная динамика развития фонематических процессов.

Литература:

1.                          Т. А. Ткаченко Логопедическая тетрадь «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа», Санкт-Петербург 2000 г.

2.                 Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, М.: Просвещение, 1989 г.

3.                          Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева «Логопедическая работа в специальном детском саду», М.:Просвещение, 1987г.

4.                          Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской «Логопедия», Москва 1998 г.

Основные термины (генерируются автоматически): фонематическое восприятие, процесс, звук, ребенок, слово, смешение звуков, грамматический строй, звуковой анализ, звуковой состав, логопедическая работа.

Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня

Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова, определения наличия или отсутствие звуков в слове, местоположения звуков в слове.

Важное значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух – это способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать фонемы в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки.

К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка.

Дифференциация фонем родного языка – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью выделять существенные признаки речевого звука и отличать от посторонних, несущественных для его различения.

Такая способность развивается на протяжении всего дошкольного детства на основе формирования фонематического восприятия.

Важнейшей из задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование фонематического слуха и восприятия. Несформированость фонематического слуха и восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для этих детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при практически благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Р. Е. Левина считала, что «без достаточной сформированости фонематического восприятия невозможно достичь полноценных фонематических представлений, восприятия, слуха и фонематического анализа и синтеза» [23, с. 31]

При планомерной, комплексной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. При отсутствии длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Из изложенного выше следует, что одной из актуальных проблем логопедии является повышение эффективности коррекционной логопедической работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с диагнозом ОНР III уровня.

Многие исследователи (Л. С. Волкова [5], Р. Е. Левина [24], Т. Б. Филичева [50] и др.) полагают, что одна из основных физиологических причин недостаточной сформированности фонематического восприятия, является нарушение деятельности левой височной области коры головного мозга. Это нарушение может наступить вследствие родовой травмы, других видов травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве, оно может передаваться по наследству. Педагогической причиной недоразвития фонематического восприятия является недостаточное внимание к его своевременному формированию у ребенка со стороны взрослых, вследствие чего ребенок не обладает нужным опытом в наблюдении и выделении фонематических явлений.

Р. И. Лалаева и Н. В.Серебрякова [22] обоснованно утверждают, что у детей с ОНР характерной особенностью фонематического восприятия является невнятная, смазанная, непонятная для окружающих речь, отсутствие слухового контроля. Это усугубляется имеющимся у ребенка с ОНР нарушением фонематического анализа структуры слова, что влечет за собой неправильное произношение.
Т. А. Ткаченко [42] отмечает, что нарушение фонематического восприятия у детей с ОНР проявляется в нескольких состояниях (степенях).

Это может быть:

  • наиболее легкая степень недоразвития, когда у ребенка наблюдаются недостаточное различение звуков и затруднения при анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении;
  • средняя степень недоразвития, при которой нарушен звуковой анализ слова, наблюдается недостаточное различение большого количества звуков разных фонетических групп при сформированной их артикуляции в устной речи;
  • тяжелая степень недоразвития, при которой имеются полное неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были охарактеризованы в работе Р. Е. Левиной [24]. Исследователь указывала на то, что дети с ОНР III уровня недифференцированно произносят многие звуки (особенно свистящие, шипящие и сонорные), имеются многочисленные замены (один звук может одновременно заменять два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (например, звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»).

Следовательно, прежде всего недоразвитие фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Во вторую очередь у детей с ОНР нарушения фонематического восприятия проявляются тогда, когда ребенок выполняет элементарные действия звукового анализа – при узнавании звука в разных позициях, подсчете количества звуков в слове, когда ребенка просят придумать слово на заданный звук и т.д. [32].

В результате своих исследований Р. Е. Левина на [24] пришла к выводу о том, что для детей с ОНР разного уровня (первого, второго или третьего) полноценное усвоение звуковой (фонетической) стороны речи и правильного звукопроизношения «возможно только в том случае, если ребенок овладел умениями фонематического анализа слова. Основа этого анализа – хорошо сформированное фонематическое восприятие, вот почему на логопедических занятиях его формированию должно отводится достаточно много времени и усилий со стороны логопеда» [24].

Динамика развития фонематического восприятия у детей с ОНР I, II и III уровней, составленная нами на основании работ Р. Е. Левиной [24]., дана в табл. 1.2.

Таблица 1.2

Динамика развития фонематического восприятия (по Р. Е. Левиной [24])

I уровень речевого развития Фонематическое восприятие находится в зачаточном состоянии
II уровень речевого развития Фонематическое восприятие значительно отстает от возрастной нормы
III уровень речевого развития Наблюдается (незавершенность) в развитии фонематического восприятия.

Согласно табл. 1.2, у детей с ОНР всех 3 уровней имеется несовершенное фонематическое восприятие. Это, с одной стороны, оказывает отрицательное влияние на правильность звукопроизношения, с другой стороны – усложняет и тормозит формирование умений звукового анализа слова, а недостаточность такого анализа отрицательно сказывается на развитии произношения. Это указывает на тесную взаимосвязь фонематического восприятия и звукопроизношения.

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [49], исходя из недостаточного уровня сформированности фонематического восприятия, выделили и охарактеризовали следующие варианты нарушений звукопроизношения у детей с ОНР:

  • недифференцированное произнесение пар или групп звуков, при котором в речи ребенка наблюдаются замены одного и того же звука двумя или тремя звуками;
  • замена сложных звуков более простыми по артикуляции и представляющими меньшую произносительную трудность для ребенка;
  • смешение звуков, которое проявляется в том, что ребенок употребляет звук верно в одних случаях, в других же (как правило, это самостоятельная речь ребенка) – этот же самый звук он заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически.

По мнению Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [49], «главными особенностями, свидетельствующими о недостаточном уровне сформированности фонематического восприятия у ребенка с ОНР, являются:

  • затруднения, которые ребенок испытывает при воспроизводстве ряда слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки ребенок может произносит правильно;
  • ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;
  • затруднения при отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком;
  • значительные трудности при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;
  • практически недоступны ребенку определение первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах» [49, с. 85].

По данным Л. Ф. Спировой и А. В. Ястребовой [39], низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчетливостью выражается в следующих затруднениях:

  • при анализе звукового состава слова;
  • при различении на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь согласных).

Таким образом, к особенностям фонематического восприятия у дошкольников с ОНР относятся: недоразвитие умения дифференцировать звуки, замены, смешения, перестановки и сокращения звуков; недоразвитие умений звукового анализа (умений определять последовательность звуков в слоге и слове, позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу). Учет уровня сформированности фонематического восприятия определяет задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР.

Преодоление недоразвития фонематического восприятия у дошкольников достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции фонетического слуха и звуковой стороны речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Александрова Т. В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников [Текст] / Т. В. Александрова. – СПб.: Детство-пресс, 2015. – 48 с.
2. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи [Текст] / В. И. Бельтюков. – М.: Педагогика, 2000. –
176 с.
3. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи [Текст] /
В. И. Бельтюков. – М.: Просвещение, 1996. – 91с.
4. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи [Текст] / Е. Н. Винарская // Язык и человек. – М.: Изд-во МГУ. – С. 55-62.
5. Волкова, Г. А. Методика обследования нарушения речи у детей [Текст] / Г. А. Волкова. – СПб.: Речь, 2011. – 45 с.
6. Волкова, Г. А. Энциклопедический словарь логопеда [Текст] /
Г. А. Волкова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. – 256 с.
7. Волкова, Л. С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Л. С. Волкова // Логопедия. – М.: ВЛАДОС, 2014. – С. 513-524.
8. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Академия, 2014. – 546 с.
9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – СПб.: Речь, 2012. – 240 с.
10. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В. П. Глухов. – М.: Владос, 2013. – 144 с.
11. Голубева, Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст]: метод. пособие / Г. Г. Голубева. – СПб.: Речь, 2014. – 200 с.
12. Горчакова, А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи [Текст] // Современные тенденции специальной педагогики и психологии / А. М. Горчакова. – Самара: СГПУ, 2009. – С. 70-83.
13. Гриншпун, Б. М. Дислалия [Текст]: Хрестоматия по логопедии /
Б. М. Гриншпун. – Т.1. – М.: ВЛАДОС, 2014. – С. 108-120.
14. Дурова, Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки [Текст] / Н. В. Дурова. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 112 с.
15. Дьякова, Н. И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников [Текст] / Н. И. Дьякова. – М.: Владос, 2014. – 226 с.
16. Жинкин, Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников [Текст] / Н. И. Жинкин. – М.: Владос, 2011. С. 9-31.
17. Жукова, Н. С. Преодоление ОНР у детей [Текст] / Н. С. Жукова. – М.: Союз, 2008. – 142 с.
18. Жукова, Н. С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи [Текст] / Н. С. Жукова. – М.: Эксмо, 2015. – 114 с.
19. Журова, Л. Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста [Текст] / Л. Е. Журова,
Д. Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2009. – 227с.
20. Каше, Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст] / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева. — М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 228 с.
21. Коноваленко, В. В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР [Текст] / В. В. Коновалекно, С. В. Коноваленко. – М.: Гном и Д, 2012. – 144 с.
22. Лалаева, Р. И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. /
Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М.: Владос, 2009. – 304 с.
23. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] /
Р. Е. Левина. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.
24. Левина, Р. Е. Характеристика ОНР у детей [Текст] / Р. Е. Левина,
Н. А. Никашина. – М.: Просвещение, 2013. – 159 с.
25. Логопедия [Текст]; под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2013. – Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с.
26. Логопедия [Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 680 с.
27. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: учеб. пособие; под ред. Е. А. Логиновой. – СПб.: Союз, 2011. – 345 с.
28. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст] / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. – 228 с.
29. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. В. Нищева. – СПб.: Речь, 2013. – 223 с.
30. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ [Текст]; под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2013. – 240 с.
31. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст]; под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Ин-т общегуманитарных исследований В.Секачева, 2011. – 287 с.
32. Песталоцци, И. Г. Как Гертруда учит своих детей [Текст]: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста; авт.-сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина / И. Г. Песталоцци. — М.: Академия, 2013. – С. 62-73.
33. Пожиленко, Е. А. Волшебный мир звуков и слов [Текст] /
Е. А. Пожиленко. – М.: Детство-пресс, 2015. – 193 с.
34. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) [Текст]; авт.-сост. С. Е. Большакова. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 155 с.
35. Российский энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – URL: https://slovar.cc/enc/bolshoy-rus.html (дата обращения: 26.07.2017).
36. Селиверстов, В. И. Речевые игры с детьми [Текст] / В. И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 344 с.
37. Специальная дошкольная педагогика [Текст]; под ред.
Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2012. – 312 с.
38. Специальная педагогика. Преодоление ОНР дошкольников [Текст]: учеб.-метод. пособие; под ред. Т. В. Волосовец, 2012. – 256с.
39. Спирова, Л.В., Ястребова, А.В. Нарушения речи у детей [Текст]: Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. –
В 2-х т. – М.: Владос, 2012.
40. Ткаченко, Т. А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи [Текст] / Т. А. Ткаченко. – М.: Эксмо, 2015. – 134 с.
41. Ткаченко, Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов [Текст] / Т. А. Ткаченко // Дошкольное воспитание. – 2014. – №10. – С. 16-21.
42. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит [Текст] /
Т. А. Ткаченко. – СПб.: Речь, 2011. – 25с.
43. Ткаченко, Т. А. В первый класс без дефектов речи [Текст] /
Т. А. Ткаченко. – СПб.: Речь, 2012. – 127 с.
44. Ткаченко, Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа [Текст] / Т. А. Ткаченко. СПб.: Речь, 2010. – 32 с.
45. Тумакова, Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом [Текст] / Г. А. Тумакова. – М.: Детство-пресс, 2013. – 204 с.
46. Ушинский, К. Д. Родное слово [Текст]: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста; авт.-сост.
М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 2014. – С. 69-74.
47. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 [Текст]. – М.: Просвещение, 2016. – 34 с.
48. Филичева, Т. Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение [Текст] /
Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Изд.-во ГНОМ и Д, 2013. – 128 с.
49. Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В.Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2011. – 213 с.
50. Филичева, Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи [Текст] / Т. Б. Филичева // ФФН и ОНР нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – М.: Владос, 2013. – 245 с.
51. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2012. – 252 с.
52. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М. Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 2008. – 236 с.
53. Шаховская, С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи дошкольников [Текст] / С. Н. Шаховская. – М.: Айрис-пресс, 2013. – 240 с.
54. Шаховская, С. Н. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / С. Н. Шаховская,
В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2012. – 144 с.
55. Швачкин, Н. Х. Возрастная психолингвистика [Текст]: Хрестоматия / Н. Х. Швачкин. – М.: Лабиринт, 2014. – С. 101-133.
56. Эльконин, Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста [Текст] // Хрестоматия по логопедической работе / Д. Б. Эльконин. – М.: Владолс, 2012. – С. 56-79.
57. Язовских, М. А. Логопедическая технология по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / М. А. Язовских, А. С. Коляскина // Коррекционно-развивающие программы для детей с ограниченными возможностями здоровья: учебно-метод. пособие для студентов дефектологических специальностей. – Шадринск: Шадринский Дом Печати, Каргапольский филиал, 2013. – С. 256-275.

Разработала
Учитель логопед:
Неугодникова Я.Ю.
Екатеринбург 2018.

 Loading …

Применение метода наглядного моделирования в развитии фонематического восприятия

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи. Они считают, что при нарушении артикуляции без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Несформированность фонематического восприятия выражается в:

  • нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
  • неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
  • затруднениях при анализе звукового состава речи.

По мере фонематического развития ребёнка появляются более сложные формы фонематического восприятия, основанные не только на восприятии слова со всеми его признаками, состоящем в последовательном подборе и сравнении признаков формирующегося образа и эталона, одномоментном их сопоставлении.

Установлено, что уже на ранних этапах развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Трехлетний малыш, не произнося еще правильно звуки родного языка, тем не менее, способен определить, правильно ли они звучат в речи окружающих. Такое явление возможно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия.

Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

В словаре терминов и понятий логопедии представлено следующее определение: фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Поскольку процесс восприятия является процессом осознанным, первые простейшие операции звукового анализа появляются у ребёнка вслед за формированием фонематического слуха, фактически опираясь на него.

Исследователи Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева предлагают проводить работу по развитию фонематического восприятия с первых дней коррекционной работы в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова. Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка. Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование, в том числе наглядное моделирование.

Наглядное моделирование – это использование детьми разного рода условных заместителей и работа с ними. Его можно использовать в разных направлениях работы с детьми дошкольного возраста, в том числе и в развитии фонематического восприятия. Например, для лучшего усвоения понятия «гласный и согласный звук», гласные звуки можно представить в виде таких знаков: звук [а] – большой красный круг, звук [у] – маленький красный круг, звук [о] – красный овал, звук [и] – красный прямоугольник. Знаки согласных звуков могут быть такими, все согласные твердые звонкие обозначаются синим кругом с колокольчиком, согласные твердые глухие – синий круг без колокольчика, согласные мягкие звонкие – зеленый круг с колокольчиком, согласные глухие твердые – зеленый круг без колокольчика. Значение моделирования велико: оно облегчает процесс становления речи в целом; совершенствует логическое мышление, память, внимание; обеспечивает усвоение содержания.

В дошкольном возрасте основной вид деятельности ребенка – это игра. Занимательная игровая ситуация помогает ребёнку комфортно и эффективно развивать фонематический слух, восприятие и преодолевать дефектное произношение на индивидуальных, групповых и фронтальных занятиях.

Игровые упражнения для развития фонематических процессов позволяют повышать успешность обучения у детей с речевыми нарушениями и в непринуждённой, интересной форме подготовить дошкольника к обучению грамоте, вызывая естественный интерес к звучанию слова.

Игровые упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, способствуют формированию у детей направленности на звуковую сторону речи, развивают умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять отдельные звуки, различать звуки близкие по звучанию и произнесению. Происходит совершенствование чувственного опыта в области русского языка: развитие способности ребёнка на основе собственного опыта выделять существенные признаки звуков. Дети знакомятся с материализованными моделями слов (схемами). Учатся выделять все звуки по порядку и моделировать слова.

Прежде чем начать работу в данном направлении я провела обследование детей. Обследование проводилось с каждым ребёнком индивидуально. Стимульный речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедическим требованиям. Все диагностические методики предлагались в игровой форме. При проведении обследования учитывались методические рекомендации, предположенные Л.Г. Парамоновой:

  • создание доброжелательной обстановки;
  • установление контакта с ребенком;
  • выяснение понимания ребенком смыслового значения предлагаемых в процессе обследования слов и разъяснение значения незнакомых ребенку слов;
  • применение четких инструкций по выполнению заданий;

В ходе обследования применялись следующие задания:

— умения выделять звук на фоне слогов и слов.

Инструкция: Давай поиграем в «ловишки», слушай меня внимательно. Ребенку предлагалось прослушать слова и хлопнуть в ладоши, если услышишь названный звук в словах.

— задания на умение определять место звука в слове (начало, конец).

Инструкция: предлагала ребёнку слова и давала следующую инструкцию: «Где ты слышишь звук [c] в слове «санки» в начале или в конце?»

