Фонематическое восприятие не сформировано это значит: Фонематическое восприятие

Содержание

Фонематическое восприятие / Фонетико-фонематическое недоразвитие / Инструкция по работе / Главная страница. Лого-тех.ру

Фонематическое восприятие — это способность воспринимать звуковой состав слова. Сколько слогов в слове? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов и основой легкости овладения грамматическим строем языка, а значит успешного освоения письма и чтения.

Обычно дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом хорошо осознают тонкость произношения. В это время ребёнок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками. Он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. В возрасте 5-6 лет у детей уже должен быть сформирован высокий уровень развития фонематического восприятия. У них  должны правильно  формироваться тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Дети с хорошим фонематическим восприятием  говорят чисто, так как они чётко воспринимают все звуки нашей речи. При этом,  у детей с недоразвитым фонематическим восприятием страдает не только звукопроизношение, но и понимание речи, так как они не могут разделить близкие по звучанию фонемы, и слова с этими фонемами для них звучат одинаково, например: сами-сани, почка-бочка, лиса (животное) — леса (мн. число слова лес)

В целом нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми». 

Несформированное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой,  тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Применение специальных методик по развитию фонематических процессов приводит к тому, что дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Проблемы нарушения фонематического восприятия могут быть решены с помощью Информационной системы «Речевые технологии».

Информационная система позволяет проводить онлайн диагностику и коррекцию нарушений Фонематического восприятия у детей.

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста, проходивших диагностику речевых нарушений с помощью Информационной системы, выявлено 17% детей с нарушениями фонематического анализа, синтеза и восприятия.

В результате регулярной работы детей в программе «Речевые технологии» нарушения  фонематического восприятия у детей заметно сокращаются.

Большинство детей достигают уровня развития фонематического восприятия, необходимого для успешного обучения в школе. 


Учителя отмечают:

  • заметное улучшение успеваемости,
  • снижение тревожности учащихся,
  • повышение их самооценки,
  • повышение мотивации к обучению,
  • развитие умения слушать,
  • развитие умения сосредоточиться,
  • развитие умения концентрировать свое внимание,
  • уменьшение количества ошибок при письме.

Применение Информационной системы «Речевые технологии» может стать основой значительного прогресса в преодолении речевых нарушений у дошкольников и младших школьников.

О Программе «Речевые технологии»

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

«Обучение детей звуковому анализу слов»

«Обучение детей звуковому анализу слов» Обучение детей грамоте в детском саду осуществляется аналитико-синтетическим методом. Это означает, что детей сначала знакомят со звуками родного языка, а потом

Подробнее

Практикум для родителей старшей группы

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида 99. Практикум для родителей старшей группы «Звуковой анализ слова». Подготовила воспитатель 1 категории Синькова Лидия

Подробнее

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ, ГРАМОТЕ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ, ОБУЧАЮЩИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТЕ КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ 1 Уважаемые родители! В настоящее время проблема подготовки детей к овладению грамотой является особо актуальной. Казалось

Подробнее

КАК УЧИТЬ РЕБЕНКА ЧИТАТЬ?

МДОУ ДС с. Пушанина КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ КАК УЧИТЬ РЕБЕНКА ЧИТАТЬ? Воспитатель Луконина С.В. С. Пушанино 2015 год Как учить ребенка читать? Современные родители хотят видеть малыша умным, одаренным,

Подробнее

ПЛАН КРУЖКОВОЙ РАБОТЫ «АБВГДейка».

ОКТЯБРЬ. ПЛАН КРУЖКОВОЙ РАБОТЫ «АБВГДейка». Месяц. Неделя Тема занятия. Цели. 1. 1.Слово. Знакомить дошкольников со звучащим словом, формировать понятие «слово», учить детей самостоятельно называть слова,

Подробнее

Старшая группа учебный год

Старшая группа 2016 2017 учебный год Воспитатель: Буранова Л.И. Пояснительная записка В последние годы многие учителя начальных классов отмечают большой рост детей с нарушениями письма и чтения (дисграфия,

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка К овладению первоначальными навыками чтения требуется определенная готовность сенсомоторной и интеллектуальной сфер дошкольника. Поэтому каждому ребенку необходимо разное время для

Подробнее

Современный русский язык. Фонетика

Современный русский язык. Фонетика…Дивишься драгоценности русского языка: что ни звук, то и подарок; всё зернисто, крупно, как сам жемчуг. Николай Гоголь Юным языковедам Множество разных звуков окружает

Подробнее

«ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ НЕТ НИЧЕГО СЛОЖНОГО»

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида 10» города Аши Челябинской области ПРАКТИКУМ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ «ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ НЕТ НИЧЕГО СЛОЖНОГО» Подготовила:

Подробнее

РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ. Тема:

Тема: Развитие слухового восприятия в рамках методики формирования звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Малаховская Елена Федоровна Цель исследования:

Подробнее

Развитие звукового анализа

Развитие звукового анализа Родители могут помочь своему ребенку сделать первые шаги в осознании звуковой структуры слов. Приступая к играм по формированию звукового анализа, надо четко представлять себе

Подробнее

Пояснительная записка

2 Пояснительная записка К овладению первоначальными навыками чтения требуется определенная готовность сенсомоторной и интеллектуальной сфер дошкольника. Поэтому каждому ребенку необходимо разное время

Подробнее

Фонематический слух-основа правильной речи

Фонематический слух-основа правильной речи 1. Что же такое фонематический слух? Ребенок может прекрасно слышать даже самый тихий шепот (физиологический слух) но иметь неразвитый фонематический слух. Фонематический

Подробнее

Пла н работ ы кружка

Рассмотрено педагогический совет МАДОУ «Радость» 2015г. Протокол Утверждаю Заведующий МАДОУ «Радость» Л.А.Скоцкая 2015г. Приказ Пла н работ ы кружка «Г рамотейка» Подг от ов ит ель на я к шк о л е группа

Подробнее

Закрепление звука «ч», буквы «Ч»

Закрепление звука «ч», буквы «Ч» ЗАДАЧИ Образовательные 1. Закрепить знание детей о звуке «ч», букве «ч». 2. Развивать умение, слышать и выделять ударный слог, используя графическое изображение ударного

Подробнее

Автор: учитель логопед Богданова Н.В.

Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида 9» Автор: учитель логопед Богданова Н.В. г.приозерск Разработанные мною дидактические игры, способствуют развитию

Подробнее

Уважаемые родители и педагоги!

АСТ Москва Уважаемые родители и педагоги! Обучение чтению ребенка 4 6 лет дело непростое, требующее не только терпения и времени, но и наличия некоторых специальных знаний. Сложность состоит в том, что

Подробнее

«Занимательная грамматика»

Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад общеразвивающего вида 9 «Ромашка» Октябрьского района ПРИНЯТО на педагогическом совете Протокол от УТВЕРЖДАЮ Заведующий МДОБУ 9

Подробнее

Игры для детей 5 7 лет

Игры для детей 5 7 лет Звуковички Цель: определение в словах первого гласного звука (А, У, И, О), соотношение его с буквой. Содержание. Логопед выставляет картинку на «монитор», ребенок называет в каждомуслышанномслове

Подробнее

1.2 Формирование фонематических представлений в условиях патологии. Выявление и коррекция фонетико-фонематических нарушений у детей с недоразвитием речи

Похожие главы из других работ:

Выявление и коррекция фонетико-фонематических нарушений у детей с недоразвитием речи

1.1 Формирование фонематических представлений у детей в норме

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка…

Моделирование как средство формирования представлений о природе у старших дошкольников

1.1 Формирование представлений о природе в дошкольном возрасте

Взаимодействие человека и природы происходит на всех этапах онтогенеза. В период дошкольного детства расширяется пространство жизнедеятельности ребенка, он начинает сам себе ставить цели, придумывать занятия…

Профессиональная ориентация учащихся 9 классов в условиях Межшкольного учебного комбината

2.3 Расширение представлений о мире профессий и характере труда у старших подростков в условиях межшкольного учебного комбината

Современная социально — экономическая ситуация, растущие информационные потоки и высокотехнологическое производство предъявляют к выпускникам общеобразовательных школ требования к наличию базового уровня образованности…

Развитие позитивных лидерских качеств подростков в условиях детского общественного объединения

1.2 Формирование развитой личности в условиях скаутского движения

Скаутинг как движение возник в 1907 г. в Англии и очень быстро обрел популярность в подавляющем большинстве стран мира, так как соединил в себе потребности ребенка и общезначимые человеческие качества…

Современное состояние математических представлений у дошкольников

I Формирование математических представлений у дошкольников

Социально-педагогическая поддержка родителей, воспитывающих ребенка-инвалида

1.1 Формирование теоретических представлений об инвалидности как социальной проблеме

Вероятно, с периода возникновения жизни на земле термин «инвалидность» во все времена вызывал отрицательные ассоциации. Многочисленные подтверждения этому факту мы находим в Библии, ведах, пуранах и других религиозных книгах, народных сказках…

Социально-педагогические аспекты культуры в становлении личности подростка

1.3 Влияние культуры на формирование личности подростка в современных условиях

С 80-х годов в нашей стране наблюдаются положительные тенденции, которые проявляются в восстановлении доступа к мировой культуре, в появлении возможностей свободного развития разнообразных эстетических подходов…

Теоретические основы изучения фонематических процессов у младших школьников с дисграфией

1.2 Формирование фонематических функций в онтогенезе

Способность к фонематическому процессу формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со второй — четвертой недели от момента рождения…

Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Глава 1. Формирование фонетико-фонематических процессов при нормальном нарушенном речевом развитии

Формирование морфологических и синтаксических представлений при коррекции аграмматической формы дисграфии

2. Формирование морфологических и синтаксических и представлений

При устранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения…

Формирование нравственных представлений у младших школьников

2. Формирование нравственных представлений у младших школьников

Формирование представлений о природном сообществе у учащихся начальных классов посредством сюжетно-ролевой игры

1.2 Формирование основных экологических представлений и понятий

Приоритетной целью современного начального образования является развитие личности ребёнка. Эта цель достигается через гуманизацию процесса обучения, через создание потенциала устойчивого развития ребёнка. Первая задача заключается в том…

Формирование толерантности дошкольника, профилактика агрессивного поведения

1. Формирование толерантности у дошкольников в условиях современной системы образования

Формирование у учащихся представлений об историческом времени

2. Хронология. Формирование представлений о летоисчислении

Развитие человеческого общества совершается во времени. Временная определенность является особенностью исторического факта (события, явления). Только определив время…

Формирование элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Формирование представлений о числах

В старшей группе детей учат считать в приделах 10, продолжая знакомить с цифрами первого десятка (с цифрами от 1 до 5 дети уже познакомились в средней группе)…

Развитие фонематического восприятия у дошкольников: слух и восприятие

Фонематическое восприятие – это как дверь, открывающая в развитии ребенка речевой поток. Названный вид восприятия обеспечивает формирование способности понимать речь на слух. Он же отвечает за постепенное превращение детского лепета в осмысленные слова и предложения. Развитие фонематического восприятия у дошкольников зависит от особенностей других познавательных процессов. Так, дети с цепким вниманием быстрее начинают распознавать речевые звуки. Этот процесс у них сопровождается большей точностью, что способствует становлению фонематического слуха.

Фонематический слух и фонематическое восприятие

Под фонематическим восприятием понимают процесс распознавания звуков речи. Это самый высокий уровень слухового восприятия, позволяющий дифференцировать фонемы (звуковые сочетания в речи).

С чисто физиологической точки зрения, процесс, нацеленный на восприятие речи, производит анализ и синтез звуковой структуры слова. Специальные приборы фиксируют эти молниеносно сменяющие друг друга сенсорные и мыслительные операции. Но при обычном наблюдении без всяких приборов кажется, что понимание речи строится не на анализе ее фонематического состава, а на основе общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы.

Процесс опознавания слышимых звуковых сочетаний лежит и в основе фонематического слуха. Поэтому ученые достаточно долго и пристально уделяли внимание вопросу, различаются ли понятия «фонематическое восприятие» и «фонематический слух». В конце концов, в подавляющем большинстве согласились с тождественностью данных понятий.

Поскольку нет четкого различения этих двух терминов, мы также будем свободно использовать их в качестве взаимозаменяемых понятий. Определяющим является то, что и фонематический слух, и восприятие нацелены на распознавание фонем и выделение звуковой структуры слов.

Формирование фонематического восприятия у дошкольников

Фонематическое восприятие является основой сенсорной речи. Это значит, что ребенок устанавливает связь между предметом или действием и словом, их обозначающим. Как только малыш начинает по словесному побуждению взрослого выбирать нужный предмет или выполнять действие, это символизирует о первых этапах формирования фонематического слуха.

При своевременном развитии ребенка фонематический слух в 2 года уже сформирован. Малыш верно воспринимает все звуки родного языка, хотя мало какие из них произносит. Но это иное поле развития – для произношения важно развитие артикуляционного аппарата, что происходит позднее, к середине дошкольного возраста.

Младший дошкольник продолжает уточнять и тренировать артикуляцию и правильное произношение. Эти тренировки проходят в естественных условиях изо дня в день. В старшем дошкольном возрасте фонематическое развитие должно полностью завершиться, и еще до школы ребенок должен овладеть четким произношением всех звуков.

Дошкольники интуитивно воспринимают и пытаются использовать сложные грамматические формы. Получается у них не всегда. Поэтому так часто из детских уст вылетают оригинальные слова: лепесин, питичка, камейка, посопеть (посмотреть)…

Рекомендуем ознакомиться:

Признаки своевременного формирования фонематического слуха

Уже в 3 года ребенок четко демонстрирует сложный процесс слушания, который включает внимание к речи, умение сосредоточиться на звуковой стороне сообщения и понимание содержания того, что ему говорят.

Родители должны обеспокоиться, если их ребенок на 4-ом году жизни не воспринимает их словесные обращения ни с первого, ни со второго раза. Если так бывает иногда, то поводов для беспокойства нет. Но если каждый раз дошкольнику нужно несколько раз повторять одно и то же, возможно, он нуждается в коррекции фонематического восприятия.

Обратите внимание, как дети по-своему произносят сложное слово, а после того, как вы поправляете и произносите выразительно, стараются повторить вновь. К досаде ребенка, одна попытка редко меняет дело. Однако подобные ситуации свидетельствуют о развитии фонематического восприятия. Ребенок слышит от взрослых норму произношения, различает неточность своего воспроизведения, тренируется в извлечении трудных звуков и произношении коварных для него слов.

С развитием фонематического слуха проявляется избирательное отношение к звучанию речи. Дети начинают контролировать речь других. И очень не любят, когда взрослые коверкают слова, подстраиваясь под детский говор.

Фонематическое восприятие является фундаментом, на котором выстраивается звуковая культуры речи. В свою очередь, звуковая культура является важным элементом речевой готовности к обучению в школе и непременным условием развития человека в любом возрасте.

Упражнения на развитие фонематического восприятия у дошкольников

Данный психический процесс, как никакой другой, нуждается в постоянной тренировке. Чем больше ребенок будет слушать правильную обращенную к нему речь, и чем активнее будет воспроизводить услышанные слова, тем быстрее произойдет становление фонематического слуха. Реальные попытки произносить слова помогают ребенку различать звуки, осмысливать содержание слов, развивают произношение.

Выше мы акцентировали внимание, что с ребенком непременно нужно разговаривать правильно, исключая сюсюканье. Иначе как малышу понять правильное звукоизвлечение. Легкомысленное отношение взрослых часто приводит к нарушению речи у дошкольников.

Полезно использовать игры и упражнения, благодаря которым ребенок вырабатывает навыки дифференцирования фонем. Эффективно включать в ежедневную речевую практику Скороговорки и чистоговорки.

Игры на звукоподражание. Поговорите с ребенком, выделяя тот звук, который ребенку не поддается. Например, «Видишь, пчелка летает. Послушай, как она жужжит. Попробуй так же пожужжать: ж-ж-ж-ж. Наверно, ей ж-ж-жарко  на солнышке, и она хочет морож-ж-женого».

Игра «Покупка за звук». Поиграйте с ребенком в привычную для него сюжетно-ролевую игру «Магазин». Только «денежкой» пусть выступает первый звук того предмета, который хочет купить малыш. Хочет мячик — пусть произносит М-м-м, желает карандаш – придется поупражняться с К-к.

Игра «Запретные звуки». Предложите дошкольнику веселое занятие, где придется исключать определенные звуки. Например, нельзя произносить С, З. Формулируйте вопросы, а ребенок пусть отвечает: «Чем управляет летчик? Что мы чистим по утрам? Кто ушастый в лесу живет?» и пр.

Подобные упражнения с интересом воспринимаются детьми и развивают навыки выделения звуковых особенностей слов. Можно прорабатывать мягкость и твердость звуков, тренироваться в выявлении ударных слогов, решать другие фонетические задачи.

Формирование фонематического слуха и фонематического восприятия у младших школьников с РАС

Формирование фонематического слуха и фонематического восприятия у младших школьников с ОВЗ

Подготовила: учитель-логопед IКК Кружкова Е.В.

  • Фонематический слух – это распознавание звуков по их акустическим признакам.
  • Фонематическое восприятие – это специальные умственные действия по установлению звуковой структуры слова.
  • У детей с ОВЗ с РАС фонематический слух либо не сформирован, либо распознавание звуков затруднено и ошибочно, носит угадывающий характер.
  • Дети данной категории не могут выполнить звуко-буквенный анализ и синтез.
  • Необходима специальная коррекционная работа по формирования ФФ процессов.

Работа по развитию у детей фонематических слуха и восприятия условно разделяется на шесть этапов:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;

III этап – различение слов, близких по звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие фонематического восприятия и навыков элементарного звукового анализа у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

На каждом из этапов используются свои формы и методы логопедической работы.

Игры, развивающие фонематический слух и фонематическое восприятие

«Чем отличаются слова?»

Цель: развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие

кит-кот, жук-сук, Маша-каша, шар-шарф.

«Лишнее слово»

Цель: развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие

канава, канава, какао, канава. Мак, бак, так, банан.

«Ворота»

Цель: развивать слуховое внимание, фонематическое восприятие

Дети изображают ворота. Логопед объясняет, что во двор мы будем «пропускать» только слова с заданным звуком. Дети открывают ворота (ставят ладони параллельно друг другу), если слышат в слове заданный звук и закрывают, если в слове нет указанного звука. По окончании игры можно предложить детям вспомнить все слова, которые они «пропустили во двор».

«Цепочка слов»

Цель: учить детей выделять первый и последний звук в слове, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фонематическое восприятие.

На столе лежат картинки. Логопед помещает одну из них на доску и просит определить последний звук в слове. Далее дети выбирают картинку, название которой начинается на данный звук и ставят её за первой картинкой. Затем дети подбирают картинки по принципу: название следующей начинается со звука, которым заканчивается название предыдущей.

«Серпантин слов»

Цель: совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фонематическое восприятие, учить детей выделять первый и последний звук в словах.

«Цветные тарелочки»

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фонематическое восприятие.

На столе – три  тарелочки: зелёная, синяя и  красная. Ребёнок распределяет картинки. Цвет тарелочки характеризует первый звук слова (твёрдый или мягкий согласный, гласный).

«Разложи в коробки»

Цель: упражнять детей в умении определять место звука в слове, автоматизировать звук в словах, развивать фонематический анализ.

Детям предлагаются три коробки со схемами ( в первой –закрашен первый квадрат, во второй – второй, в третьей – третий квадрат). Задание – разложить все картинки под подходящие схемы в коробки.

«Построим пирамиду»

Цель: упражнять детей в умении определять первый звук в слове, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.

Логопед предлагает детям построить пирамиду из картинок. В нижний ряд пирамиды должны быть помещены картинки с изображениями предметов, названия которых состоят из пяти звуков, следующий ряд пирамиды – четыре звука, и т.д. Дети по очереди выбирают картинки, определяют количество звуков в нем и помещают в соответствующий ряд пирамиды.

«Точки – звуки»

Цель: упражнять детей в умении определять количество звуков в слове, развивать навыки звукобуквенного анализа слов, фонематический слух.

Для игры требуется кубик, на гранях которого расположено разное количество точек (две, три, четыре, пять, шесть, ноль). Дети по очереди бросают кубик, называют слова, количество звуков в которых равно количеству точек на верхней грани кубика. Если выпадает ноль, игрок пропускает ход.

«Телевизор»

Цель: упражнять детей в умении определять первый звук в слове, развивать фонематический слух.

Логопед объясняет детям: «Чтобы увидеть изображение на экране телевизора, нужно определить первый звук в словах — названиях картинок. По этим звукам вы составите новое слово. Если слово будет составлено правильно, на экране телевизора появится соответствующий предмет». Слова можно составить по первым или последним звукам.

«Составь и прочитай слово»

Цель: закреплять умение производить фонематический анализ и синтез слов, определять место звука в слове, составить и прочитать слово по первым звукам слов, обозначающих предметы на картинках.

Ход игры: детям предлагают составить слово по первым звукам слов – названий предметных картинок. Когда задание выполнено, логопед предлагает назвать все гласные звуки в этом слове, а также определить количество слогов.

«Волшебные кубики»

Цель: закреплять умение определять место звука в слове, производить фонематический анализ и синтез слова, развивать слуховую и зрительную память, а также зрительное восприятие.

Ход игры: ребёнку предлагают собрать какое-нибудь слово, например слово «слон» из кубиков.

Обращают внимание на первые звуки слов – названий предметов. Ребёнок сначала находит кубик, на одной из граней которого изображён предмет, чьё название начинается со звука С; затем на гранях следующего кубика изображение предмета, в названии которого первый звук – Л; затем – звук О; затем – звук – Н.

«Найди слова в слове»

Цель: развивать умение составлять слова из букв, расширять объем словаря, закреплять правописание слов. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры. На доске пишется длинное слово (или раздаётся напечатанное каждому ребёнку). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».

«Волшебные звуки»

Цель: производить фонематический анализ и синтез слова, развивать слуховую и зрительную память, а также зрительное восприятие.

Ход игры: ребёнок называет картинки, определяет одинаковый звук в названиях картинок, вписывает букву, которая обозначает данный звук.

Игра «Составь и прочитай слово»

ЛИПА

ЛУНА

КУКЛА

Игра «Волшебные кубики»

МАШИНА

МИШКА

РАМА

Успехов в работе! Е. В. Кружкова, логопед ресурсного класса

ГБУЗ «Центр патологии речи и нейрореабилитации ДЗМ»

Эфферентная моторная афазия возникает при поражении премоторных отделов коры левого полушария головного мозга (центр Брока). Она сопровождается, как правило, кинетической апраксией, выражающейся в трудностях усвоения и воспроизведения двигательной программы.

Поражение премоторных отделов мозга вызывает патологическую инертность речевых стереотипов, приводящих к звуковым, слоговым и лексическим перестановкам и персеверациям (непроизвольным повторам слов, слогов, которые являются следствием невозможности своевременного переключения с одного артикуляторного акта на другой).

Нарушение экспрессивной речи. При грубой патологии на раннем этапе после нарушения мозгового кровообращения может полностью отсутствовать собственная речь. Утрачивается способность повторять серию звуков или слогов (повторяет звуки из предыдущего звукового или слогового ряда, не испытывая трудностей в самом акте звукопроизношения). Отсутствует функция называния, а при подсказке первого слога слова происходит либо автоматизированное его заканчивание, либо соскальзывание на другое слово, начинающееся с того же слога (например, от слоговой подсказки «мо», вместо слова «молоко» произносит «море», «морковь», «мороженое» и т. п.).

Вследствие инертности артикулирования отдельных слов могут наблюдаться контаминации, обусловленные переносами слога предыдущего слова: «стожка» (из слов «стол» и «ложка»).

При другом варианте эфферентной моторной афазии при спонтанном восстановлении речи и общении нередко формируется выраженный экспрессивный аграмматизм: больные пропускают глаголы, с трудом употребляются предлоги, флексии существительных (аграмматизм типа «телеграфного стиля»).

При третьем варианте не наблюдается столь грубого аграмматизма, а выявляется инертность в выборе слов (в высказывании — длительные паузы, персеверации, вербальные парафазии).

При четвертом варианте речь нарушается лишь в звене плавной, мелодичной смены одного слога другим: речь грамматически правильно оформлена, но из-за нарушений ритмико-мелодической стороны речи страдает выделение не только ударных слогов, но и логическое ударение. В отличие от афферентной моторной афазии звуковая структура слогов при эфферентной моторной афазии не нарушается, но теряет свою интонационную окрашенность, становится монотонной. Литеральные парафазии не характерны для устной речи больных с эфферентной моторной афазией, но их много в письменной речи.

Нарушение чтения и письма: выраженная аграфия: запись слова или фразы возможна лишь при проговаривании слов по слогам. В более тяжелых случаях при правильном повторении слова невозможна не только его запись, но и складывание уже выбранных букв разрезной азбуки. Возникает безуспешная перестановка букв в слове, даже очень коротком, с трудом находится нужный порядок букв. Нередко больные не могут найти нужную букву, правильно произнося весь звуковой состав слова. В более легких случаях больные могут записать слово со слуха, пропуская буквы в стечениях согласных (поскольку внутреннее проговаривание стечения согласных является сложным моторным актом), переставляя буквы и слоги. Часты персеверации букв из предыдущих слов, персеверации одного и того слога: машина — «машишина», молоко — «момолоко».

На поздних этапах восстановления при самостоятельном составлении текста по серии картин выявляется аграмматизм, выражающийся в трудностях согласования слов в предложении. При «телеграфном стиле» могут быть сохранными чтение, запись существительного и коротких фраз под диктовку, а позже самостоятельная запись названий предметов, но недоступно самостоятельное, грамматически правильно оформленное письменное составление фраз. При нарушении лишь ритмико-мелодического компонента речи письменная речь и чтение остаются сохранными.

Нарушение импрессивной (рецептивной) речи: нарушения вторичны, т.к. больные не могут опираться на внутреннее проговаривание воспринимаемого вербального материала. При незначительном убыстрении темпа обращённой речи возникают затруднения. В случаях расстройств грубой степени наблюдается отчуждение смысла слова даже на объёме единично предъявляемых слов. Вторично нарушается слухоречевая память, затруднен показ серии предметных картинок.

Коррекция фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФНР

Содержание

Введение 3

Глава 1. Научно-теоретические основы коррекционной работы по преодолению нарушения фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи 7

1.1.Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи…………….7

1.2. Понятие о фонематическом восприятие, фонематическом слухе и его формировании у детей 10

1.3. Особенности речевого развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 17

Глава 2. Теоретический анализ логопедических методик в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН 32

2.1 Анализ методик коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с нарушениями речи 32

2.2. Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста 47

Глава 3. Содержание и результаты исследования деятельности по использованию методик  в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 56

3.1 Организация исследовательской работы 56

3.2 Обследование уровня развития фонематического восприятия (констатирующий эксперемент) 57

3.3 Система работы по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (формирующий эксперемент)……………………………………………… 64

3.4 Сравнительный анализ результатов коррекции фонематических восприятия (контрольный эксперемент) 76

Заключение 86

Список литературы 88

Приложения

Введение

Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Развитие речи, включающее умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли – это наиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением. Ряд авторов (Д.Б. Эльконин, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленский, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцева, Г.А.Тумакова и др.) утверждают, что правильная речь – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на основе устной

По мнению ученых (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко) отставание в развитии фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

Наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.

Недостатки произношения и различения звуков – фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то педагог должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно – фонетико-фонематического недоразвития.

Уже в дошкольном возрасте можно выявить и предупредить возникновение специфических фонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Работа по предупреждению и устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом (М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. и др.)

Поэтому вопрос о выявлении детей с ФФН в дошкольном возрасте и ранняя коррекция нарушений речи является актуальным вопросом на сегодняшний день.

Исходя из актуальности темы, мы определили цель нашего исследования: изучить эффективность применения методик  в коррекции фонематического восприятия  у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи.

Объект исследования — нарушения фонематического восприятия при фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — методики в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что развитие  и коррекция фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи  будут успешными, если:

— коррекция фонематических восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи осуществляется с помощью методик;

— применение методик в коррекции фонематического восприятия происходит систематично и последовательно.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить научно-теоретические основы коррекционной работы по преодолению нарушения фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН;

2. Провести теоретический анализ методик в коррекции фонематического восприятия детей дошкольного возраста с ФФН;

3. Выявить уровень развития фонематического восприятия детей дошкольного возраста с ФФН;

4. Разработать систему логопедической работы по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН и проследить динамику результатов исследования по итогам реализации.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, классификация;

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный эксперменты. Была использована вторая серий заданий методики  Е.А. Стребелевой, позволяющие выявить уровень сформированности фонематического восприятия, фонематического слуха.    

3. Методы количественной и качественной обработки полученных результатов.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Первая глава дипломной работы посвящена изучению научно-теоретических основ коррекционной работы по преодолению нарушения фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН; во второй главе проведен теоретический анализ методик в коррекции фонематического восприятия детей дошкольного возраста с ФФН; в третьей главе отражены содержание и результаты исследования деятельности по использованию методик и технологий в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН .

 

Глава 1. Научно-теоретические основы коррекционной работы по преодолению нарушения фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН

1.1. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи [1, с. 5].

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звуко-слоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов [2, с. 18].

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФН – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. [10, с. 89].

Р.Е.Левина, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры  [37, с. 118].

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

По мнению, Р.Е.Левиной узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками  [35, с. 251].

Р.Е.Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом [25, с. 461].

Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения  [27, с. 96].

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

— трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

— при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

— невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове  [11, с. 35].

1.2. Понятие о фонематическом восприятие, фонематическом слухе и его формировании у детей

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова.

Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух – осуществляет контроль за непрерывным потоком слов.

Следует отметить, что в психолингвистике понятие «фонематическое восприятие» и «фонематический слух» неоднозначны.  В своих  работах Н.Х. Швачкин не разделяет понятия «фонематическое восприятие»  и «фонематический слух». А.Р.Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н.Гвоздев и др. разделяют эти два понятия и считают, что фонематический слух является одним из базовых звеньев речевой деятельности [12,с.74].

Н.Х.Швачкин утверждал, что раннее понимание ребенком слов и даже инструкции, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звук, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой.  Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов [55 с.241].

Различие оппозиционных звуков детьми происходит постепенно:

1. Первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки- гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонематически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой так же не дифференцируемые;

2. Далее происходит дифференциация « внутри» гласных [и-у], [э-о],[и-о], [э-у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и-э], низко частотные звуки [у-о], труднее воспринимается звук [ы];

3. Затем формируются оппозиции « внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука. Последующее различие сонорных – шумных; твердых — мягких; взрывных — фрикативных; глухих – звонких; свистящих – шипящих.

Таким образом, видно, что фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Этот важный этап для развития фонематического восприятия Н.Х.Швачкин назвал периодом дофонемного развития речи [13, с. 117].

Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни при понимании речи ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Этот этап развития фонематического восприятия – соответствует периоду фонемной речи. Данный период он соотносит с периодом развития фонематического восприятия речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции, и речи ребенка, так как в период фонемной речи соотношение между звуком и артикуляцией в корне изменяется. Артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению [18,с.24].

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи и, по мнению известных исследователей  речевого слуха детей, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

Н.Х.Швачкин отмечает, что у ребенка в возрасте до одного года еще не сформирован фонематический слух. Для его развития он выделяет два условия:

1. Звукокомплексы различались между собой по значению. Ребенок должен реагировать на различие самих объектов – « ма» (мама) и «мо» (бутылочка с молоком). Такое предметно-смысловое подкрепление позволит выделить слухом элементы звукокомплекса.

2. Двигательная реализация заданного акустического эталона. Так как речь – это двусторонний процесс, то человек должен произнести те же речевые звуки, какие находятся в составе слов, принятых от другого человека. Но первый собеседник  может воспроизвести только те звуки, которые различает его слух. Таким образом, слух становится контролером речедвижений. Но так как в результате речедвижений получается тоже звуки, то сравнение заданного  со стороны звука и воспроизведенного обучающимся позволяет и речедвижение и собственный фонематический слух. Сначала в процессе сравнения включен чужой слух, слух взрослого. При неправильной выдаче он требует исправлений. В дальнейшем по мере накопления удачных артикуляций санкционируемых обучающим, обучающийся приобретает способность сам сравнивать должное и выполняемое. Так, по мнению Н.И.Жинкина, формируется фонематический слух [ 55, с.204].

Таким образом, многие ученые утверждают по проведенным исследованиям и наблюдениям. Что первичный фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения чрезвычайно рано. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга только одной какой-либо фонемой.

Фонематический слух формируется у ребенка в процессе развития импрессивной речи. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы [35, с. 167].

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучания: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научился этому, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его.

В случае если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались[ 43, с. 61].

М.Е.Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличие фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов.

Таким образом, фонематический слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие есть анализ звукового состава словах [ 46, с. 147].

А.Р. Лурия рассматривает фонематический слух как способность к обобщению в отдельные группы различных звучаний, использую существенные признаки звуков и игнорируя случайные.

Т.Б.Филичева, Т.В.Туманов рассматривают фонематический слух как способность ребенка к практическим обобщениям понятий о звуковом и морфологическом составе слова.

Л.Е.журова и Д.Б.Эльконин под термином « фонематическое восприятие» понимают специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [ 13, с.115].

Фонематическое восприятие, по мнению А.М.Бородович, представляет собой  развитие аналитической деятельности в области собственной речи ребенка (умение анализировать речь, разлагая ее на составляющие элементы). Другими словами, под фонематическим восприятием понимается «умение выделять в речи предложение, в предложении слова и в словах звуки.

М.Г.Генинг и Н.А.Герман видят в фонематическом восприятии способность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно акустически близкие. Рассматривая фонематическое восприятие как способность, а не умение, исследователи тем самым отождествляют его с фонематическим слухом [ 44, с. 68].

Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского произношения, с другой стороны тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо не возможны.

Для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные звуки и слова, в них содержащиеся, но – и это главное – имел четкое представление о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать звуковой состав слова. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильно обучения грамоте.

Как видно из вышесказанного, фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, фонематический (звуковой) анализ – вторая. Еще один фактор: фонематическое восприятие, по мнению многих ученых, формируется в период от одного года до четырех лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. Фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить тоже самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме [ 11, с. 64].

Н.Х Швачкин вел исследования развития фонематического восприятия речи у детей раннего возраста. В процессе этих исследований было найдено, что фонематическое различие звуков речи возникает не сразу. Н.Х Швачкин в схематичной форме наметил генетические ряды фонематического развития речи ребенка.

Первый фонематический ряд (различие гласных):

Не все гласные различаются ребенком сразу. Выделяются три этапа в развитии фонематического восприятия гласных:

Первый этап: различение а и не а,

Второй этап: различение у-и, а-э, у-э, о-и,

Третий этап: различение у-о, и-э.

Второй фонематический ряд (различение наличия согласных):

Ребенок сначала отмечает наличие или присутствие лишнего звука. Он постепенно начинает улавливать присутствие лишнего звука при сравнении таких слов, как « бок» — «ок», «век» — «ек» и др. Он, таким образом, сначала воспринимает согласный звук как «нечто»: лишь затем наступает различение в пределах согласных.

Третий фонематический ряд (различие сонорных и артикулируемых шумных):

Из общей группы согласных ребенок сначала выделяет сонорные. Он как бы делит всю звуковую группу согласных на две  части: сонорные и не сонорные, т.е. шумные. Первичное выделение сонорных согласных объясняется тем, что из всех согласных они наиболее близки к гласным.

Четвертый фонематический ряд (различение твердых и мягких согласных):

Здесь обнаруживается взаимодействие слуха и артикуляции: со значительным опозданием фонематически различаются ребенком в отношении твердости и мягкости те согласные, которые он в произношении различает позже.

 Пятый фонематический ряд (различение сонорных гласных):

Сонорные ребенок разделяет на две группы: назальные и плавные

[ 2, с. 28].

Большой интерес в развитие фонематического восприятия  представляют намеченные Р.Е.Левиной  пять этапов развития языкового сознания у ребенка.