— задания на определение умения анализировать звуковой состав слова;

Ребёнку предлагается картинка, слово-название которой будет анализироваться, и графическая схема слова. Количество клеточек этой схемы соответствует количеству звуков данного слова. Раздаются фишки и предлагают выложить их в графической схеме. Первоначально для анализа даются односложные слова типа: «дом», «лак».

— задания на умение различать слова со сходным звуковым составом.

Инструкция: Давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов-квазиомонимов, которые содержат артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки (почка – бочка, трава – дрова, крыса – крыша и т. д.).

Было также отмечено и то, что дети испытывают трудности при восприятии и воспроизведении звуковых цепочек содержащих звуки, которые в речи подвергаются искажению. При воспроизведении за логопедом слоговой цепочки они меняли их местами, либо произносили неправильно.

Большую трудность представляло определение местоположения звука со слов и чуть легче и точнее дети определяли место звука в слове, имея наглядный материал, т.к. при этом детям не нужно удерживать в памяти слово, посмотрев на картинку они его легко вспоминали. Сложность здесь представлял непосредственно сам фонематический анализ данного слова: вычленение заданного звука из слова, определение его места в слове. Максимальную сложность для выполнения представил анализ слов т.е. определение последовательности и количества звуков. Причем большинство ошибок имело место при определении последовательности звуков в словах. Характерной ошибкой явилось пропуск гласных звуков Дети выполняли предложенные задания без интереса, часто отвлекались, с появлением сложностей  при выполнении задания замолкали или повторяли названный ими звук, т.е. дети не владели способами звукового анализа и столкнувшись с трудностям становились беспомощны, не внимательно слушали педагога, что в свою очередь обусловливало низкие результаты при выполнении многих заданий.

Анализ результатов обследования показывает, что дети с общим недоразвитием речи испытывают более значительные трудности в усвоении материала: они не могут определить место звука в слове, путают мягкие и твердые согласные звуки, согласные и гласные звуки, не могут отраженно повторить слоговые цепочки, имеет место нечеткое различение на слух фонем как в собственной, так и в чужой речи.

Поэтому необходимо в коррекционной работе применять различные игры, приемы и методы. В данном случае метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить эти понятия (звук, слог, слово). Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, кроме того идет опора как на зрительный образ, так и на слуховое восприятие данных. Для этого был разработан план коррекционной работы. В процессе обследования были выявлены трудности, для последующей коррекционной работы были поставлены следующие задачи:

1. На основе полученных данных составить план работы.

2. Работать над развитием фонематического восприятия.

3. Организовать работу с педагогическим коллективом и родителями.

Для решения поставленных задач был составлен план работы.

Старшая группа

Работа с детьми

Работа с родителями

Работа с педагогами

Проведение диагностики

(сентябрь)

Организация работы клуба «Растем вместе»

1. Консультация «Внимательные ушки»

Цель ‒ познакомить с понятием «слуховое восприятие»

2. «Удивительный мир звуков»

Цель ‒ рассказать о важности развития фонематического восприятия

1. Консультация для педагогов ДОУ

«Развитие речи в различных видах деятельности»

2. Консультация для педагогов логопедических групп

«Малые фольклорные жанры в формировании звуковой культуры речи»

Опираясь на результаты диагностики детей, вся работа была разделена на следующие направления:

Месяц

Направление

Декабрь

1. Понятие «звук», неречевые звуки

2. Речевые звуки: гласные и согласные

Январь

1. Гласные звуки. Выделение первого гласного из состава слова.

2. Анализ слога типа «гласный-согласный»

Февраль

1. Выделение первого согласного звука из состава слова

2. Выделение последнего гласного из состава слова

Март

1. Анализ слога типа «согласный – гласный»

2. Выделение гласного из состава слова

Апрель

1. Анализ односложных слов ( типа мак, дом)

2. Выделение согласного звука из состава слова

Подготовительная группа

Работа с детьми

Работа с родителями

Работа с педагогами

Проведение диагностики

(сентябрь, май)

Организация работы клуба «Растем вместе»

1. «Поиграй со мной»

Цель ‒ познакомить родителей с игровыми приемами развития фонематического восприятия

2. «Слышу – читаю»

Цель ‒ познакомить родителей со взаимосвязью процессов чтения и фонематического восприятия

1. Консультация для педагогов логопедических групп

«Игровые приемы в развитии фонематического восприятия у детей дошкольного возраста»

2. Консультация для педагогов ДОУ

«Фонематический слух как основа правильной речи»

В подготовительной группе в начале учебного года проводится диагностика детей с целью выявления уровня развития фонематического восприятия. На основе полученных данных определяются направления работы:

Месяц

Направление

Сентябрь

Закрепление навыков, полученных ранее

Октябрь

Анализ двусложных слов типа «каша, вода»

Ноябрь

Выделение последнего согласного из состава слова

Декабрь

Формирование умения подбирать слова с заданной позицией звука

Январь

Обучение делению слов на слоги

Февраль

Анализ трехсложных слов типа «машина, калина»

Март

Синтез односложных, двусложных слов

Апрель

Формирование умения обозначать первый звук слова буквой

На занятиях по развитию звуковой стороны речи я знакомлю детей с такими понятиями как «звук», «слог», «слово». Для детей дошкольного возраста эти понятия имеют абстрактное значение, поскольку это связано с особенностью развития мышления. Такую работу я начинаю проводить с детьми старшей логопедической группы, придерживаясь системы работы по применению метода наглядного моделирования. Для наиболее эффективной работы я использую разнообразные игры, игровые упражнения. Дети охотно принимают в них участие, эмоционально откликаются, учатся рассуждать, учатся обосновывать свой ответ, стараются прислушиваться к ответам других детей. В ходе любой игры обязательно присутствует наглядность, раздаточный материал, детям нравится «дописывать письмо» герою, они внимательно следят за ходом игры «Звуковое лото», прислушиваются к окружающим звукам. В ходе такой работы обязательно применяю дифференцированный подход, использую игры от простых к более сложным. Обязательно начинаю с таких игр «Звуки за окном», «Звуковая шкатулка», «Веселый оркестр», «Угадай, что звучит», «Звуковой диктант», «Сосчитай звуки», потому что дети способны справиться с ними без специальной подготовки. По мере того как возможности у ребят возрастают, закрепляю полученные навыки при помощи более сложных игр «Украсим бусы», «Монетки», «Есть ли звук», «Необычные цветы», «Нужный знак». Анализ полученных данных диагностики в конце учебного года показывает, что в ходе работы по применению метода наглядного моделирования происходит не только развитие фонематического восприятия, но и активизация и обогащение словаря, формирование грамматических представлений: совершенствуется навык словоизменения, словообразования, употребление предлогов, составления предложений разной структуры.

Развитие фонематического восприятия уместно проводить в игровой форме, с использованием игровых приемов. Это способствует развитию и поддержанию интереса детей, активизации внимания и памяти, повышении работоспособности и познавательной активности.

На первом этапе детям могут быть предложены задания на узнавание, различение и запоминание неречевых звуков (например, бытовые шумы, звуки улицы,  Работу по развитию фонематического восприятия необходимо проводить целенаправленно и поэтапно. Процесс развития фонематического восприятия необходимо осуществлять в несколько этапов:

  • Развитие слухового восприятия, внимания, слуховой памяти, чувства ритма.

  • Развитие фонематического восприятия и формирование фонематических представлений.

  • Формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза.

Развитие фонематического восприятия уместно проводить в игровой форме, с использованием игровых приемов. Это способствует развитию и поддержанию интереса детей, активизации внимания и памяти, повышении работоспособности и познавательной активности.

На первом этапе детям могут быть предложены задания на узнавание, различение и запоминание неречевых звуков (например, бытовые шумы, звуки улицы, звуки природы, музыкальных инструментов, голоса животных)

Игры на развитие слухового внимания и памяти способствуют тому, что ребёнок начинает прислушиваться к окружающим звукам, у него повышается внимание, улучшается память, работоспособность.

Игры на развитие слухового внимания и памяти.

Игры этого этапа рекомендуется проводить с детьми с 1 младшей группы.

«Где раздаётся звук?» — закрепление слуховой ориентации.

Педагог воспроизводит звук звонком, погремушкой, на барабане, дети слушают с закрытыми глазами:

а) показывают рукой или поворотом головы направление источника
звука, затем открывают глаза для контроля;звуки природы, музыкальных инструментов, голоса животных)

Игры на развитие слухового внимания и памяти способствуют тому, что ребёнок начинает прислушиваться к окружающим звукам, у него повышается внимание, улучшается память, работоспособность.

На втором этапе дети учатся

«Не ошибись»

Детям показывается картинка, громко и четко произносится ее название, например, ВАГОН. Затем детям предлагается то правильное, то неправильное звучание этого слова, дети должны хлопнуть в ладоши, как только услышат ошибку: Вагон, вакон, фагон, вагон, факон, вагом…». Усложнение подобных игр-упражнений происходит за счет реакции детей на неверно произнесенное слово. Например на правильно произнесенное слово – поднимают зеленый кружок, на неправильное – красный.

Третий этап направлен на формирование навыков звукового анализа и синтеза звукового состава слова. Звуковой анализ – это высшая ступень фонематического восприятия.

Звуковой анализ тем успешнее развивается, чем лучше дети овладевают пространственными представлениями, ориентировкой в окружающем, порядковым и количественным счетом, словами, обозначающими пространственные отношения.

При подготовке к звуковому анализу понятие «ряд» становится узловым.

Вначале формируется понятие «Ряд», которое подкрепляется расположением иллюстративного материала на различных занятиях: по изобразительной деятельности, по математике: раскладывание предметов по цвету, форме, величины, а также с помощью настольного театра «Репка». Выстроив такой ряд, нужно научить детей отвечать на вопросы, указывающие на признак, выделять предмет в начале ряда, в середине и в конце. После этого следует приступать непосредственно к звуковому анализу.

«Магазин» Оплатить первым звуком в названии покупки.

Можно предложить игры с мячом.

«Мяч лови, мяч бросай, первый звук называй»

Считаю необходимым привлекать к сотрудничеству и родителей детей логопедической группы. Для них стараюсь подбирать интересный практический материал, организовываю как групповые, так и индивидуальные консультации. Родители охотно принимают участие в заседаниях логопедического клуба «Растем вместе», которые всегда проходят вместе с детьми. В ходе таких заседаний всегда компактно рассказываю теорию, отвечаю на возникающие вопросы родителей. Обязательно знакомлю с разнообразными играми, например «В саду», «Звуковой диктант». Родители вместе с детьми изготавливают разнообразные атрибуты для игр, в которые можно играть дома. Так, например, для игры «Звуковое лото» изготовили игровое поле, знаки звуков, познакомились с правилами игры. Родители были удивлены тому, что дети умеют давать характеристику звукам, подбирают слова с заданной позицией звука, рассказывают о звуках гласных и согласных. Изготовленные атрибуты родители забирают домой. Также изготавливаю буклеты по теме заседания клуба, где коротко изложена теоретическая часть.

Для более эффективной работы в данном направлении провожу консультации для педагогов логопедической группы и для педагогов детского сада. Информацию подбираю так, чтобы ее было можно использовать во всех возрастных группах, рекомендую игры, разнообразные приемы, игровые упражнения, отвечаю на возникающие вопросы, рассказываю о том, как можно использовать уже имеющиеся разнообразные игры для развития фонематических процессов. Знакомлю педагогов логопедической группы с практическими приемами, для более тесной взаимосвязи в работе учителя-логопеда и воспитателя логопедической группы. Известно, что на развитие ребенка большое влияние оказывает окружающее пространство, его наполняемость, поэтому рекомендую, чтобы речевой уголок в логопедической группе привлекал внимание детей и вызывал желание использовать помещенный там материал в самостоятельной деятельности. Чтобы необходимый материал находился в доступном для детей месте, и дети могли использовать его в своих играх, закрепляя навыки и отрабатывая умения, полученные на занятиях, в любое время.

Проведение такой работы, применение игровых упражнений, пособий, а также игр с элементами наглядного моделирования способствует тому, что уровень развития фонематического восприятия у детей логопедической группы повышается. Дети научаются выделять заданный звук из потока звуков, подбирать слова с заданным звуком, учатся отличать «речевой» звук от «неречевого», определять и называть предметы, которые производили звуки, давать характеристику гласным звукам, опираясь на акустические признаки, упражняются обозначать услышанный гласный звук нужным символом, проводить звуковой анализ типа «гласный — гласный», назвать первый звук в слове, подбирать слова, первый звук в которых гласный.. Лучше справляются с заданиями, становятся более внимательными, удерживают в памяти инструкции, реже путают понятия «гласный – согласный». Меньше ошибаются, давая характеристику звукам по акустическим признакам.

Использование наглядного моделирования в логопедической работе по развитию фонематического восприятия позволяет каждому ребенку самостоятельно обдумывать задания, а педагогу компоновать разнообразный материал, уменьшать или увеличивать количество моделей, вносить разнообразие в виды заданий. Родители могут в домашних условиях закреплять полученные навыки, самостоятельно играть с детьми в игры, изготовлять несложные атрибуты для такой деятельности.

В результате вся работа способствует не только развитию фонематического восприятия, но и самостоятельности, усидчивости, проявлению чувства заинтересованности и ответственности, развивает психические процессы, пространственную ориентировку. Параллельно идет развитие и других сторон речи: совершенствуется лексико-грамматический строй, расширяется и активизируется словарь, совершенствуется звуко-слоговая структура слов, улучшается качество словообразования.

Благодаря наглядному моделированию дети прочнее и быстрее усваивают материал, учатся самостоятельно оценивать выполненные задания. Именно доступность, простота в использовании метода наглядного моделирования значительно повышает эффективность данного вида работы в коррекционно-воспитательном процессе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения.

Таким образом, формирование фонематического восприятия и речевого слуха происходит у детей поэтапно. Для работы с детьми используются игровые упражнения и игры, на каждом этапе свои. Игры включаются в занятия по развитию речи, отдельные занятия, направленные на формирование фонематического восприятия, на развитие фонематических навыков.

Игровые упражнения, используемые педагогом, обеспечивают заинтересованное восприятие детьми изучаемого материала и привлекают их к овладению новым знанием, помогают сконцентрировать внимание детей на учебной задаче. Они позволяют сделать более доступными сложные задачи обучения и способствуют становлению осознанной познавательной мотивации дошкольников.

Восприятие речи — обзор

Факторы, влияющие на восприятие речи в фоновом шуме стареющего мозга

Восприятие речи — это процесс, посредством которого звуки языка слышатся, интерпретируются и понимаются (Manan, Franz, Yusoff, & Mukari, 2013; Манан, Юсофф, Франц и Мукари, 2013 г.). В ситуации повседневной разговорной речи существует термин «сложная среда прослушивания», когда обработка повседневной разговорной речи не всегда происходит в новой акустической среде, а скорее в присутствии мешающих и конкурирующих звуков, таких как фоновый шум (Луазель, Дорман, Йост). , Кук и Гиффорд, 2016 г.; Манан, Франц, Юсофф и Мукари, 2012 г.).Источником шума также могут быть другие понятные голоса или сообщения (болтовня) (Manan, Franz, Yusoff, & Mukari, 2014). Чтобы сделать процесс восприятия речи успешным, человек должен иметь возможность различать сообщения, которые он хочет услышать, и сообщения, которые он не хочет слышать.

Существует два фактора, которые могут отрицательно сказаться на восприятии речи у пожилых людей. Во-первых, это факторы, связанные с сигналом, например качество сигнала и наличие или отсутствие фонового шума, а во-вторых, индивидуальные факторы, например.г., возрастная потеря слуха и нарушение высших когнитивных функций, таких как память и внимание (Manan et al., 2014; Manan, Franz, Yusoff, & Mukari, 2015b). Недавние данные свидетельствуют о снижении восприятия речи с возрастом даже у людей с неповрежденным слухом и когнитивными способностями (Manan et al., 2014). Механизм этого явления еще предстоит понять. Поэтому важно выделить факторы и механизмы, которые способствуют снижению восприятия речи, особенно в сложной среде прослушивания.

Во-вторых, для эффективного общения в сложной среде прослушивания необходимо, чтобы периферические слуховые системы, центральные слуховые пути и когнитивные системы функционировали эффективно (Loiselle et al., 2016; Zekveld et al., 2008). Если в какой-то момент этому процессу препятствуют, то нарушается способность понимать речь. С возрастом мы теряем периферический слух. Эта периферическая слуховая (или слуховая) система действует, чтобы ослабить и в некоторой степени исказить звуки, поступающие во внутреннее ухо.Затухание приводит к тому, что амплитуда звуков не слышна людям. Есть и другие трудности, которые сохраняются с возрастом и могут быть связаны или не связаны с периферической потерей слуха. Например, проблемы с разделением источников звука. Имеются данные о том, что пожилым людям труднее разделять звуки, чем молодым, что может быть связано с отсутствием чувствительности к временным сигналам тонкой структуры (Bugannim, Roth, Zechoval, & Kishon-Rabin, 2019).