 На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков; полностью отсутствуют как понимание речи, так и активная речь самого ребенка. Это дофонематическая стадия развития речи.

На втором этапе возникает различие наиболее далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На этой стадии ребенок слышит звуки иначе, чем мы. Произношение ребенка неправильное, искаженное.

На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова, способен проводить различия между правильным и неправильным произношением.

На четвертом этапе получают преобладания новые образцы восприятия звуков. Ребенок на этом этапе узнает неправильно сказанные слова.

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно[ 4, с. 67].

 Таким образом, мы видим, что фонематические слух, фонематическое восприятие формируются у ребенка постепенно.  

1.3. Особенности речевого развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

В 50 — 60 гг. XX в. профессором Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, II.Л. Пикантной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) было дано теоретическое обоснование выделения в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений общего недоразвитии речи и фонетико-фонематического недоразвития речи и объединении данных речевых цитологии и группу нарушений средств общения.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений (Г.В. Гуровец, С. И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович и др.), отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность [53, с. 54].

Распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей с фонетико-фонематическим нарушением характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей. Для того, чтобы раскрыть особенности произношения, следует рассмотреть фонетико-фонематическое нарушение как таковое [46, с. 247].

Фонетико-фонематическое нарушение — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем  [46, с. 249].

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Наиболее распространенными дефектами здесь являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распространенности — нарушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков [л], [р] и переднеязычных [т], [д], [н] — это свидетельствует о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей с фонетико-фонематическим нарушением определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры [р] и [р’] [44, с. 68].

Наиболее характерными для детей исследуемой категории являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различными видами искажений нескольких групп звуков.

Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся и одновременных искажениях и заменах звуков. Среди искажений и группе свистящих, щипящих переднеязычных звуков и звука [л] самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков [р]-[р’] — велярный ротацизм [44, с. 72].

У дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением наряду с дефектами звукопроизношения, отмечаются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации  [39, с. 168].

Ряд авторов Е.Г. Корицкая, B.C. Минашина, Е.Ф. Соботович и др. отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер. По мнению Р.Е. Левиной, подобное явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи [40, с. 138].

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей с фонетико-фонематическим нарушением и до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи Р.Е. Левина, P.M. Боскис, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др. стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отличается незаконченность процессов формирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками  [52, с. 197].

Состояние фонематического развития влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированного действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения.

Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном  [48, с. 48].

границ | Восприятие речи как активный познавательный процесс

Для достижения гибкости и продуктивности понимание разговорной речи зависит от активной когнитивной обработки (Нусбаум и Шваб, 1986; Нусбаум и Магнусон, 1997). Активная когнитивная обработка противопоставляется пассивной обработке с точки зрения процессов контроля, которые организуют характер и последовательность когнитивных операций (Nusbaum and Schwab, 1986). Пассивный процесс — это процесс, в котором входные данные напрямую отображаются в выходные данные без проверки гипотез или операций, зависящих от информации.Автоматизированные когнитивные системы (Шиффрин и Шнайдер, 1977) ведут себя как пассивные в том смысле, что стимулы в обязательном порядке сопоставляются с ответами, не требуя когнитивных ресурсов. Однако важно отметить, что когнитивная автоматизация не оказывает сильного влияния на природу опосредующей системы управления, поэтому для объяснения автоматической обработки были предложены различные механизмы (например, Logan, 1988). Для сравнения, активные когнитивные системы, тем не менее, имеют структуру управления, которая допускает «обработку информации в зависимости от обстоятельств» или способность изменять последовательность или характер обработки в контексте новой информации или неопределенности.В принципе, активные системы могут генерировать гипотезы для проверки по мере поступления или получения новой информации (Нусбаум и Шваб, 1986) и, таким образом, обеспечивают значительную когнитивную гибкость для реагирования на новые ситуации и требования.

Активные и пассивные процессы

Различие между активными и пассивными процессами исходит из теории управления и отражает степень, в которой последовательность операций, в данном случае реакции нейронной популяции, зависит от результатов обработки (см. Nusbaum and Schwab, 1986).Пассивный процесс представляет собой фиксированную последовательность преобразований без обратной связи, так что существует инвариантное отображение от входа к выходу (MacKay, 1951, 1956). На рис. 1А показан пассивный процесс, при котором паттерн входных сигналов (например, ответы базилярной мембраны) передается непосредственно по восьмому нерву к следующей популяции нейронов (например, в слуховой ствол мозга) и вверх в кору. Это фундаментальное предположение ряда теорий слуховой обработки, согласно которым фиксированный каскад реакций нервной популяции передается от одной части мозга к другой (например,г., Барлоу, 1961). Этот тип системы работает так же, как предполагается, что работают рефлексы, в которых нейронные ответы передаются и предположительно трансформируются, но фиксированным и неизменным образом (вне контекста долгосрочного изменения ответов). С этой точки зрения, такие сети пассивной обработки должны обрабатываться во временном интервале, который представляет собой просто сумму времени отклика нейронов, и на них не должна влиять обработка вне этой сети, функционирующая как модуль (Фодор, 1983).В этом отношении такие пассивные сети должны работать «автоматически» и не предъявлять никаких требований к когнитивным ресурсам. Некоторые чисто слуховые теории, похоже, имеют такую ​​организацию (например, Fant, 1962; Diehl et al., 2004) и некоторые более классические нейронные модели (например, Broca, 1865; Wernicke, 1874/1977; Lichtheim, 1885; Geschwind, 1970), по-видимому, организованы таким образом. В этих случаях слуховые процессы проецируются на перцептивные интерпретации без четко определенной роли обратной связи, которая модифицирует или направляет обработку.

Рисунок 1. Схематическое представление пассивных и активных процессов . Верхняя панель (А) представляет собой пассивный процесс. Стимул, предъявляемый к сенсорным рецепторам, преобразуется посредством ряда процессов (Ti) в последовательность репрезентаций паттернов до тех пор, пока результатом не станет окончательное репрезентация восприятия. Это можно рассматривать как преобразование стимуляции волосковых клеток в фонологическое представление в коре головного мозга. Средняя панель (B) представляет активный процесс сверху вниз.Сенсорная стимуляция сравнивается как паттерн с гипотетическими паттернами, полученными из некоторого источника знаний либо из контекста, либо из ожиданий. Сигналы ошибок от сравнения взаимодействуют с гипотетическими паттернами до тех пор, пока не будут ограничены единственной интерпретацией. Генерация гипотетических паттернов может осуществляться параллельно или выполняться последовательно. Нижняя панель (C) представляет восходящий активный процесс, в котором сенсорная стимуляция преобразуется в исходный паттерн, который может быть преобразован в некоторое представление.Если это представление чувствительно к развертыванию контекста или непосредственному восприятию, оно может генерировать паттерн из непосредственного ввода и контекста, который отличается от исходного паттерна. Обратная связь от шаблона на основе контекста по сравнению с исходным шаблоном может генерировать сигнал ошибки для представления, изменяющего способ интеграции контекста для создания нового шаблона для целей сравнения.

Активные процессы, напротив, изменчивы по своей природе, поскольку сетевая обработка регулируется механизмом исправления ошибок или петлей обратной связи.Таким образом, результаты могут отличаться в разных контекстах. Эти циклы обратной связи предоставляют информацию для исправления или изменения обработки в реальном времени, а не ретроспективно. Нусбаум и Шваб (1986) описывают два различных способа создания активной системы с обратной связью. В одной форме, как показано на рис. 1В, ожидания (выведенные из контекста) обеспечивают гипотезу об обрабатываемом паттерне стимула. В этом случае сенсорные паттерны (например, реакции базилярной мембраны) передаются почти так же, как и при пассивном процессе (например,г., к слуховому стволу мозга). Тем не менее, нисходящие проекции могут различным образом модифицировать характер ответов нейронной популяции как следствие нейронных ответов в корковых системах. Например, было показано, что нисходящие эффекты знаний или ожиданий изменяют низкоуровневую обработку в слуховом стволе мозга (например, Galbraith and Arroyo, 1993) или в улитке (например, Giard et al., 1994). Активные системы могут встречаться в другой форме, как показано на рисунке 1C. В этом случае может существовать сильный восходящий путь обработки, как в пассивной системе, но сигналы обратной связи от более высоких уровней коры могут изменять обработку в реальном времени на более низких уровнях (например,г., ствол мозга). Примером этого может служить наблюдение Спинелли и Прибрама (1966), показывающее, что электрическая стимуляция нижневисочной коры изменяет структуру рецептивного поля нейронов латерального коленчатого тела, или демонстрация Морана и Дезимоне (1985), что пространственные сигналы внимания изменяют эффективные. Рецептивные поля в стриарной и экстрастриарной коре. В любом случае активная обработка требует ограниченных когнитивных ресурсов системы для достижения когнитивной и перцептивной гибкости.В этом смысле активные и пассивные процессы различаются по когнитивным и перцептивным требованиям, которые они предъявляют к системе.

Хотя различие между активными и пассивными процессами кажется достаточно простым, изучение вычислительных моделей распознавания устных слов делает эти различия менее четкими. В качестве очень простого примера этой потенциальной проблемы рассмотрим исходную теорию когорт (Marslen-Wilson and Welsh, 1978). Предполагалось, что активация набора лексических кандидатов происходит автоматически из начальных звуков в слове.Это можно обозначить как пассивный процесс, поскольку имеет место прямое инвариантное отображение исходных звуков на активацию набора лексических кандидатов, т. е. когорты слов. Затем каждый последующий звук во входных данных деактивирует членов этого набора кандидатов, создавая вид повторяющегося механизма проверки гипотез, в котором последовательность входных звуков деактивирует членов когорты. Можно считать, что это активная система в целом с пассивной первой стадией, поскольку начальный набор когорт представляет собой набор лексических гипотез, которые проверяются с использованием контекста.Однако важно отметить, что первоначальная когортная теория не предусматривала какой-либо активной обработки на фонематическом уровне, поскольку проверка гипотез осуществляется в контексте распознавания слов. Точно так же архитектура распределенной когортной модели (Gaskell and Marslen-Wilson, 1997) утверждает, что активация фонетических признаков осуществляется пассивной системой, тогда как контекст взаимодействует (через скрытый слой) с отображением фонетических признаков на лингвистические единицы более высокого порядка. (фонемы и слова), представляющие взаимодействие контекста с пассивно производными фонетическими характеристиками.Ни в том, ни в другом случае активация признаков или звуковой ввод в лингвистическую категоризацию не рассматривается как проверка гипотезы в контексте других звуков или лингвистической информации. Таким образом, хотя когортные модели можно рассматривать как активную систему для распознавания слов (а иногда и фонем), они рассматривают фонетические характеристики как пассивно полученные и не зависящие от контекста или ожиданий.

Это часто имеет место в ряде моделей распознавания слов. Модели Shortlist (Shortlist: Norris, 1994; Shortlist B: Norris and McQueen, 2008) предполагают, что восприятие фонемы является в значительной степени пассивным процессом (по крайней мере, об этом можно сделать вывод из-за отсутствия какой-либо спецификации в альтернативе).В то время как краткий список B использует данные о путанице фонем (функции вероятности в качестве входных данных) и в принципе может скорректировать данные о путанице на основе опыта (путем проверки гипотез и обратной связи), природа происхождения путаницы фонем не указана; по существу, если проблема восприятия фонем решена. Это, по-видимому, характерно для моделей (например, NAM, Luce and Pisoni, 1998), в которых основной целью является учет восприятия слова, а не фонемы. Точно так же вторая модель Trace (McClelland and Elman, 1986) предполагала, что восприятие фонемы было достигнуто пассивно, хотя и с конкуренцией (а не с обратной связью на входном уровне).Интересно, что первая модель Trace (Elman and McClelland, 1986) действительно позволяла обратной связи от фонем регулировать паттерны активации акустико-фонетического ввода, тем самым обеспечивая активный механизм. Однако это не было перенесено в исправленную версию. Эта модель была разработана для учета некоторых аспектов восприятия фонем, не учтенных во второй модели. Интересно отметить, что модель Хебба-Трейса (Mirman et al., 2006a), стремясь объяснить аспекты лексического влияния на восприятие фонемы и генерализацию говорящего, не включала активную обработку входных паттернов.Таким образом, активно регулировалась только классификация этих входных данных.

Это можно понять из контекстной схемы, представленной на рис. 1. Любой процесс, отображающий входные данные в представления инвариантным образом или классифицируемый как детерминированная система с конечным числом состояний, может считаться пассивным. Процесс, который изменяет классификацию входных данных в зависимости от контекста, целей или гипотез, можно рассматривать как активную систему. Хотя модели распознавания слов могут рассматривать распознавание слов или даже фонем как активный процесс, эта активная обработка обычно не распространяется на более низкие уровни слуховой обработки.Эти системы, как правило, работают так, как будто существует фиксированный набор входных признаков (например, фонетических признаков), а классификация таких признаков происходит пассивным, автоматизированным способом.

Напротив, Elman и McClelland (1986) описали версию Trace, в которой паттерны активации фонемы активно изменяют обработку на уровне ввода признаков. Точно так же McClelland et al. (2006) описали версию своей модели, в которой лексическая информация может изменять входные паттерны на субфонемном уровне.Обе эти модели представляют собой активные системы обработки речи на сублексическом уровне. Однако важно отметить, что такие теоретические положения остаются спорными. Маккуин и др. (2006) утверждали, что нет данных, подтверждающих лексическое влияние на сублексическую обработку, хотя Mirman et al. (2006b) противопоставили этому эмпирические аргументы. Однако вопрос о том, существуют ли нисходящие эффекты на восприятие речи, — это не то же самое, что вопрос о том, существуют ли активные процессы, управляющие восприятием речи.Эффекты «сверху вниз» предполагают, что знание более высокого уровня ограничивает интерпретации, но, как показано на рисунке 1C, может иметь место активная обработка снизу вверх, когда предшествующий слуховой контекст ограничивает последующее восприятие. Это может быть осуществлено несколькими способами. Например, Ладефогед и Бродбент (1957) продемонстрировали, что прослушивание контекстного предложения, произведенного одним голосовым трактом, может изменить восприятие последующих изолированных гласных таким образом, чтобы они соответствовали пространству гласных предполагаемого говорящего.Некоторые объясняют этот результат, утверждая, что существует процесс автоматической слуховой настройки, который изменяет восприятие последующих гласных (Huang and Holt, 2012; Laing et al., 2012). В то время как поведенческие данные могли бы быть объяснены таким простым пассивным механизмом, это могло бы также иметь место в том случае, если ввод слухового шаблона создает ограничения на возможное пространство гласных или слуховые сопоставления, которые можно было бы ожидать. В этом смысле вопрос о том, является ли ранняя слуховая обработка речи активным или пассивным процессом, все еще остается предметом открытого исследования и обсуждения.

Важно сделать три дополнительных замечания, чтобы прояснить различие между активными и пассивными процессами. Во-первых, байесовский механизм сам по себе не обязательно является активным или пассивным. Правило Байеса описывает способ использования различных статистических данных для оценки вероятности диагноза или классификации события или ввода. Но это, по существу, теоретико-вычислительное описание, во многом аналогично тому, как теорема Фурье не зависит от какой-либо реализации теоремы для фактического разложения сигнала на его спектр (ср.Марр, 1982). Расчет и вывод релевантной статистики для байесовского вывода может выполняться пассивно или активно. Во-вторых, наличие обучения в системе само по себе не придает системе статуса активной обработки. Обучение может происходить с помощью ряда алгоритмов (например, обучения Хебба), которые могут быть реализованы пассивно. Однако в той мере, в какой входные данные системы являются пластичными во время обработки, можно предположить, работает ли активная система. Наконец, важно отметить, что активная обработка описывает архитектуру системы (способность модифицировать обработку «на лету» на основе самой обработки), но не поведение в любой конкретный момент времени.При фиксированном контексте и входных данных любая активная система может и, вероятно, будет имитировать пассивное поведение. Таким образом, обнаружение активного процесса зависит от тестового поведения в условиях изменчивости контекста или ограничений ресурсов для наблюдения за изменениями в обработке как следствие различий в гипотетических альтернативах для интерпретации (например, более медленные ответы, более высокий уровень ошибок или путаницы, увеличение нагрузки на рабочую память). ).

Вычислительная потребность в системах активного управления при восприятии речи

Понимание того, как и почему активные когнитивные процессы участвуют в восприятии речи, имеет основополагающее значение для развития теории восприятия речи.Более того, природа теоретических проблем, которые бросают вызов большинству объяснений восприятия речи, структурно подобна некоторым теоретическим проблемам понимания языка, если рассматривать их более широко. В дополнение к широкому рассмотрению основ понимания языка, поскольку такие механизмы играют решающую роль в обработке устной речи, понимание их работы может быть важно для понимания как влияния потери слуха на восприятие речи, так и для предложения способов исправления. потеря слуха.Если принять чрезмерно упрощенное представление о слухе (и, следовательно, о повреждении слуха, приводящем к потере) как о механизме передачи акустического сигнала к нейронному, сравнимом с системой микрофон-усилитель, упрощающие предположения могут ввести в заблуждение. Представление о периферической слуховой системе как о пассивном акустическом преобразователе приводит к теориям, постулирующим пассивное преобразование акустической энергии в нервные сигналы, что может недооценивать как сложность, так и потенциал слуховой системы человека для обработки речи.По крайней мере, раннее слуховое кодирование в мозге (отраженное слуховой реакцией ствола мозга) обусловлено опытом (Skoe and Kraus, 2012), и поэтому распределение слухового опыта формирует основные нейронные паттерны, извлекаемые из акустических сигналов. Однако оказывается, что это слуховое кодирование формируется сверху вниз при активной и адаптивной обработке знаний и внимания более высокого уровня (например, Nusbaum and Schwab, 1986; Strait et al., 2010).