Предыдущее исследование также показало, что по мере взросления людям труднее различать голоса или идентифицировать голос (Manan et al., 2015а). Визуальная речь и сигналы чтения по губам — два важных аспекта в конкурирующих речевых ситуациях. Способность быстро обращать внимание на говорящего играет большую роль в способности успешно справляться с подобными ситуациями (Акбари, Панахи, Валадбейги и Хамади Нахрани, 2020; Манан и др., 2017). Другим вкладом по мере старения, который ухудшает способность понимать речь в шумной среде, является ухудшение пространственной обработки. Способность к пространственной обработке можно определить как способность выборочно воспринимать звуки, поступающие с одного направления, и одновременно подавлять звуки, поступающие с другого направления (Glyde, Hickson, Cameron, & Dillon, 2011).Однако ряд исследователей стремились измерить способность пространственной обработки. Их результаты показали, что пожилые люди меньше выигрывают от доступа к пространственным сигналам, чем молодые люди (Keller, Neuschwander, & Meyer, 2019).

Помимо проблем с периферическим слухом, когнитивные изменения также могут способствовать затруднению понимания речи в сложных слуховых ситуациях (рис. 37.3). Когнитивные способности неотъемлемо связаны с восприятием речи и тесно связаны между собой.Предыдущее исследование показало важность когнитивной функции в дополнение к факторам слуха, которые ограничивают восприятие речи у пожилых людей (Wilson et al., 2002). Напротив, в нескольких исследованиях сообщалось, что влияние снижения когнитивных функций на качество восприятия речи незначительно (Schneider, Daneman, & Pichora-Fuller, 2002; Wilson et al., 2002). Когнитивная функция представляет собой комбинацию различных компонентов, таких как внимание, память и понимание речи (Manan et al., 2014).Принимая во внимание когнитивные компоненты, характерные для восприятия речи, существует несколько когнитивных компонентов, которые снижаются с возрастом и могут влиять на качество восприятия речи. Компонентами являются объем рабочей памяти (WM), внимание и скорость обработки информации (Füllgrabe & Rosen, 2016; Hogan, Farquharson, & Cabbage, 2015).

Рисунок 37.3. Когнитивное старение.

Связанное с возрастом снижение рабочей памяти связывают с недостаточностью процессов торможения, влияющих на многие когнитивные функции.

WM и обработка внимания являются основными когнитивными функциями, на которые влияет возраст. Мозг меняется в разной степени, и каждая конкретная область мозга меняется по-разному. Наиболее пораженной областью при когнитивном старении является префронтальная кора, а наименее затронутой областью — затылочная кора (Manan et al., 2015b). Многие факторы влияют на процесс старения, но то, как мозг реагирует на эти факторы, все еще обсуждается.

WM относится к временному краткосрочному хранилищу, в котором информация хранится и извлекается в более позднем событии.Способность WM может влиять на понимание речи, поскольку части произнесенных сообщений должны сохраняться в памяти и быть связаны с более поздней частью сообщения для понимания логических отношений между словами и понятиями (Manan et al., 2014, 2015b). Связанное с возрастом снижение слуховой обработки в первую очередь влияет на восприятие речи и сокращение доступного времени обработки, а не на изменения способности WM, что, в свою очередь, вызывает снижение распознавания у пожилых людей. Поэтому пожилые люди, как правило, испытывают трудности с восприятием быстрой речи (Manan et al., 2014).

Связанное с возрастом снижение WM объясняется недостаточностью процессов торможения, влияющих на множественные когнитивные функции (Aydelott, Leech, & Crinion, 2010). В этой структуре WM служит центром внимания, в то время как тормозящие процессы действуют как центральный механизм контроля, запрещающий доступ к нерелевантной информации, такой как удаление нерелевантной информации и сдерживание поддерживающих ответов (Basak & Verhaeghen, 2011). Концепция дефицита торможения смогла объяснить широкий спектр возрастных когнитивных нарушений, например, зарегистрированных в WM (концентрация внимания), обучении и понимании.Недавняя работа предоставила доказательства того, что связанный с возрастом дефицит торможения связан со снижением скорости обработки информации. Одним из примеров является латентность ERP, которая индексировала возрастное замедление, которое, как было обнаружено, было изменено избирательным образом для подавления нерелевантной информации (Thornton & Raz, 2006). Таким образом, скорость нейронной обработки и торможение взаимодействуют на ранних стадиях зрительной обработки, вызывая замедление нейронов, что может привести к неспособности подавлять нерелевантную информацию, что приводит к ухудшению WM (Finnigan, O’Connell, Cummins, Broughton, & Robertson, 2011).

Интересно, что словарный запас или, как его обычно называют, знания о мире улучшаются с возрастом (Getzmann, Wascher, & Falkenstein, 2015). Нормальное старение, по-видимому, приводит к снижению определенных когнитивных функций, что может быть связано с изменениями в нейронных сетях, а также в структурах и функциях мозга. В предыдущих исследованиях обсуждалось смещение латерализации мозга при старении (Manan, Franz, et al., 2013; Manan, Yusoff et al., 2013; Manan et al., 2014). Было высказано предположение, что изменение латерализации мозга является одной из причин ухудшения когнитивных функций.Было высказано предположение, что у мозга есть «стратегии» для преодоления последствий старения (Manan et al., 2015a,b). Однако важно понимать, что сдвиг латерализации в области мозга варьируется в зависимости от чувствительности области к выполняемой задаче и самих областей мозга.

Поддержка интервенций восприятия речи в логопедии

Я пишу третий блог об этом странном экспериментальном протоколе, в котором говорящий неоднократно произносит слог, а его речевой вывод систематически изменяется, так что говорящий слышит, как он или она говорит что-то, что не соответствует его собственному артикуляционные жесты.Я очарован этими экспериментами, потому что они являются окном в контроль обратной связи, который необходим для успешного результата логопедии. Первоначально в традиционной логопедической терапии SLP обеспечивает много внешней обратной связи об артикуляционных жестах ребенка (знание обратной связи о производительности) и правильности речевого вывода ребенка (знание обратной связи о результатах). Но учитывая, что SLP не может следовать за ребенком за пределами палаты, в конечном итоге ребенок должен научиться использовать самогенерируемую обратную связь для речевого моторного обучения.Могут ли дети использовать слуховую обратную связь для изменения своей речи?

В предыдущем блоге «О птицах и логопедии» я обсуждал интересную работу Королевского университета, в которой говорилось, что малыши не используют контроль обратной связи, как это делают взрослые, во время речевого моторного обучения. Эти исследователи обнаружили, что взрослые компенсируют искажения собственной речи, регулируя артикуляцию, чтобы получить желаемую слуховую обратную связь. Напротив, очень маленькие дети не компенсируют это таким образом.Я предположил, что это может быть связано с тем, что малыши не воспринимают речь с той же степенью точности, что и взрослые. Эта гипотеза была подтверждена другим исследованием, в котором носители французского и английского языков не продемонстрировали такого же эффекта компенсации возмущения, из-за которого их гласные звучали как французские гласные. Говорящие по-английски не реагировали на возмущение, к которому они не были восприимчивы (см. «Возвращение к контролю с обратной связью и логопедии»).

Недавно я был рад найти еще одно исследование с участием детей, дающее еще более убедительное подтверждение того, что перцептивные представления играют ключевую роль в способности ребенка использовать обратную связь для речевого моторного обучения.Шиллер и Рочон (2014) случайным образом распределили детей в возрасте от 5 до 7 лет с типичной речью по двум условиям обучения: контрольная группа прошла обучение восприятию речи для контраста /b/-/d/; экспериментальная группа прошла тренировку восприятия речи на контраст / ɛ / — / æ / . До и после этого тренинга обе группы прошли эксперимент с возмущением: обе группы повторяли произнесенное «Беб», в то время как их собственная речь была изменена, чтобы она звучала больше как «Бэб». До обучения перцепции обе группы демонстрировали небольшую компенсацию этого возмущения в обратной связи собственной речи.После обучения восприятию речи экспериментальная группа показала вдвое большую компенсацию, чем раньше, тогда как в контрольной группе величина компенсации не изменилась. Результаты показывают, что дети действительно могут использовать обратную связь для речедвигательной адаптации; более того, эта способность улучшается по мере того, как границы восприятия между категориями фонем становятся более четкими — с возрастом или с обучением.

Выводы исследования очень обнадеживают. Ссылаясь на мою собственную работу о важности обучения восприятию речи как стратегии облегчения обучения речеобразованию у детей с нарушениями речевого звука, авторы заключают:

«Результаты настоящего исследования прекрасно дополняют эту работу, демонстрируя, что улучшение способностей слухового восприятия у детей не просто улучшает двигательную активность, но также изменяет способность к речемоторному обучению на основе слуховой обратной связи — процессу, который занимает центральное место в клинической практике. лечение нарушений речеобразования.(стр. 1314)

Неудивительно, что мне очень нравится это исследование!

Нравится:

Нравится Загрузка…

Родственные

Опубликовано srvachew 22 февраля 2015 г.

Support for Speech Perception Interventions in Speech Therapy

Распределенные нейронные представления фонологических признаков при восприятии речи

Экспериментальные методы
участников.

Двадцать пять здоровых молодых людей (средний возраст 24,28 года, стандартное отклонение 4,69 года, 14 женщин) были отобраны из базы данных участников больницы Бейкрест. Все они были правшами, свободно говорили по-английски, у них не было известных неврологических или психиатрических проблем, а также нарушений слуха или речи в анамнезе. Участники дали информированное письменное согласие в соответствии с рекомендациями, установленными Советом по этике исследований Baycrest. Один участник (мужчина 28 лет) был исключен из анализа данных визуализации из-за чрезмерных движений (максимальное смещение > 5 мм от эталонного объема), оставив выборку из 24 участников.

Стимулы.

Стимулы состояли из следующих 16 фонем, за которыми следовала гласная /а/, как в слове отец: /p/, /t/, /k/, /f/, /θ / («th», как в большом пальце), / с/, / ∫ / («ш» как в слове «башмак»), /б/, /д/, /г/, /в/, /р/ («й» как в слове тот), /з/, / ʒ/ («s» как мера), / m / и / n /. Записи были токенами из стандартизированной версии теста бессмысленных слогов Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе (Dubno and Schaefer, 1992). Каждый согласный-гласный слог (CV) воспроизводился четырьмя разными дикторами (два мужчины, две женщины), и каждый диктор воспроизводил три разные записи каждого звука.Таким образом, использовалось 12 различных версий каждого CV, что обеспечивало некоторую акустическую изменчивость для токенов одного и того же типа. Звуки воспроизводились на комфортной для участников громкости через электродинамические наушники MR-Confon. Как показано в таблице 1, стимулы охватывают основные отличительные черты.

Таблица 1.

Описания и избранные примеры фонологических признаков

Процедура.

Тестирование проводилось в течение одного двухчасового сеанса в больнице Бэйкрест.Все участники завершили практический блок из 17 испытаний (16 CV плюс 1 молчаливое испытание) с обратной связью до начала эксперимента. Используя Eprime 2.0, стимулы предъявлялись последовательно, пока участники находились в МРТ-сканере, и уравновешивались в первом порядке с использованием алгоритма рандомизации типа 1, индекса 1 (Aguirre, 2007) для минимизации эффектов переноса. Как видно на рис. 2, на время испытания на экране появлялось перекрестие, которое исчезало на 200 мс, что означало начало нового испытания.Участников просили фиксировать взгляд на перекрестии на протяжении всего эксперимента. Во время каждого звукового испытания (1300 мс) было слышно одно CV, а во время бесшумных испытаний (4000 мс) звук не воспроизводился. Бесшумные и звуковые пробы были перемешаны, при этом все 16 CV и молчаливые пробы встречались с одинаковой частотой (один раз на каждые 17 проб). Чтобы гарантировать, что участники сосредоточились на звуковых стимулах, не требуя явных суждений об интересующих акустико-фонетических характеристиках, участников попросили ответить на каждое звуковое испытание, указав пол говорящего, нажав кнопку.Их просили реагировать как можно быстрее и точнее после появления речевого стимула. Половина звуков была воспроизведена говорящими мужчинами, а половина — женщинами.

Рисунок 2. Дизайн задачи

. Две звуковые пробы (1300 мс каждая) и одна бесшумная проба (4000 мс) изображены на слайдах с перекрестием. Участники слышат одно резюме во время каждого звукового испытания и должны указать пол говорящего. Бесшумные испытания содержат только визуальное перекрестие, поэтому не требуют ответа и позволяют функции гемодинамического ответа вернуться к гомеостатическим уровням.

Короткая продолжительность испытаний требовала от участников очень быстрой реакции; таким образом, хотя само задание предполагало принятие простого решения, хорошее выполнение задания требовало относительно высокой степени внимания. Участников информировали о проценте правильных попыток в конце каждого блока. Было представлено десять блоков по 204 испытания в каждом (всего 2040 испытаний), так что 16 CV и тихие испытания были представлены по 120 раз на протяжении всего эксперимента.

Методы визуализации
Установка МРТ и сбор данных.

Участники были просканированы с помощью МРТ-сканера Siemens Magnetom Trio мощностью 3,0 Тл с использованием 12-канальной системы катушек для головы. Мультисрезовые Т1-взвешенные сканы с градиентным эхом высокого разрешения (160 срезов толщиной 1 мм, поле зрения 19,2 × 25,6 см), копланарные с эхо-планарными визуализирующими сканами (EPI), а также быстрое градиентное эхо, подготовленное с намагничиванием всего мозга ( MP-RAGE) 3-D T1-взвешенные сканы были сначала получены для анатомической локализации, а затем T2*-взвешенные EPI, чувствительные к BOLD-контрасту. Изображения были получены с использованием двухкадровой последовательности EPI с градиентным эхом (22.Поле зрения 5 × 22,5 см с размером матрицы 96 × 96, что дает плоскостное разрешение 2,35 × 2,35 мм для каждого из 26 осевых срезов размером 3,5 мм с межсрезовым зазором 0,5 мм; время повторения 1,5 с; время эха 27 мс; угол поворота 62°).

Предварительная обработка МРТ
и одномерный регрессионный анализ всего мозга.

Функциональные изображения были преобразованы в формат NIfTI-1 (Neuroimaging Informatics Informatics Technology Initiative-1), скорректированы по движению и совмещены с первым изображением первого запуска с помощью программы AFNI (анализ функциональных нейроизображений; Cox, 1996) 3dvolreg.Затем все объемы изображения были сглажены с помощью ядра Гаусса на полувысоте 4 мм. Односубъектное множественное регрессионное моделирование было выполнено с использованием программы AFNI 3dDeconvolve. Каждая из 16 фонем была смоделирована путем свертки функции гемодинамического ответа (каноническая функция статистического параметрического отображения, реализованная в AFNI) с дельта-функцией, сформированной из вектора начала речевого стимула. Дополнительный набор из пяти мешающих регрессоров (постоянный член плюс линейный, квадратичный и полиномиальный члены более высокого порядка) был включен для каждого цикла сканирования для моделирования низкочастотного шума в данных временных рядов.Отдельный регрессионный анализ был выполнен для каждого из 10 циклов сканирования, что дало набор из 16 (по одному на CV) весовых коэффициентов β-регрессии для каждого цикла. Модели регрессии рассчитывались отдельно для каждого прогона, чтобы у нас были независимые выборки для перекрестной проверки в многомерном анализе.

Все статистические анализы, основанные как на вокселах, так и на основе интересующей области (ROI), сначала проводились на пространственно сглаженных и повторно выровненных функциональных изображениях в нативном пространстве EPI участника.Анатомическое сканирование MP-RAGE было нормализовано по шаблону Монреальского неврологического института (MNI) с использованием нелинейной симметричной нормализации, реализованной в Advanced Normalization Tools (ANTs; Avants et al., 2008). Затем эквивалентное преобразование было применено к картам одномерных статистических результатов (см. Воксельную корреляцию размеров MDS с активацией фМРТ), полученных из функциональных изображений с использованием ANT, для нормализации этих карт в пространстве MNI для многосубъектного анализа. Статистическая значимость на уровне группы была определена с помощью моделирования Монте-Карло ожидаемых размеров кластеров при нулевой гипотезе с использованием программы AFNI AlphaSim.Для воксельного порога p <0,005 только кластеры с> 13 вокселей были определены как значимые на кластерно-скорректированном уровне ( p <0,05).

Анализ данных
Поведенческие данные.

Испытания со временем реакции <400 мс были удалены из поведенческого анализа. Попытки, в которых участник не реагировал в течение 1500 мс после начала стимула, оценивались как неправильные. Для оценок точности был выполнен 16 (слогов) × 4 (диктор) повторных измерений ANOVA.Мы провели дальнейшие ANOVA для проверки влияния манеры (стопные, фрикативные и носовые) и места артикуляции (лабиальной, зубной, альволярной, небно-альвеолярной и велярной), а также парного теста t для оценки голоса. эффекты (озвученные и глухие).

Анализ многомерного масштабирования.