Эта концептуализация восприятия речи как активного процесса имеет большое значение для понимания природы потери слуха у пожилых людей.Rabbitt (1991) утверждал, как и другие, что пожилые люди по сравнению с более молодыми людьми должны использовать дополнительную перцептивную и когнитивную обработку, чтобы компенсировать сенсорный дефицит в частотном и временном разрешении, а также в частотном диапазоне (Murphy et al., 2000; Pichora-Fuller and Souza, 2003; McCoy et al., 2005; Wingfield et al., 2005; Surprenant, 2007). Вингфилд и др. (2005) далее утверждали, что использование этой дополнительной обработки на сенсорном уровне является дорогостоящим и может повлиять на доступность когнитивных ресурсов, которые могут потребоваться для других видов обработки.В то время как эти исследователи рассматривают когнитивные последствия, с которыми можно столкнуться в более общем плане, учитывая требования к когнитивным ресурсам, такие как дефицит, обнаруживаемый при кодировании речевого содержания в памяти, меньше внимания уделяется тому, как эти требования могут повлиять на саму обработку речи. Если само восприятие речи опосредовано активными процессами, требующими когнитивных ресурсов, то растущие потребности в дополнительной когнитивной и перцептивной обработке для пожилых людей становятся более проблематичными.Конкуренция за когнитивные ресурсы может привести к ухудшению аспектов восприятия речи. Кроме того, разница между пассивной системой, которая просто включает в себя преобразование, фильтрацию и простое распознавание образов (вычисление расстояния между сохраненными представлениями и входными образами и выбор наиболее близкого соответствия), и активной системой, которая использует контекстно-зависимое распознавание образов и зависящее от сигнала адаптивная обработка имеет значение для природы аугментационных слуховых аппаратов и программ терапии для исправления аспектов потери слуха.Хорошо известно, что простых систем усиления недостаточно для устранения потери слуха, поскольку они усиливают и шум, и сигнал. Понимание того, как активная обработка работает и взаимодействует со свойствами сигнала и когнитивной обработкой, может привести к изменениям в том, как работают слуховые аппараты, возможно, через сигнальные изменения во внимании или путем модификации структуры сигнала, чтобы повлиять на кодирование популяцией частотной информации или разделение внимания на соответствующие сигналы. Обучение использованию таких слуховых аппаратов может быть более эффективным путем простой обратной связи или систематического изменения уровня и характера окружающих звуковых проблем, предъявляемых слушателям.

Кроме того, понимание восприятия речи как активного процесса имеет значение для объяснения некоторых результатов взаимодействия потери слуха с когнитивными процессами (например, Wingfield et al., 2005). Одним из объяснений потребности в когнитивных механизмах из-за потери слуха является компенсаторная модель, как отмечалось выше (например, Rabbitt, 1991). Это говорит о том, что когда сенсорная информация сокращается, когнитивные процессы действуют логически, чтобы дополнить или заменить недостающую информацию.Во многих отношениях это своего рода постперцептивное объяснение, которое может быть похоже на предвзятость реакции. Это предполагает, что механизмы, выходящие за рамки нормального восприятия речи, могут быть задействованы, когда сенсорная информация ухудшается. Однако альтернативный взгляд на ту же ситуацию состоит в том, что она отражает нормальную работу обработки распознавания речи, а не дополнительную систему постперцептивного вывода. Потеря слуха может особенно усугубить фундаментальную проблему непостоянства акустико-фонетических отношений.

Фундаментальная проблема, стоящая перед всеми теориями восприятия речи, проистекает из отсутствия инвариантности в отношениях между акустическими паттернами речи и лингвистической интерпретацией этих паттернов. Хотя сопоставление «многие ко многим» между акустическими паттернами речи и перцептивными интерпретациями является давней хорошо известной проблемой (например, Либерман и др., 1967), основная вычислительная проблема действительно возникает только тогда, когда конкретный паттерн имеет множество различных интерпретаций или интерпретаций. можно классифицировать по-разному.Широко установлено, что люди умеют понимать составляющие данной категории для традиционных категорий (Rosch et al., 1976) или специальных категорий, разработанных в ответ на требования ситуации (Barsalou, 1983). В этом смысле отображение «многие к одному» не представляет существенной вычислительной проблемы. Как утверждают Нусбаум и Магнусон (1997), отображение «многие к одному» можно понять с помощью простого класса детерминированных вычислительных механизмов. По сути, детерминированная система устанавливает взаимно-однозначные сопоставления между входными и выходными данными и, таким образом, может быть вычислена с помощью пассивных механизмов, таких как детекторы признаков.Важно отметить, что сопоставление «многие к одному» (например, восходящие формантные переходы, сигнализирующие о лабиальной остановке, и спектр высвобождения диффузных согласных, сигнализирующий о лабиальной остановке) можно представить как набор сопоставлений «один к одному».

Однако, когда определенный сенсорный паттерн должен быть классифицирован как определенная лингвистическая категория и существует несколько возможных интерпретаций, это представляет собой вычислительную проблему для распознавания. В этом случае (например, формантный паттерн, который может сигнализировать либо о гласной в BIT, либо о BET) интерпретация ввода без дополнительной информации неоднозначна.Одно из решений заключается в том, что дополнительный контекст или информация могут устранить некоторые альтернативные интерпретации, как при нормализации говорящего (Nusbaum and Magnuson, 1997). Но это оставляет проблему определения природы ограничивающей информации и ее обработки, которая зависит от самой неоднозначности. Это говорит об отсутствии автоматических или пассивных средств идентификации и использования ограничивающей информации. Таким образом, может потребоваться активный механизм, который проверяет гипотезы об интерпретациях и предварительно определяет источники ограничивающей информации (Nusbaum and Schwab, 1986).

Учитывая, что существует несколько альтернативных интерпретаций для определенного сегмента речевого сигнала, характер информации, необходимой для ограничения выбора, зависит от источника изменчивости, вызвавшего недетерминированность «один ко многим». Изменения в темпе речи, в говорящем, в языковом контексте или в других модификациях сигналов — все это потенциальные источники изменчивости, с которыми регулярно сталкиваются слушатели. Независимо от того, использует ли система в качестве ограничения артикуляционную или лингвистическую информацию, система восприятия должна гибко использовать контекст в качестве ориентира при определении соответствующих свойств, необходимых для распознавания (Nusbaum and Schwab, 1986).Процесс устранения или взвешивания возможных интерпретаций вполне может включать требования к рабочей памяти. Кроме того, могут быть изменения во внимании в сторону более диагностических моделей информации. Кроме того, может потребоваться, чтобы система адаптировалась к новым источникам правомерной изменчивости, чтобы понять контекст (см. Elman and McClelland, 1986).

Вообще говоря, эти же виды механизмов могут быть вовлечены в более высокие уровни лингвистической обработки при понимании устной речи, хотя нейронная реализация таких механизмов может сильно различаться.Проблема сопоставления «многие ко многим» распространяется на все уровни лингвистического анализа понимания языка и может наблюдаться между моделями на слоговом, лексическом, просодическом и сентенциальном уровне в речи и интерпретациями этих моделей как лингвистических сообщений. Это связано с тем, что при языковых контекстах, различиях говорящих (идиолект, диалект и т. д.) и других контекстуальных вариациях в речи не существует паттернов (акустических, фонетических, слоговых, просодических, лексических и т. д.), которые имели бы инвариантные отношения. к интерпретации этих моделей.По этой причине может быть полезно рассмотреть, как эти феномены акустического восприятия, фонетического восприятия, слогового восприятия, просодического восприятия, лексического восприятия и т. д. связаны друг с другом в вычислительном отношении, и понять вычислительное сходство между механизмами, которые могут их поддерживать. (Марр, 1982). Учитывая, что такой механизм должен гибко реагировать на изменения контекста (и различных видов контекста — слова или предложения, говорящего или темпа речи) и ограничивать лингвистические интерпретации в контексте, предполагается, что механизм понимания речи должен быть пластичным.Другими словами, распознавание речи должно по своей сути демонстрировать обучение.

Механизмы обучения речи

Хотя на первый взгляд это кажется бесспорным, теории восприятия речи традиционно не включали обучение, хотя некоторые из них со временем эволюционировали (например, Shortlist-B, Hebb-Trace). Действительно, остаются некоторые разногласия по поводу пластичности обработки речи у взрослых. Одна из проблем заключается в том, как модифицируются структуры долговременной памяти, которые управляют обработкой речи, чтобы обеспечить эту пластичность, в то же время сохраняя и защищая ранее изученную информацию от удаления.Это особенно важно, поскольку часто вновь полученная информация может представлять собой нерелевантную информацию для системы в долгосрочном смысле (Карпентер и Гроссберг, 1988; Борн и Вильгельм, 2012).

Чтобы преодолеть эту проблему, исследователи предложили различные механистические объяснения, и, хотя среди них нет единого мнения, отличительной чертой этих представлений является то, что обучение происходит в два этапа. На первом этапе система памяти может использовать быстрообучаемое временное хранилище для достижения адаптивности, а на последующем этапе, во время автономного периода, такого как сон, эта информация консолидируется в структуры долговременной памяти, если обнаруживается, что информация быть уместным (Marr, 1971; McClelland et al., 1995; Эшби и др., 2007). Хотя это общий когнитивный подход к формированию категорий распознавания, такой механизм не фигурирует в общих размышлениях о теориях распознавания речи. В центре внимания этих теорий не столько формирование представлений о категориях и потребность в пластичности во время узнавания, сколько стабильность и структура категорий (например, фонем), подлежащих распознаванию. Теории восприятия речи часто избегают проблемы компромисса между пластичностью и стабильностью, предполагая, что основные категории речи устанавливаются в раннем возрасте, настраиваются под воздействием воздействия и впоследствии действуют только как пассивная система обнаружения (например,г., Abbs and Sussman, 1971; Фодор, 1983; Макклелланд и Элман, 1986 г.; хотя см. Mirman et al., 2006b). Согласно такого рода теориям, раннее знакомство с системой речевого ввода оказывает важное влияние на обработку речи.

Учитывая важность раннего знакомства для создания фонологической системы, нет никаких разногласий относительно значения лингвистического опыта в формировании способности человека различать и идентифицировать звуки речи (Lisker and Abramson, 1964; Strange and Jenkins, 1978; Werker and Tees). , 1984; Веркер и Полька, 1993).Часто используемый пример этого можно найти в том, как перцептивные способности младенцев изменяются под воздействием их родного языка. При рождении младенцы способны различать широкий спектр звуков речи, независимо от того, присутствуют они или нет в их родном языке (Werker and Tees, 1984). Однако в результате раннего лингвистического воздействия и опыта младенцы приобретают чувствительность к фонетическим контрастам, которым они подвергаются, и в конечном итоге теряют чувствительность к фонетическим контрастам, которых они не ощущают (Werker and Tees, 1983).Кроме того, дети старшего возраста продолжают демонстрировать изменения в развитии перцептивной чувствительности к акустико-фонетическим паттернам (например, Nittrouer and Miller, 1997; Nittrouer and Lowenstein, 2007), что позволяет предположить, что изучение фонологии — это не просто приобретение простого набора сопоставлений между акустические модели речи и звуковые категории языка. Кроме того, это перцептивное обучение не заканчивается в детстве, поскольку совершенно очевидно, что даже взрослые слушатели способны усваивать новые фонетические различия, отсутствующие в их родном языке (Веркер и Логан, 1985; Пизони и др., 1994; Фрэнсис и Нусбаум, 2002 г .; Лим и Холт, 2011).

Большое количество исследований установило, что взрослые слушатели могут выучить множество новых фонетических контрастов за пределами своего родного языка. Взрослые могут научиться разделять одну родную фонологическую категорию на две функциональные категории, такие как предварительное озвучивание тайского языка, когда его выучивают носители английского языка (Pisoni et al., 1982), а также изучать совершенно новые категории, такие как зулусские клики для Англоговорящие (Best et al., 1988). Более того, взрослые обладают способностью полностью изменить то, как они воспринимают сигналы, например, носители японского языка могут выучить английское различие /r/-/l/, контраста, которого нет в их родном языке (например, Logan et al. , 1991; Ямада и Тохкура, 1992; Лайвли и др., 1993). Хотя обучение ограничено, Фрэнсис и Нусбаум (2002) продемонстрировали, что при соответствующей обратной связи слушатели могут научиться направлять перцептивное внимание на акустические сигналы, которые ранее не использовались для формирования фонетических различий в их родном языке.В их исследовании изучение новых категорий проявлялось в изменении структуры акустико-фонетического пространства, в котором люди перешли от использования одного перцептивного измерения (например, озвучивания) к комплексу двух перцептивных измерений, что позволило носителям английского языка правильно воспринимать корейские стопы после тренировки. Как мы можем описать это изменение? Каков механизм, посредством которого происходит это изменение в обработке восприятия?

С одной точки зрения, это изменение в обработке восприятия можно описать как смещение внимания (Nusbaum and Schwab, 1986).Слуховые рецептивные поля могут быть настроены (например, Cruikshank and Weinberger, 1996; Weinberger, 1998; Wehr and Zador, 2003; Znamenskiy and Zador, 2013) или изменены в зависимости от соответствующей обратной связи (ср. Moran and Desimone, 1985) или контекста. (Асари и Задор, 2009 г.). Это согласуется с теориями обучения категориям (например, Schyns et al., 1998), в которых структуры категорий связаны с соответствующими сенсорными паттернами (Francis et al., 2007, 2008). С другой точки зрения этот процесс адаптации можно было бы описать как тот же вид взвешивания реплик, который наблюдается при развитии фонетических категорий (например,г., Ниттруэр и Миллер, 1997; Ниттруэр и Ловенштейн, 2007). Ямада и Тохкура (1992) описывают слушателей-носителей японского языка как обычно обращающих внимание на акустические свойства стимулов /r/-/l/, которые не являются размерами, используемыми носителями английского языка, и поэтому не могут различать эти категории. Это неправильное направление внимания происходит потому, что эти паттерны функционально не различаются в японском языке, как в английском. По этой причине японские и английские слушатели распределяют внимание в пространстве акустических паттернов для /r/ и /l/ по-разному, что определяется фонологической функцией этого пространства в их соответствующих языках.Перцептивное изучение этих категорий японскими слушателями предполагает переключение внимания на фонетически значимые реплики английского языка.

Эта идея переключения внимания с возможных сигналов на категории является неотъемлемой частью ряда теорий категоризации, которые вовсе не специфичны для восприятия речи (например, Gibson, 1969; Nosofsky, 1986; Goldstone, 1998; Goldstone and Kersten, 2003), но были включены в некоторые теории восприятия речи (например, Jusczyk, 1993). Недавно McMurray и Jongman (2011) предложили модель классификации фонем C-Cure, в которой относительная важность сигналов меняется в зависимости от контекста, хотя в модели не указывается механизм, с помощью которого такая пластичность реализуется нейронно.

Одна из проблем, которую следует учитывать при изучении парадигмы обучения неродным фонетическим контрастам, заключается в том, что взрослые слушатели используют неповрежденную и полную родную фонологическую систему для решения любой новой проблемы обучения фонетической категории. Это ранее существовавшее фонологическое знание о звуковой структуре родного языка действует как критическая масса акустико-фонетической системы, с которой новая категория, вероятно, не стыкуется (Nusbaum and Lee, 1992). Новые контрасты могут повторно разбить пространство акустических сигналов на категории, которые противоречат исходной системе, могут быть основаны на сигналах, которые полностью находятся вне системы (например,например, щелчки), или может полностью переназначить исходные акустические свойства на новые категории (см. Best et al., 2001). Однако во всех этих случаях слушателям необходимо не только выучить информацию о шаблонах, соответствующих этим категориям, но и дополнительно выучить сами категории. В большинстве исследований участники на самом деле не изучают совершенно новую фонологическую систему, которая демонстрирует внутреннюю структуру, способную поддерживать приобретение новых категорий, а вместо этого изучают отдельные контрасты, которые не являются частью их родной системы.Таким образом, изучение неродных фонологических контрастов требует от людей изучения как новых структур категорий, так и того, как направлять внимание на акустические сигналы, которые определяют эти категории, не сталкиваясь с существующими категориями.

Как слушатели приспосабливаются к ежедневным изменениям сигнала при прослушивании речи? Эхо и реверберация могут искажать речь. Говорящие говорят во время еды. Акценты могут изменить сопоставление акустики и восприятия на основе артикуляционной фонетики родного языка.В то время как некоторые искажения в сигналах, вероятно, могут быть обработаны с помощью некоторой простой фильтрации в слуховой системе, более сложные систематические изменения сигналов не могут быть обработаны таким образом. Использование фильтрации в качестве решения проблемы искажения речевого сигнала предполагает модель восприятия речи, в соответствии с которой набор акустико-фонетических представлений (независимо от того, относится ли он к говорящему или нет) затемняется некоторым искажением, а некоторое простое акустическое преобразование (например, усиление или временное преобразование). расширение) используется для восстановления сигнала.

Альтернатива этой точке зрения была предложена Elman and McClelland (1986). Они предположили, что слушатель может использовать систематичность искажений акустических паттернов как информацию об источниках изменчивости, влияющих на сигнал в условиях, в которых производилась речь. Эта идея о том, что систематическая изменчивость акустических паттернов фонетических категорий предоставляет информацию о предполагаемом фонетическом сообщении, предполагает, что даже без изучения новых фонетических категорий или контрастов изучение источников и структуры акустико-фонетической изменчивости может быть фундаментальным аспектом восприятия речи.Найгард и др. (1994) и Nygaard и Pisoni (1998) продемонстрировали, что слушатели, изучающие речь говорящих, используя те же фонетические категории, что и слушатели, демонстрируют значительные улучшения в распознавании речи. Кроме того, Дорман и соавт. (1977) элегантно продемонстрировали, что разные говорящие на одном и том же языке могут использовать разные акустические сигналы для создания одинаковых фонетических контрастов. В этих ситуациях, чтобы распознавать речь, слушатели должны научиться направлять внимание на определенные сигналы для конкретного говорящего, чтобы улучшить восприятие речи.По сути, это предполагает, что обучение может быть неотъемлемой частью восприятия речи, а не чем-то дополнительным. Фонетические категории должны оставаться пластичными даже у взрослых, чтобы гибко реагировать на меняющиеся требования проблемы отсутствия инвариантности у разных говорящих и контекстов речи.

Одним из способов исследования тех аспектов обучения, которые специфичны для направления внимания на соответствующие и значимые акустические сигналы без дополнительного изучения людьми новых фонетических категорий или новой фонологической системы, является изучение того, как слушатели адаптируются к синтетической речи, в которой используются их собственные фонологические особенности. категории.Синтетическая речь, созданная правилом, является «дефектной» по сравнению с естественной речью, поскольку она чрезмерно упрощает структуру акустического паттерна (например, меньше сигналов, меньше ковариаций сигналов), а некоторые сигналы могут на самом деле вводить в заблуждение (Nusbaum and Pisoni, 1985). Изучение синтетической речи требует от слушателей изучения того, как акустическая информация, производимая конкретным говорящим, используется для определения речевых категорий, которыми уже обладает слушатель. Для этого слушателям необходимо использовать ухудшенную, скудную и часто вводящую в заблуждение акустическую информацию, что способствует плохой разборчивости синтезированной речи.Учитывая, что такие сигналы недоступны осознанию и что предполагается, что большая часть такого обучения происходит в раннем возрасте, кажется трудным понять, что взрослые слушатели могли бы это сделать. На самом деле, именно эта способность быстро осваивать синтетическую речь привела Нусбаума и Шваба (1986) к выводу, что речь должна управляться процессами активного контроля.

Обучение обобщению

В исследовании, опубликованном Schwab et al. (1985) слушателей обучали синтетической речи в течение 8 дней с обратной связью и тестировали до и после обучения.Перед обучением распознавание было примерно на 20% правильным, но после обучения оно улучшилось примерно до 70%. Еще более впечатляющим является то, что это обучение происходило даже несмотря на то, что слушателей никогда не обучали и не тестировали на одних и тех же словах дважды, а это означало, что люди не просто явно изучали то, чему их обучали, но вместо этого получали общие знания о синтетической речи. Кроме того, Шваб и соавт. (1985) продемонстрировали, что слушатели способны в значительной степени сохранить эти обобщенные знания без какого-либо дополнительного воздействия на синтезатор, поскольку слушатели продемонстрировали аналогичные результаты через 6 месяцев.Это говорит о том, что даже не слыша одни и те же слова снова и снова, слушатели могли изменить способ использования акустических сигналов на сублексическом уровне. В свою очередь, слушатели использовали эту сублексическую информацию для распознавания этих сигналов в совершенно новых лексических контекстах. Это сильно отличается от простого запоминания конкретных и полных акустических паттернов определенных слов, но вместо этого может отражать своего рода процедурное знание того, как направить внимание на речь синтетического говорящего.

Это первоначальное исследование продемонстрировало четкое обобщение, выходящее за рамки конкретных паттернов, слышимых во время обучения. Однако сам по себе он дает мало информации о том, как возникает такое обобщение. В последующем исследовании Greenspan et al. (1988) расширили это и исследовали способность взрослых слушателей обобщать различные режимы обучения, задавая вопрос о том, как акустико-фонетическая изменчивость влияет на обобщение обучения речи. Слушателей обучали либо повторяющимся словам, либо новым словам, и когда слушатели запоминали определенные акустические паттерны произнесенных слов, эти слова распознавались очень хорошо.Однако это не обеспечивает того же уровня перцептивного обобщения, который достигается в результате весьма разнообразного тренировочного опыта. Это похоже на преимущества вариативности обучения, наблюдаемые при обучении моторике, при котором желательно обобщение двигательного поведения (например, Lametti and Ostry, 2010; Mattar and Ostry, 2010; Coelho et al., 2012). Учитывая, что вариативность тренировочного набора модулирует тип обучения, перцептивное заучивание произносимых слов взрослыми нельзя рассматривать как просто механический процесс. Более того, даже из небольшого количества повторяющихся и целенаправленных механических упражнений можно сделать некоторое надежное обобщение, указывающее на то, что слушатели могут использовать даже ограниченную вариативность в обучении, чтобы выйти за рамки обучающих примеров (Greenspan et al., 1988). Слушатели могут вывести эту обобщенную информацию из обучающих стимулов или могут разработать более абстрактное представление звуковых паттернов, основанное на изменчивости опыта, и применить это знание к новым речевым паттернам в новых контекстах.

Синтетическая речь, произведенная по правилу, как выяснилось в этих исследованиях, представляет собой полную модель производства речи от орфографической к фонетической к акустической генерации. Произведенная речь узнаваема, но искусственна.Таким образом, изучение такого рода речи равносильно обучению чужому идиолекту речи, содержащему акустико-фонетические ошибки, недостающие акустические признаки и не обладающему правильной ключевой ковариацией. Однако, если слушатели изучают эту речь, усваивая новые акустико-фонетические свойства для этого типа говорящего, логично, что слушатели должны иметь возможность изучать и другие виды речи. Это особенно верно, если обучение достигается путем изменения способа внимания слушателей к акустическим свойствам речи путем сосредоточения внимания на акустических свойствах, которые являются наиболее фонетически диагностическими.И действительно, было показано, что помимо способности выучить синтезированную речь таким образом, взрослые быстро адаптируются к целому ряду других форм искаженной речи, где искажения изначально вызывают снижение разборчивости, например, к моделируемой речи с кохлеарным имплантом (Shannon et al. ., 1995), речь со спектральным сдвигом (Rosen et al., 1999), а также речь с иностранным акцентом (Weil, 2001; Clarke and Garrett, 2004; Bradlow and Bent, 2008; Sidaras et al., 2009). В этих исследованиях слушатели изучают речь, которая была воспроизведена естественным образом с коартикуляцией и полным спектром акустико-фонетической структуры, однако речевой сигнал отклоняется от ожиданий слушателя из-за некоторого преобразования либо посредством обработки сигнала, либо посредством фонологических изменений в Говорящий.Различные преобразования сигналов могут искажать или маскировать определенные сигналы, а фонологические изменения могут изменять структуру комплекса сигналов. Однако эти искажения не похожи на синтетическую речь, поскольку эти преобразования имеют тенденцию быть одинаковыми во всем фонологическом инвентаре. Это дало бы слушателям своего рода законную изменчивость (как описано Elman and McClelland, 1986), которую можно было бы использовать в качестве вспомогательного средства для узнавания. Учитывая, что во всех этих речевых искажениях слушатели продемонстрировали устойчивую способность применять то, что они узнали во время обучения, к новым словам и контекстам, обучение, по-видимому, заключается не просто в понимании того, что означают конкретные акустические сигналы, а скорее в понимании того, какие акустические сигналы являются наиболее значимыми для речи. данный источник и как к ним относиться (Nusbaum and Lee, 1992; Nygaard et al., 1994; Фрэнсис и Нусбаум, 2002).

Как люди узнают, какие акустические сигналы являются наиболее диагностическими для данного источника? Одна из возможностей заключается в том, что акустические сигналы сопоставляются с их перцептивными аналогами неуправляемым образом, то есть без учета систематичности врожденного акустико-фонетического опыта. И наоборот, люди могут полагаться на свою родную фонологическую систему для управления процессом обучения. Чтобы выяснить, влияет ли на перцептивное обучение собственный фонологический опыт человека, Davis et al.(2005) исследовали, было ли перцептивное обучение более надежным, когда люди обучались словам, а не несловам. Их обоснование заключалось в том, что если тренировка на словах привела к лучшему обучению перцепции, чем на не-словах, то можно было бы сделать вывод, что процесс преобразования акустики в фонетику управляется или структурируется информацией на лексическом уровне. Действительно, Дэвис и др. (2005) показали, что обучение было более эффективным, когда стимулы состояли из слов, а не из не слов, указывая на то, что информация на лексическом уровне позволяет людям использовать свои знания о том, как звуки связаны в их родной фонологической системе, чтобы управлять перцептивным процессом обучения.Идея о том, что перцептивное обучение речи в некоторой степени обусловлено лексическим знанием, согласуется как с автономным (например, Shortlist: Norris, 1994; Merge: Norris et al., 2000; Shortlist B: Norris and McQueen, 2008), так и с интерактивным (Shortlist B: Norris and McQueen, 2008). например, TRACE: McClelland and Elman, 1986; Hebb-Trace: Mirman et al., 2006a) модели восприятия речи (хотя может ли обучение успешно работать в этих моделях — это совсем другой вопрос). Последующее исследование Дахана и Мида (2010) дополнительно изучило структуру процесса обучения, задав вопрос, как более локальный или недавний опыт, такой как конкретные контрасты, присутствующие во время обучения, может организовать и определить последующее обучение.Для этого Дахан и Мид (2010) систематически контролировали взаимосвязь между тренировочными и тестовыми стимулами по мере того, как люди учились понимать шумовую вокодированную речь. Их логика заключалась в том, что если локализованный или недавний опыт организует обучение, то фонематические контрасты, присутствующие во время обучения, могут обеспечить такую ​​структуру, что фонемы будут лучше распознаваться на тесте, если они были услышаны в аналогичной позиции слога или вокальном контексте во время обучения, чем если бы они были услышаны в другом контексте.Их результаты показали, что обучение людей было напрямую связано с локальным фонетическим контекстом обучения, поскольку согласные распознавались лучше, если они были услышаны в схожей позиции слога или вокальном контексте во время обучения, чем если бы они были услышаны в другом контексте.

Это неудивительно, поскольку акустическая реализация данного согласного может сильно различаться в зависимости от положения согласного в слоге (Sproat and Fujimura, 1993; Browman and Goldstein, 1995).Кроме того, существуют эффекты коартикуляции, когда акустические характеристики согласного сильно изменяются в зависимости от фонетического контекста, в котором он встречается (Liberman et al., 1954; Warren and Marslen-Wilson, 1987; Whalen, 1991). В этом смысле акустические свойства речи не являются разъединяемыми бусинами на нитке, и поэтому лингвистический контекст фонемы очень сильно отличается от акустического определения фонемы. В то время как опыт во время обучения, по-видимому, является основным фактором, лежащим в основе обучения, люди также демонстрируют перенос обучения на фонемы, которые не были представлены во время обучения, при условии, что они были перцептивно схожи с присутствующими фонемами.Это согласуется со значительным объемом исследований речи с использованием процедур перцептивного контраста, которые показали, что существуют репрезентации звуков речи как на уровне аллофонической или акустико-фонетической спецификации, так и на более абстрактном фонологическом уровне (например, Савуш и Ющик). , 1981; Савуш и Нусбаум, 1983; Хассон и др., 2007). Взятые вместе как Dahan and Mead (2010), так и Davis et al. (2005) дают четкие доказательства того, что предыдущий опыт, такой как знание родной фонологической системы, а также более локальный опыт, связанный с возникновением конкретных контрастов в обучающей выборке, помогают направлять процесс перцептивного обучения.

Какова природа механизма, лежащего в основе процесса перцептивного обучения, который приводит к лучшему распознаванию после обучения? Чтобы выяснить, переключает ли обучение внимание на фонетически значимые сигналы, а не на вводящие в заблуждение сигналы, Francis et al. (2000), обучали слушателей произносить слоги CV, содержащие /b/, /d/ и/или /g/, под влиянием химерной акустической структуры, содержащей либо согласованные, либо противоречивые свойства. Слоги CV были построены таким образом, что место артикуляции определялось спектром взрыва (Blumstein and Stevens, 1980), а также формантными переходами от согласного к гласному (например,г., Либерман и др., 1967). Однако для некоторых химерных CV спектр вспышки указывал на место артикуляции, отличное от места перехода. Ранее Уолли и Каррелл (1983) продемонстрировали, что слушатели склонны определять место артикуляции на основе информации о переходе, а не на спектре всплеска, когда эти сигналы конфликтуют. И, конечно же, слушатели никогда сознательно не слышат ни один из них как отдельные сигналы — они просто слышат согласную в определенном месте артикуляции.Учитывая, что слушатели не могут сознательно идентифицировать акустические сигналы, определяющие место артикуляции, и только переживают категориальную идентичность самого согласного, кажется трудным понять, как внимание может быть направлено на эти сигналы.

Фрэнсис и др. (2000) обучали слушателей распознавать химерную речь в своем эксперименте, предоставляя обратную связь об идентичности согласных, которая соответствовала либо сигналам взрыва, либо сигналам перехода, в зависимости от обучающей группы.Для группы, прошедшей пакетное обучение, когда слушатели слышали CV и определяли его как B, D или G, они получали обратную связь после идентификации. Для химерного согласного с лабиальным взрывом и альвеолярным переходным паттерном (комбинированным), независимо от того, идентифицировали ли слушатели согласный как B (правильно для группы, обученной взрыву) или в другом месте, после идентификации они снова услышат CV и увидят напечатанную обратную связь. идентифицируя согласную как B. Другими словами, слушатели, обученные вспышкам, получат обратную связь во время обучения, соответствующую спектру вспышки, тогда как слушатели, обученные переходу, получат обратную связь, соответствующую схеме переходов.Результаты показали, что обратная связь на основе реплик изменила эффективность идентификации по сравнению с тренировочными испытаниями, так что слушатели смогли научиться использовать конкретную реплику (либо на основе перехода, либо на основе спектрального всплеска), которая соответствовала обратной связи и обобщалась на новые стимулы. Такого рода исследования обучения (также Francis and Nusbaum, 2002; Francis et al., 2007) предполагают, что переключение внимания может способствовать реструктуризации пространства восприятия в результате соответствующей обратной связи.

Хотя стандартное представление о восприятии речи не включает явно механизмы обучения, это отчасти связано с очень статичным взглядом на распознавание речи, согласно которому во время распознавания стимульные паттерны просто сопоставляются с фонологическими категориями, и обучение может происходить, если оно делает, потом.Эти теории никогда напрямую не решают проблему отсутствия инвариантности, учитывая фундаментально детерминированный вычислительный процесс, в котором входные состояния (будь то акустические или артикуляционные) должны однозначно соответствовать перцептивным состояниям (фонологическим категориям). В качестве альтернативы можно рассматривать восприятие речи как активный процесс, в котором активируются альтернативные фонетические интерпретации, каждая из которых соответствует определенному образцу ввода из речи (Nusbaum and Schwab, 1986). Затем эти альтернативы должны быть приведены к признанной форме, возможно, путем проверки этих альтернатив как гипотез, переключающих внимание между различными аспектами контекста, знаний или сигналов, чтобы найти наилучшие ограничения.Эта точка зрения предполагает, что когнитивная нагрузка на слушателя должна увеличиваться до тех пор, пока не произойдет переключение внимания на большее количество диагностической информации, когда существует сопоставление «один ко многим» либо из-за вариабельности скорости речи (Francis and Nusbaum, 1996), либо изменчивость говорящих (Nusbaum and Morin, 1992). Изменения в говорящем, темпе речи или искажения могут изменить то, как внимание направлено на конкретный источник речи, переключая внимание на наиболее диагностические сигналы и отвлекая от вводящих в заблуждение сигналов.Это предполагает прямую связь между вниманием и обучением, при этом нагрузка на рабочую память отражает неопределенность узнавания при сопоставлении акустических сигналов с фонемами «один ко многим».

Если отображение «один ко многим» увеличивает нагрузку на рабочую память из-за активных альтернативных фонетических гипотез, а обучение переключает внимание на более фонетически диагностические сигналы, обучение восприятию синтетической речи должно снизить нагрузку на рабочую память. В этом смысле сосредоточение внимания на диагностических признаках должно уменьшить количество фонетических гипотез.Более того, это не должно быть просто результатом улучшения разборчивости, так как повышение разборчивости речи без обучения не должно иметь такого же эффекта. Чтобы исследовать это, Фрэнсис и Нусбаум (2009) использовали ускоренную процедуру мониторинга речи и манипулировали загрузкой памяти, чтобы увидеть, изменится ли эффект такой манипуляции в зависимости от обучения синтетической речи. Логика исследования заключалась в том, что явное изменение нагрузки на рабочую память должно влиять на скорость распознавания, если рабочая память играет роль в распознавании.Перед тренировкой рабочая память должна иметь более высокую нагрузку, чем после тренировки, что предполагает наличие взаимодействия между нагрузкой на рабочую память и обучением времени узнавания (см. Navon, 1984). Когда внешняя нагрузка на рабочую память (для речевой задачи) высока, для распознавания должно быть меньше рабочей памяти, но когда внешняя нагрузка низкая, рабочей памяти должно быть больше. Это говорит о том, что обучение должно взаимодействовать с нагрузкой на рабочую память, показывая большее улучшение времени распознавания в случае низкой нагрузки, чем в случае высокой нагрузки.Конечно, если речь непосредственно преобразуется из акустических сигналов в фонетические категории, нет причин предсказывать эффект загрузки рабочей памяти и, конечно же, никакого взаимодействия с обучением. Однако результаты продемонстрировали четкую взаимосвязь между нагрузкой на рабочую память и обучением, что и предсказывалось использованием рабочей памяти и внимания (Фрэнсис и Нусбаум, 2009). Эти результаты подтверждают мнение о том, что обучение реорганизует восприятие, переключая внимание на более информативные сигналы, позволяющие более эффективно и действенно использовать рабочую память.Это имеет значение для пожилых людей, которые страдают от потери слуха. Если люди задействуют дополнительные когнитивные и перцептивные ресурсы для улучшения сенсорного дефицита, то им будет не хватать необходимых ресурсов, чтобы справиться с ситуациями, когда увеличивается вариабельность говорящего или скорости речи. Фактически, Peelle and Wingfield (2005) сообщают, что, хотя пожилые люди могут адаптироваться к сжатой во времени речи, они не могут перенести обучение с одной скорости речи на вторую скорость речи.

Механизмы памяти

Изменения в распределении внимания и требованиях к рабочей памяти, вероятно, связаны с существенными модификациями структур категорий в долговременной памяти (Nosofsky, 1986; Ashby and Maddox, 2005).Было показано, что эффект обучения синтетической речи сохраняется в течение 6 месяцев, что позволяет предположить, что структуры категоризации в долговременной памяти, управляющие восприятием, были изменены (Schwab et al., 1985). Как модифицируются эти категориальные структуры, управляющие восприятием (Schyns et al., 1998)? McClelland и Rumelhart (1985) и McClelland et al. (1995) предложили нейронную когнитивную модель, которая объясняет, как люди могут адаптироваться к новой информации в окружающей их среде. Согласно их модели, определенные следы памяти изначально кодируются во время обучения с помощью быстрообучаемой системы памяти на основе гиппокампа.Затем, через , процесс повторной реактивации или репетиции, следы памяти укрепляются и в конечном итоге представляются исключительно в неокортикальной системе памяти. Одно из основных преимуществ модели Макклелланда заключается в том, что она объясняет, как ранее изученная информация защищается от вновь полученной информации, которая потенциально может быть нерелевантной для долгосрочного использования. В их модели система памяти гиппокампа действует как временное хранилище, где происходит быстрое обучение, в то время как система неокортекса, в которой находится категория долговременной памяти, управляющая восприятием, модифицируется позже, предположительно в автономном режиме, когда нет требований к кодированию. система.Это позволяет репрезентативной системе оставаться адаптивной без потери репрезентативной стабильности, поскольку будут укрепляться и репетироваться только значимые для системы следы памяти. Такая двухступенчатая модель памяти согласуется с большим объемом данных о памяти, хотя роль гиппокампа, изложенная в этой модели, несколько отличается от других теорий памяти (например, Eichenbaum et al., 1992; Wood et al. ., 1999, 2000).