Миллер и Найсли (1955) записали данные фонематической идентификации (как часто каждый CV-стимул ошибочно идентифицировали как другой CV) от участников, использующих 16 фонем, использованных в текущем исследовании, для создания матриц взаимозаменяемости при различных уровнях шума.Они обнаружили, что, хотя шум влияет на количество путаниц, на общую картину это не влияет. Таким образом, тот факт, что, например, /m/ чаще можно спутать с /n/, чем с /k/, надежен и информативен — он говорит нам кое-что о том, как наш мозг обрабатывает звуки речи. Следуя Шепарду (1972), неметрическое многомерное шкалирование [MDS; использование isoMDS из пакета MASS (Modern Applied Statistics with S) на языке программирования R; Venables and Ripley, 2002] был применен к данным фонематической путаницы, взятым непосредственно из таблиц 1–6 в отчете Miller and Nicely (1955) (уровни шума: -18, -12, -6, 0, +6, +12 дБ). .Данные акустической путаницы сначала были преобразованы в расстояния с использованием логарифмического преобразования нормализованных вероятностей путаницы (Shepard, 1972). Затем к полученной матрице расстояний была применена неметрическая MDS, и было вычислено двумерное решение, в результате чего была получена непрерывная и эмпирически полученная карта, отражающая относительные положения каждой фонемы в координатном пространстве. Результат этого анализа очень похож на исходное решение Шепарда (рис. 3; см. Shepard, 1972, рис. 4).

Рисунок 3.

Многомерное масштабирование 16 согласных. Двумерное пространственное представление 16 фонем на основе объединенных данных Миллера и Найсли (1955). Озвучивание представлено на оси x , где глухие фонемы занимают левую сторону, а звонкие фонемы — правую сторону. Способ артикуляции примерно представлен на оси y , с носовыми звуками, занимающими верхнюю половину рисунка, и фрикативами и стопами, занимающими нижнюю часть. Между глухими смычными и фрикативами наблюдается четкое разделение, а между звонкими смычными и фрикативами существует перекрытие./θ/, «th» в большом пальце; /∫/, «ш» в слове «башмак»; /ð/, «й» в этом; /ʒ/, «s» в мере.

Первое измерение, нанесенное на ось x , примерно соответствует признаку, известному как озвучивание, с глухими стимулами слева и голосовыми стимулами справа. Второе измерение, отложенное по оси y , связано со способом артикуляции, при этом носовые звуки занимают верхнюю половину графика, а фрикативные и смычные — нижнюю половину.

Воксельная корреляция размеров МДС с активацией фМРТ.

Чтобы изучить взаимосвязь между двумя измерениями, полученными с помощью MDS, на основе расстояния восприятия (рис. 3, x по оси и y по оси ) и активацией мозга, мы рассчитали отдельные ранговые корреляции Спирмена между каждым из первых двух измерений. и соответствующие оценки β, усредненные по прогонам, для 16 CV. Это дало ранговые корреляции для каждого измерения MDS для всех вокселей в мозгу и всех участников в группе. Чтобы проверить наличие надежных эффектов на групповом уровне, эти корреляционные изображения были преобразованы z , пространственно нормализованы к пространству MNI и подвергнуты воксельному одновыборочному тесту t .

Многомерный анализ.

Хотя перцептивная путаница предлагает средства для исследования репрезентативной основы акустико-фонетического восприятия речи, в координатных картах MDS, полученных на основе таких данных, преобладают только две из трех основных отличительных черт, а именно голос и манера артикуляции. Однако, поскольку место артикуляции (или что-то похожее на него) должно быть представлено на каком-то уровне в мозгу, в противном случае звуки, имеющие одинаковое звучание и манеру, но различающиеся по месту (например, «тан» и «кан»), были бы неотличимы от одного. другой — перцептивная путаница не полностью отражает информацию, содержащуюся в основном нейронном коде.Более того, с теоретической и эмпирической точки зрения место артикуляции играет видную роль в исследованиях акустико-фонетического восприятия речи (см. Обсуждение). Кроме того, место артикуляции связано с быстрыми колебаниями спектрально-временной тонкой структуры и, в отличие от особенностей манеры речи и голоса, нелегко распознать на основе информации о низкочастотной огибающей (Shannon et al., 1995). Таким образом, согласно AST и другим теориям восприятия речи, предполагающим специализацию левого полушария для быстрой временной обработки, место артикуляции должно быть более четко представлено в левой слуховой коре, чем в правой.Поэтому мы исследовали распределение паттернов активности, связанных с основными отличительными чертами голоса, манеры и места артикуляции, непосредственно, а не через призму перцептивной путаницы.

Для этого мы использовали класс методов, известных как анализ многовоксельных паттернов (MVPA). Основная предпосылка MVPA состоит в том, чтобы идентифицировать надежные модели активации, а не полагаться на логику вычитания, которая типична для одномерных подходов. Основное преимущество MVPA заключается в том, что он использует систематическую дисперсию, распределенную по вокселям, а не основан только на средней активности в одном вокселе.Таким образом, мы можем обучить классификаторы паттернов различать пространственные паттерны, связанные с одним признаком (т. е. вокализованным), от тех, которые связаны с другим признаком (т. е. невокализованным), а затем протестировать эти классификаторы в независимых тестовых испытаниях.

Для выявления надежных паттернов распределенной мозговой активности, связанных с каждой функцией, была проведена серия анализов MVPA. Мы использовали алгоритм автоматической анатомической маркировки Freesurfer (Dale et al., 1999) («aparc 2009»; Destrieux et al., 2010) для определения набора из 148 корковых и подкорковых областей интереса.Эти ROI были определены с использованием анатомического сканирования высокого разрешения каждого участника, и поэтому групповой анализ можно было выполнять без применения какой-либо пространственной нормализации. Мы использовали анатомически определенные ROI, а не процедуру движущегося «прожектора» (Kriegeskorte et al., 2006), потому что хотели сохранить границы между пространственно смежными областями вдоль сильвиевой борозды (например, вентральная лобная кора и верхняя височная кора). Это было особенно важно в свете одной из основных целей данного исследования, а именно количественной оценки вклада височных и префронтальных областей, части которых примыкают в объемном пространстве, к нейронным представлениям, лежащим в основе восприятия фонем.

Для всех анализов MVPA мы использовали дискриминантный анализ усадки (SDA), реализованный в пакете R «sda» (http://cran.rproject.org/web/packages/sda/). SDA — это форма линейного дискриминантного анализа, которая оценивает параметры сжатия для матрицы дисперсии-ковариации данных, что делает его подходящим для задач классификации высокой размерности. Его преимущество заключается в том, что эти параметры усадки оцениваются аналитически на основе данных, что позволяет избежать схемы перекрестной проверки с двойным вложением (Ahdesmäki and Strimmer, 2010).Чтобы оценить производительность классификатора, мы использовали 10-кратную перекрестную проверку, где каждая кратность данных состояла из весов β-регрессии девяти из 10 прогонов, причем один прогон был отложен для тестирования. Таким образом, во время перекрестной проверки наблюдения, полученные в результате одного и того же цикла сканирования, никогда не входили в наборы данных для обучения и тестирования. Анализ MVPA выполнялся в пределах каждой анатомической области интереса или в группах областей интереса (см. ниже), что давало региональные оценки эффективности классификатора. Классификатор SDA производит как категориальный прогноз (т.е., метка тестового примера), а также непрерывный вероятностный вывод (апостериорная вероятность того, что тестовый пример имеет метку x ). Непрерывные выходные данные использовались для вычисления показателей площади под кривой (AUC), а категориальные прогнозы использовались для вычисления точности классификатора.

Для проверки статистической значимости на групповом уровне эффективность классификатора для каждой области интереса оценивалась с помощью одновыборочного теста t , где нулевая гипотеза предполагала теоретическую вероятность AUC, равную 0.5. Чтобы проверить это предположение, мы выполнили анализ перестановок, в котором мы случайным образом перетасовывали метки в обучающем наборе для каждой складки перекрестной проверки и повторяли процесс 100 раз для каждого предмета, ROI и категории фонологических признаков. Общее среднее по субъектам и ROI этих значений AUC, основанных на перестановках, составило 0,50000219, что по точному биномиальному тесту незначительно отличалось от теоретического уровня вероятности 0,5. Поэтому мы пришли к выводу, что для проверки нулевой гипотезы мы можем предположить, что AUC равна 0.5 — это ожидаемое значение, когда классификатор работает случайно.

Поскольку классификационный анализ проводился в анатомически определенных областях интереса, специфичных для каждого субъекта, пространственная нормализация не применялась к показателям производительности классификатора по конкретным предметам. Чтобы отобразить статистику на групповом уровне, интересующая статистика была спроецирована на парцеллированную (aparc 2009; Destrieux et al., 2010) плоскую карту коры головного мозга, связанную со средним шаблоном Freesurfer («fsaverage»).

Исследовательский MVPA отдельных подкатегорий функций.

Чтобы исследовать относительный вклад каждой области мозга в нейронный паттерн активности, связанный с отличительными признаками, отдельные классификаторы были обучены определять подкатегории голоса (звонкий и глухой), манеру артикуляции (носовые, смычные и фрикативные) и место сочленения (губные, зубные, альвеолярные, небно-альвеолярные и велярные). Поскольку полная матрица фонологических признаков не является ортогональной для набора из 16 CV — и, таким образом, измерения признаков смешиваются между фонемами, — мы использовали подход субвыборки, чтобы гарантировать, что классификация для одной категории признаков (т.например, носовой) не может быть обусловлен коррелированной категорией признаков (например, звонким). Для этого мы обучили классификаторы отличать каждую категорию признаков от подмножества фонем, совпадающих по другим измерениям признаков. Например, классификатор был обучен отличать губные звуки от подмножества нелабиальных, совпадающих по звучанию и манере артикуляции. Таким образом, для каждой ROI были обучены девять классификаторов (звонкие, стоповые, фрикативные, носовые, губные, зубные, альвеолярные, небно-альвеолярные, велярные). Обратите внимание, что, поскольку озвучивание состоит только из двух категорий — озвученного и глухого, — обучение двух классификаторов было бы избыточным, поскольку один по существу является инверсией другого.Мы рассчитали как классификацию, так и AUC как показатели производительности. Однако мы предпочли последний показатель для групповой статистики из-за его повышенной чувствительности (Bradley, 1997). Чтобы проверить значимую производительность группового классификатора с использованием AUC, мы использовали одновыборочный тест t , где нулевая гипотеза (случайность) предполагала AUC, равную 0,5, что является ожидаемым значением для AUC, когда нет связи между непрерывным вывод классификатора и метки категорий тестовых случаев.Затем мы подсчитали количество подкатегорий значимых признаков (90 029 p 90 030 < 0,05, без поправок) для каждой области интереса. Области с ≥3 значимыми признаками ( p <0,0083, согласно биномиальному распределению вероятностей) считались значимыми в этом исследовательском анализе.

МВПА отличительных особенностей речечувствительной коры.

Общая характеристика характеристики (голос, манера и место артикуляции) затем вычислялась как средневзвешенное значение отдельных классификаторов категорий, где веса определялись частотой каждой категории.Например, оценка манеры артикуляции была рассчитана путем усреднения эффективности классификатора для смычных ( N = 6), фрикативных ( N = 8) и носовых ( N = 2) со следующими весами: 0,375 , 0,5 и 0,125. Статистическую значимость на уровне группы оценивали с помощью одновыборочного теста t с поправкой на множественные сравнения с использованием коэффициента ложных открытий q = 0,05.

В этом анализе мы ограничили область поиска ROI областями, которые, как известно, чувствительны к задачам, связанным с воспроизведением и восприятием речи.Мы использовали Neurosynth (http://neurosynth.org/; Yarkoni et al., 2011) для создания метааналитической маски с использованием поискового термина «речь» (http://neurosynth.org/features/speech/). В результате была создана маска активации на основе координат, построенная на основе 424 исследований и охватывающая связанные с языком области височной и лобной долей. Мы пересекли эту метааналитическую маску с маской ROI Freesurfer aparc 2009, определенной в пространстве MNI. Если в какой-либо из пересекаемых областей интереса было ≥10 вокселей, мы включали эту область интереса в наше пространство поиска.Чтобы обеспечить полушарную симметрию, если была включена ROI левого полушария, то также был ее гомолог правого полушария. В результате была получена маска ROI, состоящая из 38 ROI (19 левого полушария и 19 правого полушария), которые показаны на рисунке 4.

Рисунок 4.

ROI в областях височной и лобной долей, связанных с речью. Маска ROI была создана путем пересечения результатов автоматического метаанализа Neurosynth (поисковый термин: «речь»; Yarkoni et al., 2011) и 148 ROI Freesurfer (атлас aparc 2009; Destrieux et al., 2010). Последний набор из 38 областей интереса (19 слева, 19 справа) охватывал области коры височной и лобной долей, важные для восприятия и воспроизведения речи.

Полушарные различия в верхней височной доле.

Для проверки эффектов латерализации в показателях MVPA в пределах широко определенных слуховых структур обработки верхней височной доли были проведены тесты с парными выборками t на подмножестве областей интереса левой и правой слуховой коры для классификации производительности голоса, манеры и места. .Слуховая кора определялась как любая область височной доли, простирающаяся книзу до средней височной извилины, медиально к задней части островка, кпереди от полярного плоского диска и кзади к латеральной борозде. В соответствии с этим определением были включены следующие области интереса: поперечная височная извилина [извилина Хешля (HG)], поперечная височная борозда, STG, средняя височная извилина, полярное плоское тело, височное плоское тело (PT), латеральная борозда, островок и верхняя височная борозда. (рис. 4, 1–9). Основываясь на гипотезе AST (Poeppel, 2003), наш прогноз заключался в том, что признаки, которые обрабатываются в более быстрых временных масштабах, будут латерализованы влево, а те, которые обрабатываются в более медленных временных масштабах, будут латерализованы вправо.Согласно обзору Rosen (1992), тремя основными временными признаками речи являются огибающая, периодичность и тонкая структура, каждый из которых основан на различной частоте колебаний и по-разному влияет на восприятие фонологических особенностей (рис. 1). . Таким образом, поскольку озвучивание и способ артикуляции основаны на всех трех временных сигналах, было предсказано, что эти особенности будут представлены билатерально в верхней височной коре, в то время как место останется латерализованным из-за его потребности в быстрой временной обработке.

Получение матриц нейронной путаницы посредством классификации отдельных фонем.

В заключительном анализе мы проверили, можно ли надежно классифицировать отдельные фонемы по паттернам активности в левой и правой верхних височных долях и коррелирует ли паттерн путаницы, сделанный классификатором, с исходными матрицами перцептивной смешиваемости, представленными в таблицах 1– 6 классического исследования Миллера и Найсли (1955). Используя комбинированные наборы ROI, определяющие верхнюю височную долю, описанную в предыдущем разделе, мы обучили три классификатора (по одному для каждого полушария и один для обоих полушарий вместе взятых) различать каждый из 16 CV и зарегистрировали точность классификации (вероятность вероятности, 0 .0625; или 1 из 16) и полную матрицу путаницы фонем, созданную предсказаниями классификатора. Затем необработанные подсчеты путаницы были нормализованы по сумме строк (т. Е. Количество раз, когда классификатор предсказывал каждую фонему), что давало условные вероятности для каждой упорядоченной пары фонем. Затем вероятности путаницы между одними и теми же парами (например, m → n и n → m) усреднялись для создания симметричной матрицы вероятностей. Эта матрица была преобразована в матрицу расстояний с помощью логарифмического преобразования Шепарда (см. Анализ многомерного масштабирования), а затем ранжирована корреляция с матрицей расстояний, показанной на рисунке 2.Чтобы оценить статистическую значимость для классификации фонем в группе, мы вычислили три (левое, правое, оба полушария) одновыборочные t тестов против нулевой гипотезы случайной точности (0,0625).

Нарушения речи и звука | Пригородный речевой центр

Терапия отличительных особенностей фокусируется на элементах фонем, отсутствующих в репертуаре ребенка (например, фрикации, гнусавости, звонкости и месте артикуляции), и используется для детей, которые преимущественно заменяют один звук другим .В этом подходе используются задания, сопоставляющие фонетические элементы/признаки целевого звука с таковыми его замещения или какого-либо другого звукового контраста.

Орально-моторная терапия основана на предположении, что недостаточный орально-моторный контроль или сила могут вызывать плохую артикуляцию и что необходимо обучать управлению артикуляторами для правильного воспроизведения звуков речи. Цели орально-моторного подхода включают повышение осведомленности ребенка о ротовом механизме и его частях, нормализацию орально-тактильной чувствительности, подавление аномальных и облегчение нормальных моделей оральных движений, а также повышение дифференциации оральных движений для достижения успешного звукоизвлечения речи.

Миофункциональная терапия (терапия выталкивания языка) — это терапевтический режим, разработанный для коррекции неправильных моделей мышц и привычки глотания. Дети с миофункциональным дефицитом часто имеют сопутствующие артикуляционные ошибки, слюнотечение, вялое выражение лица и дышат с открытым ртом. У детей также могут проявляться вредные привычки, такие как кусание ногтей и/или сосание пальцев, что будет рассмотрено в рамках нашего режима терапии.В нашу команду миофункциональной терапии входят родители и детский стоматолог или ортодонт. Наш терапевтический протокол состоит из диагностической оценки, конкретных продуктов для миофункциональных упражнений, предоставляемых ребенку для переноса домой, а также мотивационных диаграмм и контрольных списков. Цели миофункциональной терапии заключаются в том, чтобы способствовать улучшению функции полости рта, чтобы устранить выталкивание языка, предотвратить функциональное усиление открытого или перекрывающего прикуса, обеспечить стабильность правильной окклюзии, исправить сопутствующие артикуляционные ошибки и устранить любые вредные привычки.