Эшби и др. (2007) также предложили двухэтапную модель обучения категориям, но реализовали основу для двух этапов, а также их функцию в формировании категорий совершенно по-разному.Они предполагают, что базальные ганглии и таламус, а не гиппокамп, вместе опосредуют развитие более постоянных неокортикальных структур памяти. В их модели полосатое тело, бледный шар и таламус составляют быстро обучающуюся систему временной памяти. Эта подкорковая цепь обладает большей адаптивностью из-за опосредованного дофамином обучения, которое может происходить в базальных ганглиях, в то время как репрезентации в неокортикальной цепи меняются гораздо медленнее, поскольку они полагаются исключительно на обучение по Хеббу, которое нужно исправить.

Нейронная модель Макклелланда опирается на систему памяти гиппокампа в качестве субстрата для поддержки развития структур долговременной памяти в неокортексе. Таким образом, воспоминания гиппокампа состоят из недавних специфических переживаний или следов механической памяти, которые кодируются во время обучения. В этом смысле цепь памяти гиппокампа поддерживает долговременную реорганизацию или консолидацию декларативных воспоминаний. Напротив, в модели обучения, основанной на базальных ганглиях, предложенной Эшби, цепь полосатого тела к таламусу обеспечивает основу для развития консолидации в корковых цепях.Это рассматривается как переход от медленной системы проверки гипотез к более быстрой системе обработки неявной памяти. Таким образом, цепь от полосатого тела к таламусу опосредует реорганизацию или консолидацию процедурных воспоминаний. Чтобы показать доказательства этого, Ashby et al. (2007) используют задачи категоризации интеграции информации, где правила, управляющие категориями, которые необходимо изучить, нелегко вербализовать. В этих задачах учащийся должен интегрировать информацию из двух или более измерений на каком-то этапе, предшествующем принятию решения.Логика заключается в том, что задачи интеграции информации используют опосредованные дофамином сигналы вознаграждения, предоставляемые базальными ганглиями. Напротив, в задачах категоризации на основе правил категории, которые необходимо изучить, явно определены словесно и, таким образом, основаны на сознательном создании и проверке гипотез. Таким образом, считается, что это явное обучение категорий (Ashby et al., 2007) опосредовано передней поясной извилиной и префронтальной корой. По этой причине предполагается, что требования к рабочей памяти и исполнительному вниманию влияют только на изучение явных основанных категорий, а не имплицитных процедурных категорий, поскольку рабочая память и исполнительное внимание — это процессы, которые в значительной степени регулируются префронтальной корой (Kane and Engle, 2000). ).

Различия между моделями Макклелланда и Эшби, по-видимому, частично связаны с различием между декларативным и процедурным обучением. Хотя разумно разделять память таким образом, бесспорно, что оба типа воспоминаний связаны с кодированием и консолидацией. Хотя может быть так, что декларативная и процедурная память действуют через разные системы, это кажется маловероятным, учитывая наличие данных, указывающих на роль гиппокампа в процедурном обучении (Чун и Фелпс, 1999), даже если это не поддающееся вербализации и явный процесс обучения, основанный на правилах.Элементы теоретических предположений обеих моделей кажутся так или иначе открытыми для критики. Но обе модели делают явным процесс, с помощью которого быстро заученные кратковременные воспоминания могут консолидироваться в более устойчивые формы. Поэтому важно рассматривать такие модели при попытке понять процесс формирования устойчивых воспоминаний как основу фонологических знаний при восприятии речи.

Как отмечалось ранее, речь, по-видимому, имеет отдельные репрезентации для определенных акустических паттернов речи, а также для более абстрактных фонологических категорий (например,г., Савуш и Ющик, 1981; Савуш и Нусбаум, 1983 г.; Хассон и др., 2007). Обучение, по-видимому, также происходит на обоих уровнях (Greenspan et al., 1988), что свидетельствует о важности теории памяти, различающей как краткосрочные, так и долгосрочные репрезентации, а также следы, специфичные для стимула, и более абстрактные репрезентации. Общепризнано, что любой опыт может быть представлен на различных уровнях абстракции. Например, хотя для многих коннекционистских моделей кодируются только определенные трассировки памяти (например,g., модель Макклелланда и Румелхарта 1985 г.), в процессе поиска могут быть достигнуты различные уровни абстракции в зависимости от целей задачи. На самом деле это основа модели эхо-следа Голдингера (1998), основанной на модели MINERVA2 Хинцмана (1984). Конкретные слуховые представления акустического паттерна произносимого слова кодируются в памяти, а абстракции выводятся в процессе поиска с использованием рабочей памяти.

В отличие от этих моделей абстрагирования следов существует еще одна возможность, при которой информация, специфичная для стимула, и абстрактная информация хранятся в памяти.Например, описание акустического паттерна речи, а также описание фонологической категории представлены в памяти отдельно в модели TRACE (McClelland and Elman, 1986; Mirman et al., 2006a). Таким образом, в этом отношении акустические паттерны речи — как частные репрезентации специфического перцептивного опыта — очень похожи на эхо-следы модели Голдингера. Однако там, где Голдингер возражал против формирования и хранения абстрактных репрезентаций, другие предположили, что такие абстракции на самом деле могут формироваться и храниться в лексиконе (см., 2003; Джу и Люс, 2006). Действительно, Хассон и др. (2007) продемонстрировали эффекты подавления повторения, характерные для абстрактного фонологического представления звуков речи, учитывая, что эффект между иллюзорным слогом /ta/ и физическим слогом /ta/ основан на сети, охватывающей сенсорную и моторную кору. Такие абстракции вряд ли будут просто набором предшествующих сенсорных следов, учитывая, что задействованные области мозга отличаются от тех, которые обычно активируются при распознавании этих следов.Таким образом, память теоретически можно разделить на механически репрезентативные структуры, состоящие из конкретных переживаемых элементов, или более общие структуры, состоящие из абстрагированной информации. Механические воспоминания полезны для точного припоминания уже испытанных стимулов, тогда как обобщенная память будет способствовать производительности для большего количества стимулов в новом контексте.

Это различие между механическими и обобщенными представлениями пересекает различие между процедурной и декларативной памятью.Как декларативные, так и процедурные воспоминания могут быть закодированы либо как механические, либо как обобщенные репрезентативные структуры памяти. Например, человека можно научить нажимать определенную последовательность клавиш на клавиатуре. Это привело бы к развитию структуры механической репрезентативной памяти, позволяющей человеку улучшить свои результаты в этой конкретной последовательности. В качестве альтернативы человека можно научить нажимать несколько последовательностей клавиш на клавиатуре. Эта разница в обучении привела бы к развитию более общей структуры памяти, что привело бы к лучшей производительности как опытных, так и новых последовательностей клавиш.Точно так же декларативные воспоминания могут быть закодированы либо как механические, либо как обобщенные структуры, поскольку данные структуры декларативной памяти могут состоять либо из конкретных переживаемых экземпляров определенного стимула, как в типичном эксперименте с эпизодической памятью, либо из «сущности» переживаемых экземпляров, как в формирование семантических воспоминаний или, возможно, иллюзорных воспоминаний, основанных на ассоциациях (см. Gallo, 2006).

Аргумент о различии между механическими и обобщенными или абстрагированными представлениями памяти становится важным при рассмотрении того, каким образом воспоминания стабилизируются посредством консолидации.В частности, для перцептивного обучения речи критически важны два аспекта. Во-первых, учитывая генеративность языка и контекстно-зависимый характер акустико-фонетики, слушатели не будут слышать одни и те же высказывания снова и снова и дальше, вариации акустического паттерна в повторяющихся высказываниях, даже если бы они имели место, были бы огромны из-за к изменениям в языковом контексте, темпе речи и говорящих. Таким образом, это делает использование запоминания акустических паттернов несостоятельным в качестве системы распознавания речи.Слушатели либо должны иметь возможность в режиме реального времени обобщать предшествующий слуховой опыт (как предложил Голдингер, 1998), либо должны существовать более абстрактные представления, выходящие за рамки конкретных сенсорных паттернов любого конкретного высказывания (как предложили Хассон и др., 2007). Это маловероятно из-за второго соображения, заключающегося в том, что любые обобщения в восприятии речи должны быть сделаны быстро и оставаться стабильными, чтобы быть полезными. Как показали Greenspan et al. (1988) даже заучивание небольшого количества произносимых слов с помощью определенного синтезатора речи приведет к некоторому обобщению новых высказываний, хотя увеличение вариативности опыта приведет к увеличению степени обобщения.

Разделение между заучиванием наизусть и обобщением дополнительно демонстрируется влиянием консолидации сна на стабильность воспоминаний. В оригинальном исследовании синтетического обучения речи, проведенном Schwab et al. (1985), слушатели продемонстрировали значительное обучение, несмотря на то, что никогда не слышали одни и те же слова дважды. Более того, это обобщающее обучение длилось примерно 6 месяцев без последующего обучения. Это демонстрирует, что высокая вариативность обучающих примеров с соответствующей обратной связью может привести к значительному улучшению общей производительности, которая может оставаться надежной и стабильной в течение длительного времени.Фенн и др. (2003) продемонстрировали, что эта стабильность является следствием консолидации обучения во сне. Кроме того, когда в течение дня после обучения происходит некоторое забывание, сон восстанавливает забытые воспоминания. Похоже, что это вполне может быть связано с тем, что сон отдельно закрепляет как начальное обучение, так и любые помехи, возникающие после обучения (Brawn et al., 2013). Кроме того, Фенн и Хамбрик (2012) продемонстрировали, что эффективность консолидации сна связана с индивидуальными различиями в рабочей памяти, так что более высокие уровни производительности рабочей памяти связаны с лучшей консолидацией.Это связывает эффективность консолидации сна с механизмом, тесно связанным с активной обработкой при восприятии речи. Однако совсем недавно Fenn et al. (2013) обнаружили, что сон по-разному влияет на механическое и обобщенное обучение.

Эти данные имеют несколько значений для терапии слушателей с потерей слуха. Во-первых, обучение и тестирование должны быть разделены периодом сна, чтобы измерить стабильный объем обучения. Во-вторых, хотя вариативность тренировочного опыта, по-видимому, приводит к более медленной скорости обучения, она способствует большему обобщению обучения.В-третьих, измерения рабочей памяти могут дать приблизительное представление об относительной эффективности консолидации сна, тем самым показывая, насколько обучение может быть подвержено риску вмешательства, и предполагая, что обучение может быть более продолжительным для людей с более низким объемом рабочей памяти.

Заключение

Теории восприятия речи часто концептуализировали самые ранние стадии слуховой обработки речи как независимые от более высокого уровня лингвистической и когнитивной обработки.Во многих отношениях такого рода подход (например, в коротком списке B) рассматривает фонетическую обработку слуховых входов как пассивную систему, в которой акустические паттерны непосредственно отображаются на фонетические особенности или категории, хотя и с некоторым распределением производительности. Такие теории рассматривают распределения входных фонетических свойств как относительно неизменные. Однако наш аргумент состоит в том, что даже ранние слуховые процессы подлежат нисходящему контролю внимания и активной обработке. Точно так же, как эхолокация у летучих мышей объясняется кортофугальной системой, в которой корковые и подкорковые структуры рассматриваются как обрабатывающие одновременно и интерактивно (Suga, 2008), идея о том, что нисходящие проекты от коры к таламусу и к улитке обеспечивают нейронный субстрат для кортикальных настройка слуховых входов.Нисходящие проекции от латерального оливарного комплекса к внутренним волосковым клеткам и от медиального оливарного комплекса к наружным волосковым клеткам обеспечивают потенциальную основу для изменения слухового кодирования в реальном времени в результате переключения внимания. Этот тип механизма может поддерживать эффекты, наблюдаемые в повышении точности слуховой реакции ствола мозга на акустический ввод после тренировки (Strait et al., 2010).

Понимание восприятия речи как активного процесса предполагает, что обучение или пластичность — это не просто процесс более высокого уровня, привитый к распознаванию слов.Скорее механизмы, участвующие в переключении внимания на соответствующие акустические сигналы для восприятия фонем (например, Francis et al., 2000, 2007), необходимы для настройки восприятия речи на конкретные вокальные характеристики нового говорящего или для борьбы с искажениями речи. или шум в окружающей среде. Учитывая, что такая пластичность связана с вниманием и оперативной памятью, мы утверждаем, что восприятие речи по своей сути является когнитивным процессом, даже с точки зрения участия сенсорного кодирования. Это имеет значение для устранения потери слуха либо с помощью вспомогательных средств, либо с помощью терапии.Во-первых, понимание когнитивных способностей (например, объема рабочей памяти, контроля внимания и т. д.) может помочь в разработке программы обучения, предоставляя различные виды сенсорных сигналов, которые коррелируют друг с другом, или снижая когнитивные требования к обучению. Во-вторых, повышение сенсорной вариабельности в пределах индивидуальной переносимости должно быть частью терапевтической программы. В-третьих, понимание практики сна участников с использованием журналов сна, записей об употреблении наркотиков и алкоголя и физических упражнений важно для консолидации обучения.Если восприятие речи постоянно пластично, но существуют ограничения, основанные на предшествующем опыте и когнитивных способностях, это формирует основную природу исправления потери слуха различными способами.

Наконец, мы хотели бы отметить, что существует диссоциация между тремя классами моделей, которые имеют отношение к пониманию восприятия речи как активного процесса. Хотя когнитивные модели обработки устной речи (например, Cohort, TRACE и Shortlist) были разработаны с учетом некоторой пластичности и учета различных паттернов влияния лексических знаний, даже самые последние версии (например,g., Distributed Cohort, Hebb-TRACE и Shortlist B) специально не учитывают активную обработку слухового ввода. Это правда, что некоторые модели пытались объяснить активную обработку ниже уровня фонем (например, TRACE I: Elman and McClelland, 1986; McClelland et al., 2006), эти модели не соотносились или систематически не сравнивались с видами моделей, возникающих в результате исследований в области нейробиологии. Например, Фридеричи (2012), Раушекер и Скотт (2009), а также Хикок и Поеппель (2007) предложили нейроправдоподобные модели, в основном основанные на идее дорсальных и вентральных потоков обработки.Хотя эти модели различаются в деталях, в принципе модель, предложенная Friederici (2012) и Rauschecker and Scott (2009), имеет более обширные механизмы обратной связи для поддержки активной обработки сенсорной информации. Эти модели построены на нейроанатомическом языке, а не на когнитивном языке (даже Hebb-TRACE все еще в значительной степени является когнитивной моделью) других. Но оба набора моделей примечательны двумя важными упущениями.

Во-первых, в то время как когнитивные модели упоминают обучение и даже моделируют его, а нейронные модели относятся к некоторым аспектам обучения, эти модели не относятся к двухпроцессным моделям обучения (т.г., системы дополнительного обучения (CLS; McClelland et al., 1995; Ashby and Maddox, 2005; Ashby et al., 2007)). Хотя CLS фокусируется на эпизодической памяти, а Ashby et al. (2007) сосредоточены на обучении по категориям, две модели процессов, включающие гиппокамп, базальные ганглии или мозжечок в качестве быстрого ассоциатора и корково-кортикальные связи в качестве более медленной и более надежной системы обучения, вызвали значительный интерес и поддержку исследований. Тем не менее, обучение в моделях распознавания речи еще не коснулось всерьез нейронных основ обучения и памяти, за исключением описательного характера.

Это указывает на второе важное упущение. Все модели распознавания речи являются корковыми моделями. В этих моделях не уделяется серьезного внимания роли таламуса, миндалевидного тела, гиппокампа, мозжечка или других структур. Принимая во внимание кортикоцентрическую точку зрения (см. Parvizi, 2009), эти модели демонстрируют нереалистичную близорукость в отношении нейронных объяснений восприятия речи. Исследование Kraus et al. (Wong et al., 2007; Song et al., 2008) демонстрирует измеримое влияние обучения и опыта на обработку речи в слуховом стволе мозга.Это согласуется с активной моделью восприятия речи, в которой внимание и опыт формируют самые ранние уровни сенсорного кодирования речи. Хотя текущих данных, поддерживающих онлайн-изменения в этом виде обработки, не существует, это именно тот тип предсказания, который могла бы сделать активная модель восприятия речи, но это совершенно неожиданно для любой из текущих моделей восприятия речи.

Вклад авторов

Шеннон Л. М. Хилд подготовил первый черновик, а Говард С.Нусбаум пересмотрел, и оба доработали рукопись до окончательной формы.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Подготовка этой рукописи была частично поддержана грантом ONR DoD/ONR N00014-12-1-0850 и частично Отделом социальных наук Чикагского университета.

Ссылки

Abbs, JH, and Sussman, HM (1971). Детекторы нейрофизиологических особенностей и восприятие речи: обсуждение теоретических последствий. J. Речь Слушать. Рез. 14, 23–36.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст

Асари, Х., и Задор, А.М. (2009). Длительная зависимость от контекста ограничивает модели нейронного кодирования в слуховой коре грызунов. J. Нейрофизиол. 102, 2638–2656. doi: 10.1152/jn.00577.2009

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Эшби, Ф.Г., Эннис, Дж. М., и Спиринг, Б. Дж. (2007). Нейробиологическая теория автоматизма в перцептивной категоризации. Психология. Ред. 114, 632–656. doi: 10.1037/0033-295x.114.3.632

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Барлоу, HB (1961). «Возможные принципы, лежащие в основе преобразования сенсорных сообщений», в Сенсорная коммуникация , под ред. В. Розенблита (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 217–234.

Бест, К. Т., МакРобертс, Г.В. и Гуделл Э. (2001). Распознавание неродных согласных контрастирует с различной перцептивной ассимиляцией к родной фонологической системе слушателя. J. Акустический. соц. Являюсь. 109, 775–794. дои: 10.1121/1.1332378

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Best, CT, McRoberts, GW, and Sithole, NM (1988). Исследование перцептивной реорганизации контрастов неродной речи: зулусское распознавание кликов англоязычными взрослыми и младенцами. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 14, 345–360. дои: 10.1037//0096-1523.14.3.345

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Блюмштейн, С.Э., и Стивенс, К.Н. (1980). Инвариантность восприятия и спектры начала для смычных согласных в различных средах гласных. J. Акустический. соц. Являюсь. 67, 648–662. дои: 10.1121/1.383890

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Брока, П. (1865 г.). Sur le sieège de la faculté du langage articulé. Бык. соц. Антропол. 6, 377–393. doi: 10.3406/bmsap.1865.9495

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Брауман, С.П., и Гольдштейн, Л. (1995). «Эффекты положения жестов в американском английском», в «Произведение речи: современные проблемы». Для Кэтрин Саффорд Харрис , редакторы Ф. Белл-Берти и Л. Дж. Рафаэль (Вудбери, Нью-Йорк: Американский институт физики), 19–34.

Карпентер, Г. А., и Гроссберг, С. (1988). ИСКУССТВО адаптивного распознавания образов с помощью самоорганизующейся нейронной сети. Компьютер 21, 77–88. дои: 10.1109/2.33

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Коэльо, К., Розенбаум, Д., Нусбаум, Х.К., и Фенн, К.М. (2012). Воображаемые действия — это не просто слабые действия: вариативность задач способствует обучению навыкам в физической, но не в умственной практике. Дж. Экспл. Психол. Учить. Мем. Познан. 38, 1759–1764. DOI: 10.1037/a0028065

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Крукшенк, С.Дж., и Вайнбергер, Н.М. (1996). Пластичность рецептивного поля во взрослой слуховой коре, индуцированная ковариантностью Хебба. J. Neurosci. 16, 861–875.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст

Дэвис, М. Х., Джонсруд, И. С., Херве-Адельман, А., Тейлор, К., и МакГеттиган, К. (2005). Лексическая информация управляет перцептивным обучением искаженной речи: свидетельство понимания предложений с шумовым вокодированием. Дж. Экспл. Психол. Генерал 134, 222–241. дои: 10.1037/0096-3445.134.2.222

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Дорман М.Ф., Стаддерт-Кеннеди М. и Рафаэль Л.Дж. (1977). Распознавание стоп-согласных: выделяйте взрывы и формантные переходы как функционально эквивалентные контекстно-зависимые сигналы. Восприятие. Психофиз. 22, 109–122. дои: 10.3758/bf03198744

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Элман, Дж. Л., и Макклелланд, Дж. Л. (1986). «Использование законной изменчивости речевой волны», в In Variance and Variability in Speech Processes , eds J.С. Перкелл и Д. Х. Клатт (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 360–385.

Фенн, К.М., и Хамбрик, Д.З. (2012). Индивидуальные различия в объеме рабочей памяти предсказывают консолидацию памяти, зависящую от сна. Дж. Экспл. Психол. Генерал 141, 404–410. DOI: 10.1037/a0025268

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Фенн К.М., Марголиаш Д. и Нусбаум Х.К. (2013). Сон восстанавливает потерю обобщенного, но не механического заучивания синтетической речи. Познание 128, 280–286. doi: 10.1016/j.cognition.2013.04.007

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Фодор, Дж. А. (1983). Модульность разума: очерк факультетской психологии. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Фрэнсис, А.Л., и Нусбаум, Х.К. (2009). Влияние разборчивости на рабочую память требует восприятия речи. Аттен. Восприятие. Психофиз. 71, 1360–1374. doi: 10.3758/APP.71.6.1360

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Фрэнсис, А.Л. и Нусбаум, ХК (2002). Избирательное внимание и приобретение новых фонетических категорий. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 28, 349–366. дои: 10.1037/0096-1523.28.2.349

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Фрэнсис А.Л., Каганович Н. и Дрисколл-Хубер С.Дж. (2008). Эффекты обучения категоризации, специфичные для сигналов, на относительный вес акустических сигналов по сравнению с озвучиванием согласных в английском языке. J. Акустический. соц. Являюсь. 124, 1234–1251. дои: 10.1121/1.2945161

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Фрэнсис, А.Л., Нусбаум, Х.К., и Фенн, К. (2007). Влияние обучения на акустико-фонетическое представление синтетической речи. J. Язык речи. Слышать. Рез. 50, 1445–1465. дои: 10.1044/1092-4388(2007/100)

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Фрэнсис, А.Л., и Нусбаум, Х.К. (1996). Обращаем внимание на скорость речи.ICSLP 96 Материалы Четвертой Международной конференции по разговорному языку 3, 1537–1540.

Галло, Д. А. (2006). Ассоциативные иллюзии памяти. Нью-Йорк: Psychology Press.

Гаскелл, М. Г., и Марслен-Уилсон, В. Д. (1997). Интеграция формы и значения: распределенная модель восприятия речи. Ланг. Познан. Обработать. 12, 613–656. дои: 10.1080/0167386646

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Гибсон, Э. Дж. (1969). Принципы перцептивного обучения и развития. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Голдстоун, Р.Л. (1998). Перцептивное обучение. год. Преподобный Психолог. 49, 585–612. doi: 10.1146/annurev.psych.49.1.585

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Голдстоун Р.Л. и Керстен А. (2003). «Концепции и категории», в Всеобъемлющем справочнике по психологии, экспериментальной психологии (том 4), под редакцией А. Ф. Хили и Р. В. Проктора (Нью-Йорк: Wiley), 591–621.

Гринспен, С. Л., Нусбаум, Х.C. и Pisoni, D.B. (1988). Перцептивное обучение синтетической речи, производимое правилом. Дж. Экспл. Психол. Учить. Мем. Познан. 14, 421–433. дои: 10.1037/0278-7393.14.3.421

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Хассон У., Скиппер Дж. И., Нусбаум Х. К. и Смолл С. Л. (2007). Абстрактное кодирование аудиовизуальной речи: за пределами сенсорной репрезентации. Нейрон 56, 1116–1126. doi: 10.1016/j.neuron.2007.09.037

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Хинцман, Д.Л. (1984). MINERVA 2: имитационная модель памяти человека. Поведение. Рез. Методы Инструм. вычисл. 16, 96–101. дои: 10.3758/bf03202365

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Джу, М., и Люс, П.А. (2006). Репрезентативная специфика внутрикатегорийной фонетической вариации в долговременном мысленном лексиконе. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 32, 120–138. дои: 10.1037/0096-1523.32.1.120

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Ющик, П.В. (1993). От общих к языковым возможностям: модель WRAPSA развития восприятия речи. Дж. Тел. – Спецвыпуск на тел. Разработка 21, 3–28.

Кейн, М.Дж., и Энгл, Р.В. (2000). Объем рабочей памяти, упреждающее вмешательство и разделенное внимание: ограничения на поиск в долговременной памяти. Дж. Экспл. Психол. Учить. Мем. Познан. 26, 336–358. дои: 10.1037/0278-7393.26.2.336

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Ладефогед, П.и Бродбент, Д.Э. (1957). Информация передается гласными. J. Акустический. соц. Являюсь. 29, 98–104. дои: 10.1121/1.1

4

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Либерман, А. М., Делаттр, П. К., Купер, Ф. С., и Герстман, Л. Дж. (1954). Роль согласных-гласных переходов в восприятии смычных и носовых согласных. Психология. моногр. Ген. заявл. 68, 1–13. дои: 10.1037/h0093673

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Лихтхайм, Л. (1885 г.). Об афазии. Мозг 7, 433–484.

Лим, С.Дж., и Холт, Л.Л. (2011). Изучение иностранных звуков в чужом мире: обучение видеоиграм улучшает категоризацию неродной речи. Познан. науч. 35, 1390–1405. doi: 10.1111/j.1551-6709.2011.01192.x

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Лискер, Л., и Абрамсон, А.С. (1964). Межъязыковое исследование озвучивания начальных остановок: акустические измерения. Word 20, 384–422.

Лайвли, С.Э., Логан, Дж.С., и Писони, Д.Б. (1993). Обучение японских слушателей распознавать английские / r / и / l /. II: роль фонетической среды и вариативности говорящего в изучении новых перцептивных категорий. J. Акустический. соц. Являюсь. 94, 1242–1255. дои: 10.1121/1.408177

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Логан, Г. Д. (1988). К экземплярной теории автоматизации. Психология. Ред. 95, 492–527. дои: 10.1037/0033-295x.95.4.492

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Люс, П.А., МакЛеннан, К., и Чарльз-Люс, Дж. (2003). «Абстрактность и специфичность в распознавании произнесенных слов: индексальная и аллофоническая изменчивость в долгосрочном повторении», в Rethinking Implicit Memory , eds J. Bowers and C. Marsolek (Oxford: Oxford University Press), 197–214.

Маккей, Д. М. (1951). Разумоподобное поведение в артефактах. руб. Дж. Филос. науч. 2, 105–121. дои: 10.10.1093/bjps/ii.6.105

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Маккей, Д. М. (1956). «Эпистемологическая проблема для автоматов», в Automata Studies , редакторы К. Э. Шеннон и Дж. Маккарти (Принстон: издательство Принстонского университета).

Марр, Д. (1982). Видение: компьютерное исследование человеческого представления и обработки визуальной информации. Сан-Франциско: Фриман.

Марслен-Уилсон, В., и Уэлш, А. (1978). Обработка взаимодействий и лексический доступ при распознавании слов в непрерывной речи. Познан. Психол. 10, 29–63. дои: 10.1016/0010-0285(78)

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Макклелланд, Дж. Л., и Румелхарт, Д. Е. (1985). Распределенная память и представление общей и специальной информации. Дж. Экспл. Психол. Генерал 114, 159–197.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст

Макклелланд, Дж. Л., Макнотон, Б. Л., и О’Рейли, Р. К. (1995). Почему существуют взаимодополняющие системы обучения в гиппокампе и неокортексе: понимание успехов и неудач коннекционистских моделей обучения и памяти. Психология. Ред. 102, 419–457. doi: 10.1037//0033-295x.102.3.419

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Маккой, С.Л., Тун, П.А., Кокс, Л.К., Коланджело, М., Стюарт, Р.А., и Вингфилд, А. (2005). Потеря слуха и перцептивные усилия: последующие эффекты на речевую память пожилых людей. QJ Exp. Психол. А 58, 22–33. дои: 10.1080/02724980443000151

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

МакМюррей, Б.и Джонгман, А. (2011). Какая информация необходима для классификации речи? Использование изменчивости речевого сигнала путем интеграции сигналов, вычисленных относительно ожиданий. Психология. Ред. 118, 219–246. дои: 10.1037/a0022325

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

МакКуин, Дж. М., Норрис, Д., и Катлер, А. (2006). Действительно ли существуют интерактивные речевые процессы при восприятии речи? Тенденции Cogn. науч. 10:533.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст

Мирман, Д., Макклелланд, Дж. Л., и Холт, Л. Л. (2006a). Интерактивный отчет Hebbian о лексически управляемой настройке восприятия речи. Психон. Бык. Ред. 13, 958–965. дои: 10.3758/bf03213909

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Мирман, Д., Макклелланд, Дж. Л., и Холт, Л. Л. (2006b). Теоретические и эмпирические аргументы поддерживают интерактивную обработку. Тенденции Cogn. науч. 10, 534. doi: 10.1016/j.tics.2006.10.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Мерфи, Д.Р., Крейк Ф.И., Ли К.З. и Шнайдер Б.А. (2000). Сравнение эффектов старения и фонового шума на производительность кратковременной памяти. Психология. Старение 15, 323–334. дои: 10.1037/0882-7974.15.2.323

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Навон, Д. (1984). Ресурсы — теоретически суповой камень? Психология. Ред. 91, 216–234. doi: 10.1037/0033-295x.91.2.216

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Ниттруэр, С., и Ловенштейн, Дж.Х. (2007). Стратегии взвешивания детей при озвучивании в конце слова не объясняются слуховыми способностями. J. Язык речи. Слышать. Рез. 50, 58–73. дои: 10.1044/1092-4388(2007/005)

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Норрис, Д. (1994). Краткий список: коннекционистская модель непрерывного распознавания речи. Познание 52, 189–234. дои: 10.1016/0010-0277(94)

-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Нусбаум, Х.К. и Ли Л. (1992). «Учимся слышать фонетическую информацию», в Восприятие речи, производство и языковая структура , под редакцией Ю. Тохкура, Э. Ватикиотис-Бейтсон и Ю. Сагисака (Токио: издательство OHM), 265–273.

Нусбаум, Х.К., и Магнусон, Дж. (1997). «Нормализация говорящего: фонетическое постоянство как когнитивный процесс», в Изменчивость говорящего в обработке речи , редакторы К. Джонсон и Дж. В. Малленникс (Сан-Диего: Academic Press), 109–129.

Нусбаум, Х.C. и Морин Т.М. (1992). «Обращение внимания на различия между говорящими», в Восприятие речи, производство и языковая структура , под редакцией Ю. Токура, Э. Ватикиотис-Бейтсон и Ю. Сагисака (Токио: издательство OHM), 113–134.

Nusbaum, HC, and Schwab, EC (1986). «Роль внимания и активной обработки в восприятии речи», в «Распознавание образов людьми и машинами: восприятие речи » (том 1), ред. Э. К. Шваб и Х. К. Нусбаум (Сан-Диего: Academic Press), 113–157.

Nygaard, L.C., and Pisoni, D.B. (1998). Специфическое для говорящего перцептивное обучение распознаванию произнесенных слов. Восприятие. Психофиз. 60, 355–376. дои: 10.1121/1.397688

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Пилль, Дж. Э., и Вингфилд, А. (2005). Диссоциативные компоненты перцептивного научения, выявляемые взрослыми возрастными различиями в адаптации к сжатой во времени речи. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 31, 13:15–13:30. дои: 10.1037/0096-1523.31.6.1315

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Петерсон, Г. Э., и Барни, Х. Л. (1952). Методы контроля, используемые при изучении гласных. J. Акустический. соц. Являюсь. 24, 175–184. дои: 10.1121/1.1

5

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Писони, Д.Б., Аслин, Р.Н., Перей, А.Дж., и Хеннесси, Б.Л. (1982). Некоторые эффекты лабораторных занятий по выявлению и различению звонких контрастов в смычных согласных. Дж. Экспл.Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 8, 297–314. дои: 10.1037//0096-1523.8.2.297

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Пизони, Д.Б., Лайвли, С.Е., и Логан, Дж.С. (1994). «Перцептивное изучение контрастов неродной речи: последствия для теорий восприятия речи», в «Развитие восприятия речи: переход от звуков речи к произнесенным словам », редакторы Дж. Гудман и Х.К. Нусбаум (Кембридж, Массачусетс: MIT Press) , 121–166.

Кролик, П.(1991). Легкая потеря слуха может вызвать очевидные нарушения памяти, которые усиливаются с возрастом и уменьшаются с увеличением IQ. Акта Отоларингол. Доп. 111, 167–176. дои: 10.3109/000164827274

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Раушекер, Дж. П., и Скотт, С. К. (2009). Карты и потоки в слуховой коре: нечеловеческие приматы освещают обработку человеческой речи. Нац. Неврологи. 12, 718–724. doi: 10.1038/nn.2331

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Рош, Э., Mervis, C.B., Gray, W., Johnson, D., and Boyes-Breem, P. (1976). Основные объекты в естественных категориях. Познан. Психол. 8, 382–439. дои: 10.1016/0010-0285(76)

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Розен С., Фолкнер А. и Уилкинсон Л. (1999). Перцептивная адаптация нормальных слушателей к восходящим сдвигам спектральной информации в речи и ее актуальность для пользователей кохлеарных имплантов. J. Акустический. соц. Являюсь. 106, 3629–3636. дои: 10.1121/1.428215

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Шваб, Э.С., Нусбаум, Х.С., и Писони, Д.Б. (1985). Некоторые эффекты обучения на восприятие синтетической речи. Гул. Факторы 27, 395–408.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст

Шеннон Р.В., Зенг Ф.-Г., Камат В., Выгонски Дж. и Экелид М. (1995). Распознавание речи с преимущественно временными сигналами. Наука 270, 303–304. doi: 10.1126/наука.270.5234.303

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Шиффрин Р.М. и Шнайдер В. (1977). Контролируемая и автоматическая обработка информации человеком: II. Перцептивное обучение, автоматическое внимание и общая теория. Психология. Ред. 84, 127–190. doi: 10.1037//0033-295x.84.2.127

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Сидарас, С.К., Александр, Дж.Э., и Найгаард, Л.К. (2009). Перцептивное изучение систематических вариаций в речи с испанским акцентом. J. Акустический. соц. Являюсь. 125, 3306–3316. дои: 10.1121/1.3101452

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Скоу, Э.и Краус, Н. (2012). Немногое имеет большое значение: как мозг взрослого человека формируется музыкальным обучением в детстве. J. Neurosci. 32, 11507–11510. doi: 10.1523/JNEUROSCI.1949-12.2012

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Сонг, Дж. Х., Скоу, Э., Вонг, ПКМ, и Краус, Н. (2008). Пластичность слухового ствола мозга взрослого человека после краткосрочного лингвистического обучения. Дж. Когн. Неврологи. 20, 1892–1902 гг. doi: 10.1162/jocn.2008.20131

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Спинелли, Д. Н., и Прибрам, К. Х. (1966). Изменения функций восстановления зрения, вызванные стимуляцией височной доли у обезьян. Электроэнцефалогр. клин. Нейрофизиол. 20, 44–49. дои: 10.1016/0013-4694(66)-8

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Спроут Р. и Фуджимура О. (1993). Аллофоническая вариация английского языка /l/ и ее последствия для фонетической реализации. Дж. Тел. 21, 291–311.