Проблемы восприятия английских фонем L2 носителями кипрско-греческого языка

Абрахамссон, Н. (2012). Возраст начала и родной L2 окончательного достижения морфосинтаксической и фонетической интуиции. Исследования по изучению второго языка, 34 (2), 187–214. https://doi.org/10.1017/s0272263112000022 DOI: https://doi.org/10.1017/S0272263112000022

Алеречи, РИК (2018). Замена согласных в детском языке (иквере).В Дж. Кандыбович, Т. Мейджор, Х. Торренс и П. Т. Дункан (редакторы), Африканская лингвистика в прериях: избранные статьи 45-й ежегодной конференции по африканской лингвистике (стр. 135–55). Берлин: Language Science Press.

Амджад, Р. и Маклеод, Г. (2014). Академическая эффективность частных, государственных и частно-государственных школ в Пакистане. Международный журнал развития образования, 37, 22–31. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.02.005 DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.02.005

Арванити, А. (1999). Греческие звонкие стопы: просодия, слоговое оформление, лежащие в их основе представления или выбор оптимального? Материалы 3-й Международной лингвистической конференции по греческому языку, Афины, Эллиника Граммата, 383–90. Афины: Эллиника Граммата.

Арванити, А. (2007). Греческая фонетика: современное состояние. Журнал греческой лингвистики, 8 (1), 97–208. DOI: https://doi.org/10.1075/jgl.8.08увр

Арванити, А. (2010). (Краткий) обзор фонетики и фонологии кипрско-греческого языка. Материалы конференции по греческому языку на Кипре с древности до наших дней, Афинский университет. Получено с http://idiom.ucsd.edu/~arvaniti/ArvanitiCY.pdf.

Аслин, Р., Пизони, Д., Хеннесси, Б. и Перей, А. (1981). Распознавание времени начала голоса у человеческих младенцев: новые результаты и последствия для эффектов раннего опыта.Развитие ребенка, 52 (4), 1135–45. https://doi.org/10.2307/1129499 DOI: https://doi.org/10.2307/1129499

Барретт, С. (1997). Прототипы в восприятии речи. Докторская диссертация, Кембриджский университет. Барретт, С. (1999). Эффект перцептивного магнита не специфичен для речевых прототипов: новое свидетельство музыкальных категорий. Речь, слух и язык: работа в процессе, 11, 1–6.

Бейер, Э. Дж. и Феррейра, Ф. (2018). Временное предсказание ударения в речи и его связь с восприятием музыкального ритма.Frontiers in Psychology, 9, 431. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00431. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00431

Бест, К. (1994а). Возникновение фонологических влияний родного языка у младенцев: модель перцептивной ассимиляции. В JC Goodman & H.C. Нусбаум (ред.), Развитие восприятия речи: переход от звуков речи к произносимым словам (стр. 167–224). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Бест, К. (1994b). Учимся воспринимать звуковой рисунок английского языка.В К. Рови-Коллиер и Л. Липситт (редакторы), Успехи в исследованиях младенчества 8 (стр. 217–304). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Ablex Publishers.

Бест, К. (1995). Прямой реалистический взгляд на межъязыковое восприятие речи. В W. Strange (ed.), Восприятие речи и лингвистический опыт: проблемы межъязыкового исследования (стр. 171–204). Балтимор, Мэриленд: York Press.

Бест, К., МакРобертс, Г., Лафлер, Р. и Сильвер-Айзенштадт, Дж. (1995). Дивергентные модели развития восприятия младенцами двух контрастов неродных согласных.Поведение и развитие младенцев, 18 (3), 339–50. https://doi.org/10.1016/0163-6383(95)

-5 DOI: https://doi.org/10.1016/0163-6383(95)

-5

Бест, К., МакРобертс, Г. и Ситхоул, Н. (1988). Исследование перцептивной реорганизации контрастов неродной речи: зулусское распознавание кликов англоязычными взрослыми и младенцами. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность, 14 (3), 345–460. https://doi.org/10.1037/0096-1523.14.3.345 DOI: https://doi.орг/10.1037/0096-1523.14.3.345

Бест, К. и Стрэндж, В. (1992). Влияние фонологических и фонетических факторов на межъязыковое восприятие аппроксимантов. Журнал фонетики, 20 (3), 305–30. https://doi.org/10.1016/s0095-4470(19)30637-0 DOI: https://doi.org/10.1016/S0095-4470(19)30637-0

Best, CT, McRoberts, GW & Goodell, E. (2001). Распознавание неродных согласных контрастирует с различной перцептивной ассимиляцией к родной фонологической системе слушателя.Журнал Акустического общества Америки, 109 (2), 775–94. https://doi.org/10.1121/1.1332378 DOI: https://doi.org/10.1121/1.1332378

Бест, К. и Тайлер, М. (2007). Восприятие речи на неродном и втором языке: общие черты и взаимодополняемость. В М. Манро и О. Бон (редакторы), Языковой опыт в изучении речи на втором языке: в честь Джеймса Эмиля Флеге (стр. 13–34). Амстердам: Джон Бенджаминс. DOI: https://doi.org/10.1075/lllt.17.07bes

Ботинис, А., Кристофи, М., Фемистоклеус, К. и Киприану, А. (2004). Корреляты длительности смычных согласных в КГ. Труды, FONETIK 2004, кафедра лингвистики, Стокгольмский университет. Стокгольм: факультет лингвистики Стокгольмского университета.

Броерсма, М. и Катлер, А. (2008). Активация фантомного слова в L2. Международный журнал образовательных технологий и прикладной лингвистики, 36, 22–34. https://doi.org/10.1016/j.system.2007.11.003 DOI: https://doi.org/10.1016/j.система.2007.11.003

Броерсма, М. (2005). Фонетическая и лексическая обработка на втором языке. Кандидатская диссертация, Университет Радбауд, Неймеген.

Брауман, К. и Гольдштейн, Л. (1989). Артикуляционные жесты как фонологические единицы. Фонология, 6 (2), 201–51. https://doi.org/10.1017/s0952675700001019 DOI: https://doi.org/10.1017/S0952675700001019

Броуман, К. и Гольдштейн, Л. (1990). Репрезентация и реальность: физические системы и фонологическая структура.Журнал фонетики, 18 (3), 411–24. https://doi.org/10.1016/s0095-4470(19)30382-1 DOI: https://doi.org/10.1016/S0095-4470(19)30382-1

Брауман, К. и Гольдштейн, Л. (1992). Артикуляционная фонология: обзор. Фонетика, 49 (3–4), 155–80. https://doi.org/10.1159/000261913 DOI: https://doi.org/10.1159/000261913

Броуман, К. и Гольдштейн, Л. (1995). Динамика и артикуляционная фонология. В Т. ван Гелдер и Б. Порт (ред.), Разум как движение (стр.175–93). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кресуэлл, Дж. В. (2014). Дизайн исследования: качественные, количественные и смешанные методы, 4-е издание. Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

ДеКейзер, Р. М. (2013). Влияние возраста на изучение второго языка: шаги к лучшему пониманию. Изучение языков, 63 (s1), 52–67. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2012.00737.x DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2012.00737.x

Дронкерс, Дж.и Роберт, П. (2008). Различия в успеваемости государственных, частных государственных и частных независимых школ: межнациональный анализ. Образовательная политика, 22 (4), 541–77. https://doi.org/10.1177/0895

7307065 DOI: https://doi.org/10.1177/0895
7307065

Эскудеро, П. (2000). Паттерны развития при приобретении новых контрастов L2 взрослыми: взвешивание акустических сигналов при восприятии шотландских напряженных/слабых гласных у носителей испанского языка.Магистр диссертация, Эдинбургский университет.

Fathman, A. (1975) Взаимосвязь между возрастом и продуктивной способностью второго языка. Изучение языков, 25, 245–66. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1975.tb00244.x DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1975.tb00244.x

Флеге, Дж. Э. (1992). Обучение речи на втором языке. В CA Ferguson, L. Menn, & C. StoelGammon (eds), Фонологическое развитие: модели, исследования и выводы (стр.565–604). Тимониум, Мэриленд: York Press.

Флеге, Дж. (1995). Изучение речи на втором языке: теория, выводы и проблемы. В W. Strange (ed.), Восприятие речи и лингвистический опыт: проблемы межъязыкового исследования (стр. 233–78). Балтимор, Мэриленд: York Press.

Флеге, Дж. (2003). Оценка ограничений на сегментное производство и восприятие второго языка. В книге А. Мейера и Н. Шиллера (ред.), «Фонетика и фонология в понимании и воспроизведении языка» (стр.319–55). Берлин: Мутон де Грюйтер.

Флеге, Дж. Э. и Флетчер, К. Л. (1992). Влияние говорящего и слушателя на степень воспринимаемого иностранного акцента. Журнал Акустического общества Америки, 91 (1), 370–89. https://doi.org/10.1121/1.402780 DOI: https://doi.org/10.1121/1.402780

Флеге, Дж. Э., Манро, М. Дж., Маккей, И. Р. А. (1995). Факторы, влияющие на силу воспринимаемого иностранного акцента на втором языке. Журнал Акустического общества Америки, 97, 3125–34.https://doi.org/10.1121/1.413041 DOI: https://doi.org/10.1121/1.413041

Флеге, Дж., Бон, О. и Джанг, С. (1997). Влияние опыта на производство и восприятие английских гласных носителями языка. Журнал фонетики, 25 (4), 437–70. https://doi.org/10.1006/jpho.1997.0052 DOI: https://doi.org/10.1006/jpho.1997.0052

Флеге, Дж. Э., Ени-Комшян, Г. Х. и Лю, Х. (1999). Возрастные ограничения на овладение вторым языком. Журнал памяти и языка, 41, 78–104.https://doi.org/10.1006/jmla.1999.2638 DOI: https://doi.org/10.1006/jmla.1999.2638

Фрэнсис, А. и Нусбаум, Х. (2002). Избирательное внимание и приобретение новых фонетических категорий. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность, 28 (2), 349–66. https://doi.org/10.1037/0096-1523.28.2.349 DOI: https://doi.org/10.1037/0096-1523.28.2.349

Фрэнсис В. и Кучера Х. 1982. Частотный анализ употребления английского языка: Лексикон и грамматика.Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин.

Френч, Р. и Кингдон, Г. (2010). Относительная эффективность частных и государственных школ в сельской Индии: данные ASER. Рабочий документ DoQSS №. 1003. Лондон: Департамент количественных социальных наук Института образования Университетского колледжа Лондона.

Гигерих, Х. (1992). Английская фонология: введение. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: https://doi.org/10.1017/CBO9781139166126

Гольдштейн Х.(1983). Распознавание слов на иностранном языке: исследование восприятия речи. Журнал психолингвистических исследований, 12 (4), 417–27. DOI: https://doi.org/10.1007/BF01067623

Guion, S.G., Flege, J.E., Akahane-Yamada, R. & Pruitt, JC (2000). Исследование современных моделей восприятия речи на втором языке: случай восприятия английских согласных взрослыми японцами. Журнал Акустического общества Америки, 107 (5), 2711–24. https://doi.org/10.1121/1.428657 DOI: https://doi.орг/10.1121/1.428657

Ханнауэй Дж. (1991). Организация и управление государственными и католическими школами: взгляд внутрь черного ящика. Международный журнал исследований в области образования, 15 (5), 463–83. https://doi.org/10.1016/0883-0355(91)

-n DOI: https://doi.org/10.1016/0883-0355(91)

-N

Хиггинс, Дж. (2008). Минимальные пары для английской RP: списки Джона Хиггинса. Получено 12 марта 2012 г. с https://minimalpairs.000webhostapp.com/minimal.HTML.

Халм, К., Нит, И., Стюарт, Г., Шостак, Л., Сурпренант, А. М. и Браун, Г. Д. (2006). Отличительность эффекта длины слова. Журнал экспериментальной психологии. Обучение, память и познание, 32 (3), 586–94. https://doi.org/10.1037/0278-7393.32.3.586 DOI: https://doi.org/10.1037/0278-7393.32.3.586

Херфорд, младший (1991). Эволюция критического периода для овладения языком. Познание, 10, 159–201. DOI: https://doi.орг/10.1016/0010-0277(91)

Хилтенстам, К. и Абрахамссон, Н. (2003). Возрастные ограничения в овладении вторым языком. В CJ Doughty & MH Long (редакторы), The Handbook of Second Language Acquisition (стр. 539–88). Оксфорд: Блэквелл. https://doi.org/10.1002/9780470756492.ch27 DOI: https://doi.org/10.1002/9780470756492.ch27

Айверсон П., Куль П., Акахане-Ямада Р., Диш Э., Токура Ю., Кеттерманн А. и Зиберт К.(2003). Перцептивная интерференция, учитывающая трудности усвоения неродных фонем. Познание, 87(1), B47–57. https://doi.org/10.1016/s0010-0277(02)00198-1 DOI: https://doi.org/10.1016/S0010-0277(02)00198-1

Хименес Э. и Локхед М. (1995). Государственное и частное среднее образование в развивающихся странах: сравнительное исследование. Дискуссионный документ Всемирного банка №. 309. Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк. DOI: https://doi.org/10.1596/0-8213-3479-4

Джонсон, Дж.С. и Ньюпорт, Э. Л. (1989). Эффекты критического периода в изучении второго языка: влияние состояния созревания на овладение английским как вторым языком. Когнитивная психология, 21 (1), 60–99. https://doi.org/10.1016/0010-0285(89)

-0 DOI: https://doi.org/10.1016/0010-0285(89)-0

Джонсон, Р., Онвуэгбузи, А. и Тернер, Л. (2007). К определению смешанных методов исследования. Журнал исследований смешанных методов, 1 (2), 112–33. https://doi.org/10.1177/1558689806298224 DOI: https://doi.org/10.1177/1558689806298224

Джонсон, Т. и Круг, К. (1980). Интегративные и инструментальные мотивации: в поисках меры. В книге Дж. Оллера и К. Перкинса (редакторы), Исследование языкового тестирования (стр. 241–9). Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери.

Ккесе, Э. (2016). Идентификация взрывчатых веществ в английском языке L2: случай говорящих на кипрско-греческом языке L1. Берн: Питер Ланг. DOI: https://doi.org/10.3726/b10379

Ккесе, Э.(2020). Фонологическая осведомленность и грамотность в L2: чувствительность к фонологической осведомленности и соответствиям фонем и графем в английском языке L2. В Г. Неоклеус, А. Крулац и Р. Фаррелли (ред.), Справочник по исследованиям развития грамотности в многоязычных и многоязычных классах (стр. 62–81). Херши, Пенсильвания: IGI Global Press. DOI: https://doi.org/10.4018/978-1-7998-2722-1.ch004

Ккесе, Э. (ожидается). Категоризация взрывных согласных в английском языке L2: данные двуязычных кипрско-греческих пользователей.В Л. Шириха (ред.), Сравнительные исследования двуязычия и двуязычного образования. Ньюкасли-апон-Тайн: издательство Cambridge Scholars Publishing.

Ккесе, Э. и Петиноу, К. (2017a). Способности восприятия кипрско-греческих слушателей L1 – Типы ошибок, связанных с взрывными согласными в английском языке L2. Журнал психолингвистических исследований, 46 (1), 1–25. https://doi.org/10.1007/s10936-016-9417-3 DOI: https://doi.org/10.1007/s10936-016-9417-3

Ккесе, Э. и Петиноу, К.(2017б). Факторы, влияющие на восприятие взрывных звуков на втором языке кипрско-греческими слушателями. В Э. Бабацули (ред.), Материалы Международного симпозиума по одноязычной и двуязычной речи 2017 г. (стр. 162–7). Ханья, Крит: Институт одноязычной и двуязычной речи.

Ккесе, Э. и Карпава, С. (2019). Применение теории магнита родного языка к настройке L2: понимание восприятия взрослыми CGR английского языка L2. В Э. Бабацули (ред.), Материалы Международного симпозиума по одноязычной и двуязычной речи 2019 г. (стр.67–74). Ханья, Крит: Институт одноязычной и двуязычной речи.

Кондаурова, М. и Фрэнсис, А. (2008). Взаимосвязь между родным аллофоническим опытом с продолжительностью гласных и восприятием контраста английских напряженных/слабых гласных испанскими и русскими слушателями. Журнал Акустического общества Америки, 124 (6), 3959–71. https://doi.org/10.1121/1.2999341 DOI: https://doi.org/10.1121/1.2999341

Кормос, Дж. (2013). Новые концепции языковых способностей при овладении вторым языком.В Г. Гранена и М. Лонг (ред.), Чувствительные периоды, языковые способности и высшие достижения (стр. 131–52). Амстердам: Джон Бенджаминс. DOI: https://doi.org/10.1075/lllt.35.05kor

Krashen, S., Zelinski, S., Jones, C. & Usprich, C. (1978) Насколько важно обучение? Журнал преподавания английского языка, 32, 257–61. DOI: https://doi.org/10.1093/elt/XXXII.4.257

Куль, П. (1991). Взрослые люди и младенцы демонстрируют «эффект перцептивного магнита» для прототипов речевых категорий, в отличие от обезьян.Восприятие и психофизика, 50 (2), 93–107. https://doi.org/10.3758/bf03212211 DOI: https://doi.org/10.3758/BF03212211

Куль, П. (2000). Новый взгляд на овладение языком. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки, 97 (22), 11,850–7. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.97.22.11850

Куль, П. и Айверсон, П. (1995). Лингвистический опыт и «эффект перцептивного магнита». В W. Strange (ed.), Восприятие речи и лингвистический опыт: вопросы межъязыкового исследования (стр.121–54). Тимониум, Мэриленд: York Press.

Куль, П., Уильямс, К., Ласерда, Ф., Стивенс, К. и Линдблом, Б. (1992). Языковой опыт изменяет фонетическое восприятие у младенцев к 6-месячному возрасту. Наука, 255 (5044), 606–8. https://doi.org/10.1126/science.1736364 DOI: https://doi.org/10.1126/science.1736364

Куль, П., Конбой, Б., Коффи-Корина, С., Падден, Д., Ривера-Гаксиола, М. и Нельсон, Т. (2008). Фонетическое обучение как путь к языку: новые данные и расширенная теория магнита родного языка (NLM-e).Философские труды Королевского общества, 363 (1493), 979–1000. https://doi.org/10.1098/rstb.2007.2154 DOI: https://doi.org/10.1098/rstb.2007.2154

Куль П., Стивенс Э., Хаяши А., Дегучи Т., Киритани С. и Айверсон П. (2006). Младенцы демонстрируют эффект облегчения фонетического восприятия родного языка в возрасте от 6 до 12 месяцев. Наука развития, 9, 13–21. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2006.00468.x DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2006.00468.x

Ладефогед, П. (1982). Курс фонетики. Нью-Йорк: Харкорт Брейс.

Ласки, Р., Сырдал-Ласки, А. и Клейн, Р. (1975). Дискриминация VOT со стороны младенцев в возрасте от четырех до шести с половиной месяцев из испанской среды. Журнал экспериментальной детской психологии, 20 (2), 215–25. https://doi.org/10.1016/0022-0965(75)-5 DOI: https://doi.org/10.1016/0022-0965(75)-5

Кожа, Дж. (1999). Исследование речи на втором языке: введение.Изучение языков, 49, 1–56. DOI: https://doi.org/10.1111/0023-8333.49.s1.1

Ленгерис, А. (2009). Перцептивная ассимиляция и обучение L2: данные восприятия гласных южно-британского английского языка носителями греческого и японского языков. Фонетика, 66 (3), 169–87. https://doi.org/10.1159/000235659 DOI: https://doi.org/10.1159/000235659

Ленгерис, А. и Хазан, В. (2010). Влияние способности обработки родных гласных и остроты частотного различения на фонетическое обучение английских гласных для носителей греческого языка.Журнал Акустического общества Америки, 128 (6), 3757–68. https://doi.org/10.1121/1.3506351 DOI: https://doi.org/10.1121/1.3506351

Ленгерис, А. и Николаидис, К. (2016) Идентификация и воспроизведение английских согласных греческими слушателями. Избранные доклады 21-го Международного симпозиума по теоретической и прикладной лингвистике, Салоники, Греция, стр. 211–23. Салоники: Университет Аристотеля в Салониках.

Леннеберг, Э.Х. (1967). Биологические основы языка. Нью-Йорк: Уайли. DOI: https://doi.org/10.1080/21548331.1967.11707799

Леви, Э. и Стрэндж, В. (2008). Восприятие французских гласных взрослыми американцами английского языка с опытом французского языка и без него. Журнал фонетики, 36 (1), 141–57. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2007.03.002 DOI: https://doi.org/10.1016/j.wocn.2007.03.001

Либерман, А. М., Купер, Ф. С., Шанквейлер, Д. П. и Стаддерт-Кеннеди, М.(1967). Восприятие речевого кода. Психологический обзор, 74 (6), 431–61. https://doi.org/10.1037/h0020279 DOI: https://doi.org/10.1037/h0020279

Лонг, М. Х. (1990). Возрастные ограничения на развитие языка. Исследования по изучению второго языка, 12, 251–285. https://doi.org/10.1017/s0272263100009165 DOI: https://doi.org/10.1017/S0272263100009165

Ловатт, П., Эйвонс, С.Э. и Мастерсон, Дж. (2000). Эффект длины слова и двусложные слова.Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 53A (1), 1–22. https://doi.org/10.1080/713755877 DOI: https://doi.org/10.1080/027249800390646

Макки, А. и Гасс, С. (2005). Исследование второго языка: методология и дизайн. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Манн, В. (1986). Различение универсальных и зависящих от языка уровней восприятия речи: данные восприятия японскими слушателями английских букв «l» и «r». Познание, 24(3), 169–96.https://doi.org/10.1016/s0010-0277(86)80001-4 DOI: https://doi.org/10.1016/S0010-0277(86)80001-4

Макаллистер Р., Флеге Дж. и Писке Т. (2002). Влияние языка L1 на усвоение шведского языка носителями испанского, английского и эстонского языков. Журнал фонетики, 30 (2), 229–58. https://doi.org/10.1006/jpho.2002.0174 DOI: https://doi.org/10.1006/jpho.2002.0174

Макгуайр, Г. (2007). Восприятие английскими слушателями польских альвеопалатальных и ретрофексных глухих шипящих: пилотное исследование.В годовом отчете фонологической лаборатории Калифорнийского университета в Беркли (стр. 391–417). Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет. DOI: https://doi.org/10.5070/P79DM8C4RP

Мелер, Дж., Доммергес, Дж.Ю., Фрауэнфельдер, У. и Сеги, Дж. (1981). Роль слога в членении речи. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 20, 298–305. https://doi.org/10.1016/s0022-5371(81)

-3 DOI: https://doi.org/10.1016/S0022-5371(81)

-3

Мияваки К., Дженкинс Дж., Стрейндж В., Либерман А., Вербрюгге Р. и Фуджимура О. (1975). Эффект лингвистического опыта: Различение [r] и [l] носителями японского и английского языков. Восприятие и психофизика, 18 (5), 331–40. https://doi.org/10.3758/bf03211209 DOI: https://doi.org/10.3758/BF03211209

Мойер, А. (1999). Окончательное достижение в фонологии L2. Исследования по изучению второго языка, 21, 81–108. https://doi.org/10.1017/s027226319

35 DOI: https://doi.орг/10.1017/S027226319

35

Мойер, А. (2016). Загадка гендерных эффектов в фонологии L2. Журнал второго языка произношения, 2 (1), 8-28. https://doi.org/10.1075/jslp.2.1.01moy DOI: https://doi.org/10.1075/jslp.2.1.01moy

Мураками, М. (1980) Поведенческие и установочные корреляты прогресса в ESL у носителей японского языка. В книге Дж. Оллера и К. Перкинса (редакторы), Research in Language Testing (стр. 227–32). Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери.

Нацци, Т. и Рамус, Ф. (2003). Восприятие и усвоение языкового ритма младенцами. Речевое общение, 41, 233–43. https://doi.org/10.1016/s0167-6393(02)00106-1 DOI: https://doi.org/10.1016/S0167-6393(02)00106-1

Нис, Массачусетс (2016). Разве мы забыли слуховую сенсорную память? Интервалы ретенции в исследованиях невербальной слуховой рабочей памяти. Frontiers in Psychology, 7, 1892. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01892. DOI: https://doi.орг/10.3389/fpsyg.2016.01892

Норрис, Д., МакКуин, Дж. М. и Катлер, А. (1995). Конкуренция и сегментация в распознавании устной речи. Журнал экспериментальной психологии, 21, 1209–28. https://doi.org/10.1037/0278-7393.21.5.1209 DOI: https://doi.org/10.1037/0278-7393.21.5.1209

О, Э. (2011). Влияние пола говорящего на время начала голоса в корейских остановках. Журнал фонетики, 39, 59–67. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2010.11.002 DOI: https://doi.org/10.1016/j.wocn.2010.11.002

Окалиду, А., Петиноу, К., Теодору, Э. и Карасиму, Э. (2010). Развитие времени начала голоса у дошкольников, говорящих на стандартном греческом и кипрско-греческом языке. Клиническая лингвистика и фонетика, 24(7), 503–19. https://doi.org/10.3109/02699200

7914 DOI: https://doi.org/10.3109/02699200

7914

Оллер, Дж., Перкинс, К. и Мураками, М. (1980) Семь типов переменных учащегося в связи с обучением ESL.В книге Дж. Оллера и К. Перкинса (редакторы), Research in Language Testing (стр. 233–40). Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери.

Патковски, М. (1990). Возраст и акцент на втором языке: ответ Джеймсу Эмилю Флеге. Прикладная лингвистика, 11, 73–89. https://doi.org/10.1093/applin/11.1.73 DOI: https://doi.org/10.1093/applin/11.1.73

Перейра, Ю. И. (2014). Восприятие и воспроизведение английских гласных чилийскими изучающими английский язык: влияние слуховых и визуальных модальностей на фонетическое обучение.Докторская диссертация, Университетский колледж Лондона.

Пьеррумбер, Дж. Б. (2003). Фонетическое разнообразие, статистическое обучение и приобретение фонологии. Язык и речь, 46 (часть 2–3), 115–54. https://doi.org/10.1177/0023830

60020501 DOI: https://doi.org/10.1177/0023830

60020501

Писке, Т. (2007). Значение исследования Джеймса Флеге для изучения иностранных языков. В О.-С. Бон и М. Дж. Манро (редакторы), Языковой опыт в изучении речи на втором языке: в честь Джеймса Эмиля Флеге (стр.315–30). Амстердам: Издательство John Benjamins Publishing Company. DOI: https://doi.org/10.1075/lllt.17.26pis

Ривера-Гаксиола, М., Сильва-Перейра, Дж. и Куль, П. (2005). Потенциалы мозга к родной и неродной речи контрастируют у 7- и 11-месячных американских младенцев. Наука о развитии, 8 (2), 162–72. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2005.00403.x DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2005.00403.x

Ромэн, С. (2000). Язык в обществе: введение в социолингвистику, 2-е издание.Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Сандерс, Л. Д. и Невилл, Х. Дж. (2000). Лексические, синтаксические и ударные сигналы для сегментации речи. Журнал исследований речи, языка и слуха, 43, 1301–21. https://doi.org/10.1044/jslhr.4306.1301 DOI: https://doi.org/10.1044/jslhr.4306.1301

Шуман, Дж. (1978). Модель аккультурации для овладения вторым языком, В Р. Гинграс (ред.), Овладение вторым языком и преподавание иностранного языка (стр.27–50). Арлингтон, Вирджиния: Центр прикладной лингвистики.

Сковел, Т. (1969). Иностранные акценты, овладение языком и церебральное доминирование. Изучение языков, 19, 245–54. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1969.tb00466.x DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1969.tb00466.x

Снодграсс, Дж., Леви-Бергер, Г. и Хейдон, М. (1985). Экспериментальная психология человека. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Стрэндж, В. (1995).Восприятие речи и языковой опыт: вопросы межъязыкового исследования. Тимониум, Мэриленд: York Press.

Тули, Дж. и Диксон, П. (2006). «Де-факто» приватизация образования и бедные: последствия исследования в странах Африки к югу от Сахары и Индии. Сравните, 36(4), 443–62. https://doi.org/10.1080/03057920601024891 DOI: https://doi.org/10.1080/03057920601024891

Трехуб, С. (1976). Дискриминация иностранной речи контрастирует у младенцев и взрослых.Развитие ребенка, 47 (2), 466–72. https://doi.org/10.2307/1128803 DOI: https://doi.org/10.2307/1128803

Трудгилл, П. (1974). Социальная дифференциация английского языка в Норвиче. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Цусима, Т., Такидзава, О., Сасаки, М., Шираки, С., Ниши, К., Коно, М., Менюк, П. и Бест, К. (1994). Дискриминация английского языка /r-l/ и /w-y/ японскими младенцами в возрасте 6–12 месяцев: специфические для языка изменения в развитии способностей восприятия речи.Доклад, представленный на Международной конференции по разговорному языку, Йокогама, Япония.

Уолберг, Х. Дж., Хасе, К. и Пинзур Р. С. (1978). Овладение английским как убывающая функция опыта, а не возраста. TESOL Quarterly, 12 (4), 427–37. https://doi.org/10.2307/3585897 DOI: https://doi.org/10.2307/3586141

Уолш, Т. и Диллер, К. (1981). Нейролингвистические соображения об оптимальном возрасте для изучения второго языка. В К. Диллер (ред.), Индивидуальные различия и универсалии в способности к изучению языка (стр. 510–524). Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери.

Ван Ю., Спенс М., Джонгман А. и Серено Дж. (1999). Обучение американских слушателей восприятию тонов китайского языка. Журнал Акустического общества Америки, 106 (6), 3649–58. https://doi.org/10.1121/1.428217 DOI: https://doi.org/10.1121/1.428217

Уэллс, Дж. К. (1982). Акценты английского языка: Том 3: За Британскими островами.Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: https://doi.org/10.1017/CBO9780511611766

Веркер, Дж. и Тис, Р. (1984). Межъязыковое восприятие речи: свидетельство перцептивной реорганизации в течение первого года жизни. Поведение и развитие младенцев, 7 (1), 49–63. https://doi.org/10.1016/s0163-6383(84)80022-3 DOI: https://doi.org/10.1016/S0163-6383(84)80022-3

Веркер, Дж. и Тис, Р. (1999). Влияние на обработку детской речи: к новому синтезу.Ежегодный обзор психологии, 50 (1), 509–35. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.50.1.509 DOI: https://doi.org/10.1146/annurev.psych.50.1.509

детей | Бесплатный полнотекстовый | Эффективность комплексного лечения функциональных нарушений речи — рандомизированное контролируемое исследование

2. Материалы и методы

2.1. Процедура лечения PhonoSens
Концепция этого подхода к лечению соответствует цепочке обработки речи, описанной в IPMSP, как показано в таблице 1.Укрепление и развитие внутренних и внешних систем обратной связи интегрируются с самого начала лечения. Терапевт с самого начала побуждает ребенка воспроизводить целевую фонему в поочередных действиях. Обратная связь от терапевта позволяет ребенку сравнивать, тренировать и адаптировать свои собственные механизмы обратной связи как для довербального мониторинга, так и для внешней слуховой обратной связи. Протокол ведет терапевта через этапы лечения, и выявленные недостатки последовательно устраняются.Перцептивные и производственные навыки тренируются с помощью поочередной деятельности, как и соответствующие системы мониторинга. Начало генерализации целевой фонемы отмечается правильным воспроизведением ранее неправильно воспроизведенной фонемы в необученных словах и, как полагают, происходит, когда правильные реализации целевой фонемы появляются в трех разных необученных словах во время коротких разговорных эпизодов между упражнениями и внутри них. Количество раз, когда три правильные реализации ранее неправильно воспроизведенной целевой фонемы встречаются в разных словах спонтанной речи, обеспечивает стандартизированную (хотя и произвольно определенную) цель, обеспечивающую терапевтический успех в кратких диалогах во время терапии.Как только генерализация началась, ожидается, что она приведет к дальнейшей генерализации целевой фонемы в различных артикуляционных контекстах [53]. В этом случае от текущей целевой фонемы можно сразу отказаться и начать обработку следующей целевой фонемы. Обработка

PhonoSens фокусируется на отдельных целевых фонемах. Как только первая целевая фонема произносится правильно на уровне слова, в обработку включается вторая целевая фонема. Таким образом, две целевые фонемы можно обрабатывать одновременно на разных этапах обработки.Структура PhonoSens позволяет включать фонемы, которые ребенок уже может правильно воспроизводить (стимулируемые), а также фонемы, которые ребенок еще не может правильно воспроизводить (нестимулируемые). Таким образом, можно лечить все затронутые фонемы независимо от типа отклонения.

Выбор целевых и ошибочных фонем основан на немецком тесте на овладение звуком речи PLAKSS (Психолингвистический анализ звуковых нарушений речи детей; в нем. Psycholinguistische Analyze kindlicher Aussprachestörungen) [54].Стимулируемые звуки, которые соответствуют целевым фонемам, имеют первоначальный приоритет, потому что целью является раннее образование фонемы ребенком. Последующие целевые фонемы выбираются с высокой степенью фонетического сходства с правильно воспроизведенными фонемами из фонематического инвентаря ребенка. Целевые фонемы, акустически отличные от фонемы ошибки, выбираются позже. Остальные целевые фонемы имеют низкий приоритет. Эта процедура отражает важность производства фонем для развития самоконтроля и улучшения фонологической категориальной осведомленности.Другие факторы, такие как видимость фонемы, играют роль только в том случае, если они могут положительно поддержать возбудимость фонемы или облегчить акустическую дифференциацию между фонемами-ошибками и фонемами-мишенями. PhonoSens не придерживается ни подхода развития, ни подхода сложности, потому что возбудимость является наиболее важным критерием для выбора целевых фонем.

Лечение PhonoSens использует эталонные карты неречевых звуков, например, пиктограмму капающей воды из крана для [t].Все целевые и ошибочные фонемы представлены неречевыми звукосимволическими пиктограммами (карточками ССП). Искаженные фонемы представлены слегка неправильными пиктограммами, такими как водопроводный кран, направленный вверх, а не вниз.

Структура лечения PhonoSens обеспечивает индивидуальный путь для каждого ребенка и для каждой целевой фонемы. В конце каждого шага предопределенные критерии ведут к следующему шагу лечения. Лечение каждой целевой фонемы начинается с шага 1 (рис. 1), а последующие шаги зависят от индивидуального прогресса ребенка.
2.1.1. Этапы лечения фоносенсом
Фонологическое кодирование — этап лечения 1: Категориальное фонологическое восприятие
Дети с ССД демонстрируют аномальные категориальные навыки восприятия звуков речи [55,56]. Категориальное восприятие описывает формирование категорий для переменных, которые движутся по континууму. Для разных фонем мыслимы разные границы. Например, для двугубных взрывных звуков бинарная категоризация в зависимости от времени обработки ультразвуком может дать категории /b/ и /p/.Однако трехсторонняя категоризация также возможна, если обработка ультразвуком происходит позже. В этом случае /p/ будет восприниматься как придыхательный /p h /. На уровне фонологического кодирования необходимо научить ребенка четко выделять фонологические категории для целевой фонемы и конкурирующих ошибочных фонем, которые они производят (замещающие фонемы или искаженные версии целевой фонемы). Если ребенок говорит /tu:/ вместо /ku:/ (по-немецки «корова»), ошибочная фонема /t/ должна перцептивно и продуктивно отделяться от целевой фонемы /k/.Недостаточно просто определить ошибку /tu:/ вместо /ku:/ у другого говорящего; ребенок должен овладеть этими фонологическими категориями в своей собственной речи. Та же процедура применяется к искажению или пропуску целевой фонемы. Например, если ребенок произносит носовую версию целевой фонемы /k/, необходимо различать искаженную и правильную версию целевой фонемы /k/. Если ребенок опускает /k/, категоризация будет сосредоточена на контрастном наличии или отсутствии целевой фонемы, как в минимальной паре /kauf/ (по-немецки «купить») или /auf/ (по-немецки «на»).Кроме того, дети должны научиться распознавать расположение фонемы в слове. Им не обязательно сообщать терапевту, что фонема возникает изначально, медиально или окончательно; достаточно, если они попытаются воспроизвести целевую фонему в правильном месте в слове.
Планирование моторики — этап лечения. Шаг 2: усвоение фонемы

Если ребенок может категорически отличить целевую фонему от фонемы с ошибкой, но не может правильно воспроизвести целевую фонему, следует выполнить шаг 2 (освоение фонемы).Этот шаг соответствует уровню моторного планирования IPMSP. Правильное воспроизведение целевой фонемы практикуется в несколько небольших шагов, начиная с изолированного производства, проходя через уровень перехода слога до уровня слова и предложения. У некоторых детей это достигается за несколько минут; другие нуждаются в интенсивном обучении для каждого отдельного уровня.

Моторное программирование — этап лечения 3: тонкая артикуляционная настройка I

Если ребенку требуется несколько попыток или если он останавливается перед произнесением слова, чтобы гарантировать правильное завершение целевой фонемы, плавное воспроизведение целевой фонемы еще не был освоен.На первом этапе артикуляционной тонкой настройки обучение дополнительным словам и предложениям позволяет ребенку улучшить коартикуляционные переходы целевой фонемы в богатом фонемном контексте.

Двигательное выполнение — лечение. Этап 4: артикуляционная тонкая настройка II

Трудности на уровне двигательного выполнения проявляются в нарушениях координации, что наблюдается в задачах диадохокинеза или измеряется максимальной частотой повторения слогов. Этот уровень тренируется, когда ребенок три раза быстро произносит одно и то же слово на одном дыхании.Многократные повторения слова облегчают тонкую настройку, поскольку каждое изменение можно проверить напрямую и при необходимости уточнить.

Этап лечения 5: Расширенный слуховой самоконтроль

Если внутреннего и внешнего слухового самоконтроля недостаточно для генерализации целевой фонемы в спонтанной речи, необходим шаг 5 (расширенный слуховой самоконтроль). Этот шаг включает в себя упражнения по выявлению целевых или ошибочных фонем до, во время и после произнесения слов.

Этап лечения 6: обобщение с помощью

В этой последней части обучения генерализация правильно воспроизводимой целевой фонемы в повседневной речи способствует целенаправленному вознаграждению.

Сенсомоторная обратная связь — термотактильная оральная стимуляция (TTOS)
Сенсомоторная обратная связь предоставляет информацию о состоянии и положении артикуляторов. Эта информация необходима для программирования двигателя. Чтобы поддержать сенсомоторную обратную связь, оросенсорное восприятие стимулируется ледяной палочкой (TTOS) в течение нескольких минут в начале каждого сеанса.Доказательства этой процедуры получены в исследованиях дисфагии, где было показано, что TTOS облегчает как оральную, так и фарингеальную фазы глотания и вызывает значительное двустороннее усиление кортикальной активации [57]. Эта активация происходит преимущественно в соматосенсорных областях коры левого полушария во время произвольной оральной фазы глотания. Поэтому мы предполагаем, что повышенная активация этих областей может также поддерживать соматосенсорную обратную связь во время воспроизведения звука речи. Другие исследования предоставили доказательства тесной связи между механически индуцированными соматосенсорными изменениями, восприятием речи и речемоторной адаптацией.Ито и его коллеги [58], например, сообщили об удивительном изменении в восприятии звуков речи испытуемыми, которые слушали слова «голова» и «был», в то время как роботизированное устройство растягивало кожу на их лице по определенной схеме деформации, соответствующей к соответствующему звуку речи. Это изменение восприятия наблюдалось только во временном окне растяжения кожи. Аналогичные результаты были получены в другом исследовании с использованием механических возмущений движений лица (Nasir & Ostry, 2009) [59].Роботизированное устройство использовалось для смещения челюстей взрослых при многократном повторении слов «было», «грустно», «безумно» и «плохо». После того как испытуемые успешно адаптировали свою артикуляцию к смещению челюсти, было обнаружено, что у них изменилось категориальное восприятие слов «имела» и «голова». У испытуемых, не исправивших артикуляцию, изменений в восприятии речи не наблюдалось. Поэтому мы предполагаем, что холодовой стимул при TTOS может улучшать соматосенсорное восприятие и, таким образом, поддерживать речевую моторную адаптацию.Моторное обучение, конечно, сложное и включает в себя другие процессы, помимо соматосенсорной и слуховой обратной связи, которые необходимо улучшить с помощью целенаправленного обучения.
Лечебная доза и деление
В обзоре 206 фонологических интервенционных исследований Sugden et al. [60] обнаружили, что более 77% исследований не сообщали о дозе продуктивной практики, обеспечиваемой за сессию, и даже более 94% не сообщали о дозе упражнений на восприятие, обеспечиваемых за сессию. На основании трех фонологических интервенционных исследований (множество оппозиций, минимальное количество пар) Уильямс [61] рекомендует минимальную дозу 50 проб за 30-минутный сеанс для умеренно-тяжелой ССД и не менее 70 испытаний за 30-минутный сеанс для тяжелой ССД.В PhonoSens терапия делится примерно пополам между перцептивной и производственной тренировкой, примерно 80–120 попыток за 45-минутный сеанс.
2.2. Участники
Родители детей в возрасте от 3,5 до 5,5 лет, посещавших один из пяти участвующих детских садов, получили письмо-приглашение на языковой скрининг для детей. В общей сложности родители 96 детей (средний возраст 4,5 года, диапазон от 3,5 до 5,3 лет) подписали соглашение о том, чтобы их ребенок прошел тестирование с помощью Детского языкового скрининга (Kindersprachscreening, KiSS) [62].Тест KiSS включает в себя, среди прочих субтестов, артикуляционный субтест из 11 пунктов. Сорок два ребенка не прошли артикуляционную часть скринингового теста и вскоре после этого приняли участие в комплексном языковом тесте. Детальное исследование звуков речи, выполненное с помощью PLAKKS, показало, что у 32 детей (14 мальчиков, 18 девочек, средний возраст 4,6 года, диапазон от 3,6 до 5,5 лет) наблюдалась задержка артикуляционных навыков не менее чем на шесть месяцев, что привело к диагнозу SSD. Они были случайным образом распределены в группу лечения (средний возраст 4.6 лет, диапазон от 3,6 до 5,5 лет) или контрольная группа листа ожидания (средний возраст 4,6 года, диапазон от 3,8 до 5,1 года). Полы были распределены поровну в обеих группах: девять женщин и семь мужчин в каждой. Большое количество подтвержденных случаев SSD предполагает, что в основном родители были обеспокоены языковым развитием своего ребенка и согласились участвовать в исследовании.

Требовалось аудиометрическое обследование ребенка педиатром или ЛОР-врачом, свидетельствующее о нормальном слухе, а также подтверждение педиатром отсутствия структурных речевых проблем из-за речедвигательных, анатомических или внутриротовых сенсорных трудностей, а также общей задержки развития и неврологических расстройство.Участники ранее не лечились от ССД и говорили на немецком как на родном языке. Перед набором было получено письменное информированное согласие от всех родителей.

2.3. Сбор данных

Детям-участникам терапевт показал изображения, использованные в тесте PLAKSS, и назвал их устно. Эти словесные ответы записывались с помощью цифрового диктофона Olympus VN-8500PC. Независимый, специально обученный терапевт расшифровал записи фонетически, используя Международный фонетический алфавит.Терапевт выявил ошибочные фонемы, сигматизмы и другие искажения.

Временной ход тестирования критических целей

Оценки проводились в трех временных точках. За первоначальным тестированием в T0 последовал период, в течение которого 16 детей в группе лечения получали 15 еженедельных сеансов лечения PhonoSens по 45 минут каждый. Такое количество сеансов лечения позволяло добиться очевидного успеха и казалось возможным для большинства участников без риска большого числа отсева; он также охватывал разумный период времени, в течение которого дети из контрольной группы списка ожидания не получали логопеда.Никакой дополнительной терапии дети не получали. После 15 сеансов (T1) их артикуляцию снова проверили с помощью PLAKSS. Дети, у которых все еще наблюдалась задержка артикуляционных способностей не менее чем на 6 месяцев, получали дальнейшее лечение. 16 детей из контрольной группы списка ожидания также прошли тестирование с помощью PLAKSS в Т1 (конец периода ожидания). В результате один ребенок больше не нуждался в лечении (по оценке терапевта), родители двух детей больше не считали лечение необходимым, а один ребенок выбыл после семи сеансов.12 оставшихся контрольных детей из списка ожидания завершили свои 15 еженедельных сеансов лечения и были повторно протестированы с помощью PLAKSS (тестирование T2). Следуя этой процедуре, дети из контрольной группы списка ожидания прошли три теста, а дети из лечебной группы — два теста.

Частота лечения составляла один раз в неделю, как это принято в Германии [63]. Из-за болезней и отпусков фактическая частота обращения в неделю составила в среднем 0,7 с диапазоном 0,5–1,0. Средняя продолжительность от T0 до T1 составляла шесть месяцев для обоих видов лечения (SD = 1.4) и контрольные группы списка ожидания (SD = 1,8) с диапазоном от 4 до 9 месяцев.
2.4. Терапевты
Четыре опытных терапевта прошли двухдневный курс обучения и практиковали лечебную процедуру PhonoSens (показана на рис. 1) с детьми в течение 3 месяцев до начала исследования. В течение этого периода обучения терапевты участвовали в ежемесячных сеансах обратной связи. После набора участвующие дети были случайным образом распределены к терапевтам.
2.5. Показатели результатов, статистический анализ
баллов PCC (зависимая переменная) были рассчитаны для всех протестированных согласных и согласных групп (n = 224) для пунктов артикуляционного теста PLAKSS.Не было существенной разницы (t-критерий, p = 0,37) в начальных баллах PCC (T0) между группой лечения (80,9) и контрольной группой списка ожидания (84,3). В таблице 2 перечислены неправильно произнесенные согласные для каждого ребенка и количество неправильно произнесенных согласных в T0 и T1. Количество фонологических процессов определялось для всех согласных и сочетаний согласных, отмеченных как неправильные в артикуляционном тесте PLAKSS. Не было существенной разницы в количестве фонологических процессов между экспериментальной группой (в среднем 44.4, SD = 29,0) и контрольной группы списка ожидания (среднее значение 37,0, SD = 24,4) в T0, как рассчитано с помощью t-критерия (p = 0,51). В таблице 3 показано количество фонологических процессов для каждого ребенка в T0 и T1. Количество фонологических процессов было включено в качестве второй зависимой переменной.

Еще одним показателем результата было количество сеансов, необходимых для достижения критерия успеха (определяемого как появление не менее трех правильных произнесений каждой целевой фонемы в спонтанной речи ребенка в течение сеанса).

Статистический анализ выполнялся как однофакторный межгрупповой ANOVA или MANOVA с использованием SPSS (v.20 для Windows, SPSS Inc., IBM, Ehningen, Germany). Величину эффекта рассчитывали как d Коэна. Этическое одобрение для этого исследования было получено от Совета по этике Университета Гёте, Франкфурт-на-Майне, Германия, регистрационный номер 313/10.

3. Результаты

3.1. Баллы для процента правильных согласных (PCC)
Изменение значений PCC между T0 и T1 было нормализовано преобразованием квадратного корня.Был рассчитан однофакторный дисперсионный анализ между группами с разницей в баллах PCC в качестве зависимой переменной и группы (лечение по сравнению с контрольным списком ожидания) в качестве независимой переменной. ANOVA обнаружил основной эффект для группы, F(1,30) = 7,42, p = 0,01 и частичное η 2 = 0,20. Лечение детей контрольной группы ожидания (n = 12) начинали в Т1. От T1 до T2 средние значения PCC у детей, получающих лечение в контрольной группе списка ожидания, увеличились с 84,9 (SD = 7,6, диапазон 74,1–96,9) до 92.7 (SD = 5,6, диапазон 77,2–98,7). По сравнению с группой лечения дети из контрольной группы списка ожидания показали сопоставимый прогресс в значениях PCC на этапе лечения (от T1 до T2). Изменения значений PCC как на этапах лечения, так и на этапе ожидания показаны на рисунке 2 (среднее значение и стандартное отклонение). Подробная информация о неправильных согласных приведена в таблице 2. Индивидуальные оценки изменения значений PCC с течением времени от T0 до T1 (рис. 3) показывают улучшения для всех 16 детей в группе лечения, но только для 11 из 16 детей в группе ожидания. группа управления списком.
3.2. Количество фонологических процессов
Среднее количество фонологических процессов в момент T0 составляло 44,4 для экспериментальной группы и 37,0 для контрольной группы списка ожидания (рис. 4). Эта числовая разница, выраженная в преобразованных нормализованных показателях, не была значимой (критерий Стьюдента, р = 0,44). Был рассчитан однофакторный дисперсионный анализ между группами с процентным изменением количества фонологических процессов от T0 до T1 в качестве зависимой переменной и группы (лечение против контроля списка ожидания) в качестве независимой переменной.ANOVA показал значительный основной эффект для группы, F(1,30) = 8,03, p = 0,01 и частичное η 2 = 0,21. От T1 до T2 у 12 контрольных детей из списка ожидания, прошедших лечение, количество фонологических процессов снизилось в среднем с 35,6 (SD = 21,3, диапазон 7–72) до среднего значения 17,6 (SD = 14,4, диапазон 2–55). ). Критерий Стьюдента для этого снижения, рассчитанный на основе нормализованных распределений, показал значительные внутригрупповые различия (t = 4,47, df = 11, p = 0,001, d = 1,00). Таким образом, как исходная группа лечения, так и контрольная группа, обработанная после периода ожидания, показали одинаковое снижение количества фонологических процессов на этапах лечения (рис. 4).Числовые данные приведены в таблице 3.
3.3. Спонтанные улучшения неправильно артикулированных фонем

Не обязательно было включать каждую целевую фонему до достижения критерия успеха (наличие не менее трех правильных произнесений каждой целевой фонемы в спонтанной речи ребенка в течение сеанса). Из 28 детей, получавших терапию, в среднем только 34,4% (3,3 из 9,6) целевых фонем нуждались в лечении для достижения нормализации всех целевых фонем.

При изучении количества различных фонем с ошибками (а не общего количества неправильных фонем), выявленных у ребенка на Т1, было отмечено, что у детей в экспериментальной группе количество различных неправильно артикулированных фонем уменьшилось на 18,8%; напротив, у детей из контрольной группы списка ожидания наблюдалось небольшое увеличение на 2,2%.

3.4. Достижение критерия успеха

Количество сеансов лечения, необходимых для достижения критерия успеха, варьировалось от 15 до 66, в среднем 28 (SD = 14.6, медиана = 20). Из 28 участников 19 потребовалось 15–30 сеансов. Семь участников получили от 38 до 47 сеансов (включая перерыв в лечении после 30 сеансов). Двое участников завершили лечение после 60–66 сеансов (включая два перерыва в лечении).

Время лечения, необходимое для достижения критерия успеха, варьировалось от 4 до 32 месяцев со средней продолжительностью 11,5 месяцев (SD = 8,5, медиана = 7). Все 28 пролеченных детей достигли критерия успеха лечения: 21 из них до обычного поступления в начальную школу, а остальные семь — в первом классе.Планировалась частота лечения один сеанс в неделю, но из-за отпуска и болезни средняя еженедельная частота лечения была достигнута 0,69.

3.5. Межэкспертное соглашение

Для того чтобы оценить надежность анализа аудиозаписей высказываний в тесте на имена (PLAKSS), показатели результатов были подсчитаны SLP, не участвовавшим в лечении и не знающим детей или время. точки тестирования (T0, T1 и T2). Чтобы проверить межэтническую надежность, второй независимый SLP фонетически транскрибировал и проанализировал 30 случайно выбранных лент теста PLAKSS по трем оценочным точкам и определил количество неправильно воспроизведенных согласных.Показатели обоих SLP коррелировали с r = 0,91.

3.6. Возраст, пол, уровень образования родителей и успешность лечения

Был проведен односторонний межгрупповой MANOVA для изучения возможного влияния пола, возраста на момент T0 и уровня образования родителей на баллы от T0 до T1. В качестве зависимых переменных использовались: (1) прирост PCC и (2) процентное изменение числа фонологических процессов от T0 до T1. Значимых различий (лямбда Уилкса) по полу выявлено не было (F2, 0.758, p = 0,48), возраст в T0 (F2, 2,662, p = 0,09) или уровень образования родителей (F2, 0,65, p = 0,53).

4. Обсуждение

Результаты этого рандомизированного контролируемого исследования показывают, что комплексный подход, примененный здесь, может быть эффективным при лечении ССД у детей. Сопоставимые распределения по возрасту, полу, баллам PCC и количеству фонологических процессов в Т0 свидетельствуют об успешной рандомизации участников исследования. Предоставляя терапевту точное описание своих компонентов и процедурных модификаций, PhonoSens позволяет создавать воспроизводимые, адаптированные к пациенту индивидуальные пути лечения, как того требует современная доказательная медицина.Результаты PCC для слов в тесте на имена улучшились значительно больше для экспериментальной группы, чем для контрольной группы между T0 и T1, с большим размером эффекта (частное η 2 = 0,20). Снижение количества фонологических процессов во время лечения также было значительно больше в группе лечения, чем в контроле, опять же с четкой величиной эффекта (частное η 2 = 0,21). Дети из контрольной группы из списка ожидания показали такую ​​же степень улучшения во время фазы терапии после периода ожидания, что и дети в группе лечения.Последний результат можно считать внутренним воспроизведением эффективности PhonoSens.

Хотя у детей с ССД можно ожидать спонтанного улучшения артикуляции (улучшение обычно недостаточно для компенсации задержки более чем на 6 месяцев и становится маловероятным примерно после 5-летнего возраста [15]), снижение числа ошибок фонемы в среднем на 20% в экспериментальной группе и только на 0,7% в контрольной группе между временными точками T0 и T1 предполагает, что первое дает большую пользу.Состояние пяти из шестнадцати детей контрольной группы не улучшилось в течение периода ожидания, а состояние двух из них несколько ухудшилось. Напротив, у всех детей в группе лечения наблюдался прогресс в течение периода лечения (T0–T1). Количество неправильно артикулированных фонем за период от Т0 до Т1 уменьшилось на 18,8% в группе лечения и несколько увеличилось (2,2%) в контрольной группе листа ожидания. Это показывает, что не только количество неправильно произносимых фонем уменьшилось, но и количество различных типов ошибок, что указывает на эффект лечения, а не на спонтанное улучшение.Самоконтроль является высшим приоритетом в PhonoSens, и, следовательно, стимуляция была наиболее важным критерием при выборе целевых фонем. Ни подход развития (при котором порядок целевых фонем основан на фонологическом развитии), ни подход сложности (при котором обработка фокусируется на фонемах и кластерах фонем, приобретенных позже в развитии) не использовались для определения последовательности целевых фонем. Тем не менее, только одна из трех целевых фонем нуждалась в лечении. Как было обнаружено в комплексном подходе [48], в нашем исследовании при лечении PhonoSens наблюдалось значительное спонтанное улучшение или генерализация необработанных фонем.Было показано, что использование карт SSP является успешным средством идентификации и различения ошибочных и целевых фонем, подобно использованию букв в исследовании Рвачева [22]. Буквы, однако, рискуют несоответствием фонемы и графемы. Этот риск не присущ картам SSP и поэтому может быть полезен для последующего чтения-записи. Еще одним преимуществом использования карточек SSP является то, что дети могут легче называть и идентифицировать связанные фонемы при использовании символизированных неречевых звуков на карточках SSP, чем при использовании случайных графических символов (букв).Исследование терапии ССД, проведенное Goorhuis-Brouwer и Knijff [64], продемонстрировало адекватные речевые и языковые навыки лишь у небольшого числа детей после 12 месяцев лечения, половина из которых нуждалась в дальнейшем лечении. Для сравнения, в представленном здесь исследовании более двух третей детей достигли критерия успеха менее чем за год и почти половина – за шесть месяцев. Менее одной трети детей нуждались в дальнейшем лечении через 12 месяцев. Эти результаты ставят под сомнение предположение Goorhuis-Brouwer и Knijff [64] о том, что может быть показано выжидательное наблюдение.

Двум детям, у которых лечение длилось дольше всего в нашем исследовании, требовалась интенсивная и длительная подготовка на каждом этапе лечения; в частности, развитие их слуховых навыков самоконтроля было трудоемким. Напротив, те дети, которые успешно завершили терапию после 15 сеансов, были способны правильно воспроизводить целевые фонемы на более раннем этапе лечения и уже продемонстрировали генерализацию целевой фонемы в спонтанную речь на фазе категориального фонологического восприятия.

Результаты этого исследования позволяют предположить, что фонологию как речевое исполнение и фонетику как двигательное действие развития и обработки звуков речи не следует рассматривать отдельно. Более того, нейровизуализационные исследования и производные модели нейробиологии языка показывают, что обширные височные, лобно-теменные, мозжечковые и подкорковые сети мозга тесно взаимосвязаны в восприятии и воспроизведении речи, работая вместе параллельно или последовательно в точно настроенной временной последовательности (например,g., [40,65,66,67]), вывод, который также отражен в модели IPMSP Terband et al. [32]. Мы предполагаем, что интегративный характер PhonoSens, который сочетает в себе слуховое и соматосенсорное самовосприятие с элементами речевого планирования и моторики речи, поддерживаемыми TTOS, может тренировать большие части этих сетей. Электрофизиологические и дальнейшие исследования функциональной и структурной нейровизуализации могут пролить свет на взаимосвязь этих сетей. РКИ Почти и Розенбаума [20] наиболее близко сопоставимы с нашим РКИ.В их исследовании 30 детей (по 15 в группе) оценивались по схеме ожидания-контрастирования. Группа прямого лечения получила 4-месячное вмешательство, начиная с минимального парного подхода по Ходсону и Падену [68], после чего последовала классическая артикуляционная терапия. За периодом лечения последовал 4-месячный период ожидания. Контрольная группа не получала терапии в течение первых 4 месяцев, а затем начался 4-месячный период терапии. Результаты показали значительное улучшение в течение периода лечения в группе прямого лечения по сравнению с контрольной группой из списка ожидания.Однако количество сеансов значительно различалось между экспериментальной и контрольной группами (14 и 29 сеансов соответственно). В опубликованном здесь исследовании все дети получили 15 сеансов терапии, но общая продолжительность лечения варьировала (4–9 месяцев). Оба исследования показывают, что сочетание фонологических и фонетических аспектов приводит к значительному улучшению. В отличие от подхода Почти и Розенбаума [20], наше исследование дополняет фонологические и фонетические аспекты обучением внутренней и внешней обратной связи.Наша долгосрочная оценка подтверждает эффективность подхода к лечению PhonoSens. Использование четырех терапевтов в нашем исследовании по сравнению с одним в исследовании Почти и Розенбаума [20] подтверждает его обобщаемость. Методы терапии, такие как минимальные пары [68], сильно повлияли на терапевтический ландшафт лечения ССД в англоязычных странах. В немецкоязычных странах такие методы, как психолингвистически ориентированная фонологическая терапия (POPT), оказали столь же важное влияние на лечение SSD [15].Хотя между POPT и PhonoSens есть некоторое сходство, например, использование эталонных карт неречевых звуков, символизирующих фонемы, есть и существенные различия. В POPT в начале терапии ребенку говорят, что ему нужно что-то изменить в своей речи. PhonoSens, однако, стимулирует изменения, интенсивно укрепляя навыки самоконтроля, не затрагивая напрямую нарушения речи ребенка. POPT делит SSD на разные подгруппы и использует разные подходы для каждого типа (как и Додд [33]).ФоноСенс не подразделяет, а предлагает гибкий путь лечения в зависимости от прогресса лечения каждой целевой фонемы и момента начала генерализации целевой фонемы в спонтанной речи. Еще одно существенное отличие заключается в том, что POPT нацелен на полные фонологические процессы и обрабатывает все затронутые фонемы одновременно. В ФоноСенсе к фонемам обращаются по одной, при этом максимум две фонемы обрабатываются одновременно на одном этапе терапии, и этот метод все еще достигает соответствующего изменения в фонологической системе ребенка, о чем свидетельствует спонтанное улучшение среднего двух третей целевых фонем, определенных в начале терапии.И POPT, и PhonoSens используют иерархические этапы обработки от отдельных фонем и слогов до уровня слов, как и многие другие методы. POPT добавляет уровни с различными категориями, не относящимися к словам, между уровнем слога и уровнем слова, но PhonoSens этого не делает. В обоих методах используется термический раздражитель: в POPT он используется для улучшения внутриротовой ориентации ребенка для небных и альвеолярных звуков; в PhonoSens тепловой раздражитель используется для поддержки моторного обучения и гипотетического связанного с этим увеличения активации коры головного мозга.Наконец, целевая частота сеансов терапии также различается: POPT проводится два раза в неделю, а наше исследование предлагает PhonoSens один раз в неделю, что является обычной частотой в Германии [63]. Настоящее исследование изначально предназначалось для включения населения, на основе выборки с целью включения всех детей указанной возрастной группы в пять участвующих детских садов. К сожалению, многие родители не согласились участвовать. Мы предполагаем, что родители, которые подозревали у своего ребенка дефицит речи, с большей вероятностью согласились на скрининговые тесты, чем те, кто этого не сделал.Более того, дети родителей, не ответивших на письмо-приглашение, возможно, уже находились на лечении. Хотя доля детей с ССД, обнаруженная в этом исследовании (17,7%), находится в диапазоне зарегистрированных значений распространенности (от 2,3% до 24,6% [5]), она все еще относительно высока, что, возможно, оправдывается предвзятостью отбора из-за проблем. изложено выше. Удивительно, но наше исследование показало, что у девочек чаще, чем у мальчиков, был диагностирован ССД (мальчики к девочкам: 1:1,3). Речево-языковые расстройства обычно затрагивают больше мальчиков, чем девочек, и это также верно для SSD.Из 1100 обращений в педиатрическую речевую и языковую службу Брумфилд и Додд [6] обнаружили, что соотношение мальчиков и девочек с расстройствами речи, связанными с развитием, составляет ок. Существовало 3:1, а для SSD чуть меньше 2:1. Можно было бы ожидать, что это гендерное соотношение отразится на использовании терапии; однако, согласно недавнему голландскому исследованию, девочки с речевыми и языковыми нарушениями поступали в речевые и языковые центры в среднем на 5 месяцев (в некоторых регионах даже на 10 месяцев) позже, чем мальчики с сопоставимыми нарушениями [69].Таким образом, необычное соотношение полов в нашем исследовании может быть связано с набором в детские сады, с более высокой вероятностью контакта с девочками, которые еще не проходили терапию, чем с мальчиками. Представленный здесь подход к лечению может быть столь же эффективным для языков, отличных от немецкого. потому что категориальное восприятие фонем и слуховой самоконтроль необходимы для овладения звуком речи на любом языке. Один кросс-лингвистический обзор [70] показал, что дети усваивают большинство согласных своего родного языка примерно к 5 годам.0 лет. Некоторые основные принципы развития кажутся похожими в разных языках, например, более раннее усвоение взрывных звуков, чем фрикативов. Поэтому кажется разумным также исследовать эффективность подхода PhonoSens для языков, отличных от немецкого.
Ограничения

Средние баллы PCC и количество фонологических процессов, обнаруженных в момент времени T0, численно отличались между экспериментальной и контрольной группой из списка ожидания, но незначительно. Эта разница может повлиять на сопоставимость обеих групп.Поэтому мы определили степень улучшения у детей из контрольной группы списка ожидания на этапе лечения. Оба показателя эффективности лечения были сопоставимы по величине с таковыми у детей в группе лечения. Таким образом, озабоченность по поводу сопоставимости обеих групп представляется необоснованной.

Из-за праздников и болезней отдельные промежутки времени, зарегистрированные между лечением T0 и T1 или временем ожидания, значительно варьировались, от четырех до девяти месяцев, со средней продолжительностью шесть месяцев, обнаруженной в обеих группах.В повседневной практике интенсивность вмешательства нельзя контролировать так же, как в исследовании эффективности. Интервенционные исследования можно разделить на экспериментальные (исследования эффективности) и прагматические (исследования эффективности) [71]. Исследования эффективности изучают эффект вмешательства в строго контролируемых экспериментальных условиях и имеют высокую внутреннюю достоверность. Исследования эффективности более прагматичны и отражают повседневную клиническую практику, в которой условия варьируются. Исследования эффективности имеют более низкую внутреннюю валидность, но более высокую внешнюю валидность, что означает, что результаты более применимы ко всей популяции.Эти два типа исследований дополняют друг друга, по-разному уравновешивая внутреннюю и внешнюю валидность; таким образом, оба вносят ценный вклад в понимание вмешательства и его применения в клинической практике. Критерии классификации интервенционных исследований предполагают, что представленное здесь исследование, скорее всего, будет отнесено к прагматическому типу исследования эффективности [72]. В частности, исследовательский вопрос (эффект вмешательства в повседневной практике) и условия (клиническая практика) явно относятся к прагматическому дизайну исследования, и, как следствие этих элементов дизайна, промежутки времени между тестами значительно различались.Однако другие пункты соответствовали критериям, которые находились на полпути между экспериментальными и прагматическими. Например, для субъектов были определенные критерии включения и исключения (например, отсутствие сопутствующих заболеваний, отсутствие других методов лечения, только SSD), но исходные баллы PCC различались между группами. В результате внутренняя валидность была ослаблена неоднородностью групп и разными временными интервалами, в течение которых измерялись результаты, но внешняя валидность была усилена большей обобщаемостью результатов.

Несмотря на то, что размер выборки в нашем исследовании относительно велик по сравнению с другими соответствующими исследованиями, он все же невелик.Поэтому желательны дальнейшие исследования с большим размером выборки.

Использование TTOS, безусловно, является наименее доказательным компонентом лечения PhonoSens. Хотя на основании упомянутых выше исследований по терапии дисфагии и по влиянию механических искажений лица на восприятие звуков речи можно предположить, что TTOS может быть эффективен и при терапии ССД, это требует доказательств и должно быть исследовано в последующее исследование, посвященное вкладу отдельных компонентов терапии.

Психолингвистическое фонологическое вмешательство | Сеть EBP по патологии речи Нового Южного Уэльса

Клинический вопрос

Приведет ли психолингвистическое фонологическое вмешательство к конкретному и общему улучшению речеобразования у ребенка с тяжелыми и стойкими нарушениями речи?

Критически оцененная тема

У детей с нарушениями звуков речи и затруднениями восприятия речи; данные свидетельствуют о том, что обучение восприятию речи, в частности программа системы оценки речи и интерактивного обучения (ПАРУС), плюс обучение воспроизведению речи могут быть более эффективными для улучшения воспроизведения стимулируемых и нестимулируемых звуков речи, чем только обучение воспроизведению речи.Примечание. В своем нынешнем виде (по состоянию на декабрь 2011 г.) SAILS не подходит для детей, изучающих австралийский английский, а только для говорящих на западно-канадском английском. Формат PDF

Критически оцененная бумага

Рвачев, С., Новак, М., и Клотье, Г. (2004). Влияние обучения фонематическому восприятию на навыки производства речи и фонологической осведомленности детей с экспрессивной фонологической задержкой. Американский журнал патологии языка и речи; 13 (3), 250-263.

Рвачев С.(1994) Тренировка восприятия речи может способствовать обучению звуковому воспроизведению. Журнал исследований речи и слуха, 37 (2), 347-357

Рвачев С., Рафаат С. и Мартин М. (1999). Возбудимость, навыки восприятия речи и лечение фонологических нарушений. Американский журнал речи – языковая патология; 8 (1), 33-43

Вулф, В. Пресли, К. и Месарис, Дж. (2003). Важность обучения звуковой идентификации в фонологическом вмешательстве. Американский журнал патологии языка и речи 12, 282-288

Паско, М., Стакхаус, Дж. и Уэллс, Б. (2005) Фонологическая терапия в психолингвистической структуре: содействие изменениям у ребенка с сохраняющимися речевыми трудностями. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.