Стрейт Д.Л., Краус Н., Парбери-Кларк А. и Эшли Р. (2010). Музыкальный опыт формирует нисходящие слуховые механизмы: свидетельство маскировки и производительности слухового внимания. Слушай. Рез. 261, 22–29. doi: 10.1016/j.heares.2009.12.021

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Стрэндж, В., и Дженкинс, Дж. Дж. (1978). «Роль лингвистического опыта в восприятии речи», в Perception and Experience , eds R.Д. Уок и Х. Л. Пик (Нью-Йорк: Plenum Press), 125–169.

Surprenant, AM (2007). Влияние шума на идентификацию и последовательное запоминание бессмысленных слогов у пожилых и молодых людей. Нейропсихология. Дев. Познан. B Нейропсихология старения. Познан. 14, 126–143. дои: 10.1080/13825580701217710

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Уолли, А.С., и Каррелл, Т.Д. (1983). Спектры начала и формантные переходы в восприятии взрослым и ребенком места артикуляции смычных согласных. J. Акустический. соц. Являюсь. 73, 1011–1022. дои: 10.1121/1.389149

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Weil, SA (2001). Речь с иностранным акцентом: адаптация и обобщение. Университет штата Огайо: докторская диссертация.

Веркер, Дж. Ф., и Полька, Л. (1993). Эволюционные изменения в восприятии речи: новые вызовы и новые направления. Дж. Тел. 83, 101.

Веркер, Дж. Ф., и Тис, Р. К. (1984). Межъязыковое восприятие речи: свидетельство перцептивной реорганизации в течение первого года жизни. Младенец. Поведение Дев. 7, 49–63. doi: 10.1016/s0163-6383(84)80022-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Вернике, К. (1874/1977). «Комплекс симптомов афазии: eine Psychologische studie auf anatomischer base», в Wernicke’s Works on Aphasia: A Sourcebook and Review , ed GH Eggert (The Hague: Mouton), 91–145.

Вингфилд, А., Тун, П.А., и Маккой, С.Л. (2005). Потеря слуха в пожилом возрасте. Что это такое и как оно взаимодействует с когнитивной деятельностью. Курс. Реж. Психол. науч. 14, 144–148. doi: 10.1111/j.0963-7214.2005.00356.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Вонг, П.К.М., Скоу, Э., Руссо, Н.М., Диз, Т., и Краус, Н. (2007). Музыкальный опыт формирует кодирование стволом человеческого мозга лингвистических паттернов высоты тона. Нац. Неврологи. 10, 420–422. дои: 10.1038/nn1872

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Вуд, Э. Р., Дудченко, П. А., Робичек, Р. Дж., и Эйхенбаум, Х.(2000). Нейроны гиппокампа кодируют информацию о различных типах эпизодов памяти, происходящих в одном и том же месте. Нейрон 27, 623–633. doi: 10.1016/s0896-6273(00)00071-4

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Ямада, Р. А., и Тохкура, Ю. (1992). Влияние экспериментальных переменных на восприятие американского варианта английского языка /r/ и /l/ японскими слушателями. Восприятие. Психофиз. 52, 376–392. дои: 10.3758/bf03206698

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

Фонология языкового контакта — Оксфордские справочники

Альтендорф, Ульрике и Доминик Ватт, 2004 г.Диалекты на юге Англии: Фонология. В Справочник по разновидностям английского языка, Vol. 1 , Б. Кортманн и К. Аптон (редакторы), Разновидности английского языка: Британские острова, 178–203. Mouton de Gruyter. Найдите этот ресурс:

Appel, R., and Muysken, P. 2005. Языковой контакт и двуязычие . Амстердам: Издательство Амстердамского университета. Найдите этот ресурс:

Бауэр, Лори и Уоррен, Пол. 2008. Новозеландский английский: фонология. В Бернде Кортманне и Эдгаре В. Шнайдере (ред.). Разновидности английского языка, Vol. 3: Тихий океан и Австралазия , 39–63. Берлин: Вальтер де Грюйтер. Найдите этот ресурс:

Беккер, Ян. 2014. Разделение KIT на южноафриканский английский: критический обзор. Southern African Linguistics and Applied Language Studies 32 (1): 113–131. Найдите этот ресурс:

Bekker, Ian, and Eley, Georgina. 2007. Акустический анализ монофтонгов белого южноафриканского английского языка (WSAfE). Южноафриканская лингвистика и прикладные языковые исследования 25 (1): 107–114.Найдите этот ресурс:

Бермудес-Отеро, Рикардо. 2007. Диахроническая фонология. В Поле де Лейси (ред.). Кембриджский справочник по фонологии , 497–517. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press. Найдите этот ресурс:

Blevins, Juliette, 2004. Эволюционная фонология: появление звуковых паттернов . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Бауэрман, Шон. 2008. Белый южноафриканский английский: фонология. В Бернде Кортманне и Эдгаре В.Шнайдер (ред.). Разновидности английского языка, Vol. 4: Африка, Южная и Юго-Восточная Азия 90 040, 164–176. Берлин: Вальтер де Грюйтер. Найдите этот ресурс:

Бреснан, Джоан. 1997. Появление непомеченного местоимения: местоимения чичева в теории оптимальности. В Эшли К. Бейли, Кевин Э. Мур, Джери Л. Моксли (ред.) Труды двадцать третьего ежегодного собрания Лингвистического общества Беркли: специальная сессия по синтаксису и семантике в Африке . Беркли: Лингвистическое общество Беркли.Найдите этот ресурс:

Броселоу, Эллен, Чен, Су-И и Ван, Чилин. 1998. Появление неотмеченного в фонологии второго языка. Исследования по изучению второго языка 20 : 261–280. Найдите этот ресурс:

Брюн, Корлин. 2009. Исследование роли фонетики и фонологии в восприятии речи: контролируют ли фонологические знания повсеместно интерпретацию фонетических стимулов носителями японского языка? Диссертация на степень магистра, Кембриджский университет. Найдите этот ресурс:

Кэмпбелл, Лайл.1977. Кичеанская лингвистическая предыстория . Беркли: University of California Press. Найдите этот ресурс:

Кэмпбелл, Лайл. 1998. Историческая лингвистика: введение . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Колина, Соня. 2009. Испанская фонология: слоговая перспектива . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Джорджтаунского университета. Найдите этот ресурс:

Демут, К. 1995. Маркировка и развитие просодической структуры. В Дж.Н. Бекман (ред.), NELS 25: Труды Северо-восточного лингвистического общества (стр. 13–25). Амхерст, Массачусетс: GLSA (Ассоциация аспирантов-лингвистов), кафедра лингвистики, Массачусетский университет. Найдите этот ресурс:

Доук, Клемент. М. 1923. Диссертация по фонетике зулусского языка. Бюллетень Школы восточных и африканских исследований 2 (4): 687–729. Найдите этот ресурс:

Домбровский, Эндрю, 2013. Фонологические аспекты языковых контактов на славянской периферии: экологический подход .MS, Чикагский университет. Найдите этот ресурс:

Дональдсон, Брюс С. 1993. Грамматика африкаанс . Берлин: Вальтер де Грюйтер. Найдите этот ресурс:

Дюпу, Эммануэль, Палье, Кристоф, и Мелер, Жак. 1999. Эпентетические гласные в японском языке: иллюзия восприятия? Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 25(6): 1568–1578. Найдите этот ресурс:

Экман, Фред Р. и Айверсон, Грегори К. 2015. Приобретение второго языка и фонологическое изменение.В Патрике Ханибоне и Джозефе С. Сэлмонсе (ред.). Оксфордский справочник по исторической фонологии , 637–643. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. Найдите этот ресурс:

Элберт, Сэмюэл Х. и Пукуи, Мэри Кавена. 2001. Гавайская грамматика . Гонолулу: University of Hawaii Press. Найдите этот ресурс:

Финн, Питер. 2008. Английский язык Кейп-Флэтс: Фонология. В Бернде Кортманне и Эдгаре В. Шнайдере (ред.). Разновидности английского языка, Vol. 4: Африка, Южная и Юго-Восточная Азия 90 040, 200–222.Берлин: Вальтер де Грюйтер. Найдите этот ресурс:

Гоуд, Хизер. 1997. Гармония согласных в детском языке: теоретический отчет об оптимальности. В С.Дж. Hannahs и Martha Young-Scholten (ред.) Language Acquisition and Language Disorders 16: 113–142. Амстердам: John Benjamins. Найдите этот ресурс:

Хорошо, Джефф. 2004. Тон и акцент в сарамакском языке: выявление глубокого раскола в фонологии языка. Lingua 114 : 575–619. Найдите этот ресурс:

Хейл, Марк.2007. Историческое языкознание: Теория и метод . Оксфорд: Блэквелл. Найдите этот ресурс:

Хейл, Марк, и Рейсс, Чарльз. 2008. Фонологическое предприятие . Oxford: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Hansen, Jette G. 2006. Приобретение неродной фонологии . Лондон: Continuum. Найдите этот ресурс:

Ханссон, Гуннар О. 2007. Об эволюции гармонии согласных: Случай вторичного артикуляционного соглашения. Фонология 24 (1): 77–120.Найдите этот ресурс:

Haudricourt, Андре-Жорж. 1954. Происхождение тонн во Вьетнаме. Journal Asiatique 242 : 69–82. Найдите этот ресурс:

Хомберт, Жан-Мари, Охала, Джон Дж. и Юэн, Уильям Г. 1979. Фонетические объяснения развития тонов. Language 55 (1): 37–58. Найдите этот ресурс:

Hyslop, Gwendolyn, 2008. Фонология Kurtöp в контексте северо-восточной Индии. North East Indian Linguistics 1 : 3–25. Найдите этот ресурс:

Irwin, Mark, 2011. Заимствованные слова на японском языке . Амстердам: Джон Бенджаминс. Найдите этот ресурс:

Айверсон, Грегори К. и Ли, Аронг. 2006. Восприятие контраста в адаптации корейских заимствований. Korean Linguistics 13 (1): 49–87. Найдите этот ресурс:

Джозеф, Брайан Д. 1992. Балканские языки. В В. Брайт, изд. Международная энциклопедия языкознания 4 , 153–155. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. Найдите этот ресурс:

Кан, Юнджунг. 2003. Перцептивное сходство в адаптации заимствованных слов: английские поставокальные окончания слов в корейском языке. Phonology 20 (2): 219–273. Найдите этот ресурс:

Kraehenmann, Astrid. 2001. Швейцарские немецкие стопы: близнецы по всему миру. Phonology 18 (1): 109–145. Найдите этот ресурс:

Ладо, Роберт. 1957. Лингвистика между культурами: прикладная лингвистика для учителей иностранных языков . Анн-Арбор: University of Michigan Press. Найдите этот ресурс:

Лангстроф, Кристиан. 2006. Акустические данные о смещении цепной передачи в промежуточный период новозеландского английского языка. Language Variation and Change 18 (2): 141–164. Найдите этот ресурс:

Lanham, L. W., and Traill, A. 1962. Южноафриканское произношение английского языка . Йоханнесбург: Издательство Университета Витватерсранда. Найдите этот ресурс:

Липп, Райнер. 2009. Die indogermanischen und einzelsprachlichen Palatale im Indoiranischen. Группа I: Neurekonstruktion, Nuristan-Sprachen, Genese der indoarischen Retroflexe, Indoarisch von Mitanni. Группа II: проблема шипа, индоиранская ларингальвокализация. Heidelberg: Universitätsverlag Winter. Найдите этот ресурс:

Makoni, Sinfree. 2005. От неправильного изобретения к изобретению языка: многоязычие Многоязычие и Конституция Южной Африки. В Arnetha Ball et al. (ред.). Черная лингвистикалингвистика: язык, общество, общество и политика Политика в Африке и Америке , 132–152. Лондон: Routledge. Найдите этот ресурс:

Masuda, Ko. (ред.) 1974. Новый японско-английский словарь Кенкюши .Токио: Кенкюша. Найдите этот ресурс:

Матрас, Ярон. 2009. Языковой контакт . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Маккарти, Джон и Принц, Алан. 1994. Появление неотмеченного: оптимальность просодической морфологии. В М. Гонсалес (редактор), Proceedings of the North-East Linguistics Society 24 , 333–379. Найдите этот ресурс:

McWhorter, John. 2000. Определение «креол» как синхронический термин. У Ингрид Нойманн-Хольцшу и Эдгара В.Шнайдер (ред.). Степени реструктуризации в креольских языках , 85–123. Амстердам/Филадельфия: Джон Бенджаминс. Найдите этот ресурс:

Маквортер, Джон. 2004. Сарамакский и гаитянский языки как молодые грамматики: ловушки синтаксоцентризма в исследованиях креольского происхождения. Journal of Pidgin and Creole Languages ​​19 (1): 77–138. Найдите этот ресурс:

McWhorter, John, and Good, Jeff. 2012. Грамматика сарамакского креольского языка . Берлин: Вальтер де Грюйтер. Найдите этот ресурс:

Миестамо, Матти, Синнемаки, Кайус и Карлссон, Фред (ред.). 2008. Сложность языка : Типология, контакт, изменение. Амстердам/Филадельфия: Джон Бенджаминс. Найдите этот ресурс:

Минкова, Донка. 2013. Историческая фонология английского языка . Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета. Найдите этот ресурс:

Моханан, К. П., и Моханан, Т. 2003. На пути к теории ограничений в ВЗ: появление не столь немаркированного в малаяльском английском . Доступно как ROA-601 из архива оптимальности Rutgers. Найдите этот ресурс:

Muysken, P.(ред.). 2008. От лингвистических областей к территориальной лингвистике, Серия исследований языковых компаньонов, Vol. 90. Amsterdam: John Benjamins. Найдите этот ресурс:

Németh, Michaɫ. 2014. Историческая фонология западных караимов: эволюция гармонии согласных в северо-западном диалекте. Studia Linguistica Universitatis Iagellonicae Cracoviensis 131 : 353–369. Найдите этот ресурс:

Невинс, Эндрю, и Во, Берт. 2003. Согласная гармония в караимском языке. В Aniko Csirmaz, Youngjoo Lee и Mary-Ann Walter (ред.). Материалы семинара по алтайскому языку в формальной лингвистике , 175–194. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Охала, Джон Дж. 1993. Фонетика изменения звука. В Чарльзе Джонсе (ред.) Историческая лингвистика: проблемы и перспективы , 237–278. Лондон: Longman. Найдите этот ресурс:

Паради, Кэрол. 2006. Неестественная последовательность /Cju/ (<иностранная /Cy/) в русских заимствованиях: проблема восприятия. Лингва 116 : 976–995.Найдите этот ресурс:

Пеперкамп, Шарон. 2005. Психолингвистическая теория адаптации заимствованных слов. В М. Эттлингере, Н. Флейшере и М. Парк-Дубе (ред.). Материалы 30-го ежегодного собрания Лингвистического общества Беркли , 341–352. Беркли, Калифорния: Лингвистическое общество Беркли. Найдите этот ресурс:

Пеперкамп, Шэрон и Дюпу, Э. 2003. Переосмысление адаптации заимствованных слов: роль восприятия. В MJ Solé, D. Recasens и J. Romero (eds.) Proceedings of the 15th International Congress of Phonetic Sciences , 367–370.Barcelona: Causal Productions. Найдите этот ресурс:

Ratte, AT 2011. Вызванное контактом фонологическое изменение в тайваньском языке . Докторская диссертация, Университет штата Огайо. Найдите этот ресурс:

Shkurtaj, Gjovalin. 1974. E folmja e Hotit. В М. Доми (ред.) Dialektologjia Shqiptare 2 , 344–429. Тирана. Найдите этот ресурс:

Сигел, Джефф (ред.). 2000. Процессы языкового контакта: исследования Австралии и южной части Тихого океана . Монреаль: Fides (Монреальский университет Press).Найдите этот ресурс:

Skautrup, P. 1968. Det danske sprogs historyie . Копенгаген: Gyldendal. Найдите этот ресурс:

Smith, Norval, 2007. Контактная фонология. В Марте Карсуэлл Пеннингтон (ред.). Фонология в контексте , 76–108. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Найдите этот ресурс:

Ternes, Elmer, and Vladimirova-Buhtz, Tatjana. 1999. Болгарский. В Международной фонетической ассоциации (ред.) Справочник Международной фонетической ассоциацииi , 55–57.Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Террилл, Анджела. 2003. Грамматика лавукалеве: папуасский язык Соломоновых островов . Берлин: Вальтер де Грюйтер. Найдите этот ресурс:

Томасон, Сара Г. 1997. Медный алеут. В Саре Г. Томасон (ред.). Контактные языки: более широкая перспектива , 449–469. Филадельфия: Джон Бенджаминс. Найдите этот ресурс:

Томасон, Сара Грей. 2001. Языковой контакт . Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета.Найдите этот ресурс:

Томасон, Сара Г. 2008. Упрощает ли языковой контакт грамматику? Выступление в Deutsche Gesellschaft für Sprachwissenschaft, Бамберг. По состоянию на 14 апреля 2016 г. http://www-personal.umich.edu/~thomason/temp/simple2.pdf.

Трудгилл, Питер, 1974. Лингвистические изменения и распространение: описание и объяснение в социолингвистической диалектной географии. Language in Society 3 (2): 215–246. Найдите этот ресурс:

Trudgill, Peter. 2009. Социолингвистическая типология и комплексификация.В Джеффри Сэмпсон, Дэвид Гил и Питер Трудгилл (ред.). Сложность языка как развивающаяся переменная , 98–109. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. Найдите этот ресурс:

Ваго, Роберт (ред.). 1980. Проблемы гармонии гласных. Материалы лингвистической конференции CUNY по гармонии гласных , Нью-Йорк, 14 мая 1977 г. Филадельфия: John Benjamins. Найдите этот ресурс:

Van Coetsem, Frans. 1988. Заемная фонология и два типа передачи в языковом контакте, Publications in Language Sciences , Vol . 27 . Берлин: Вальтер де Грюйтер. Найдите этот ресурс:

Во, Берт, 1998. Фонология армянского языка . Оксфорд: Clarendon Press. Найдите этот ресурс:

Wardhaugh, Ronald. 1970. Гипотеза контрастного анализа. Документ, представленный на 4-м ежегодном съезде TESOL, Сан-Франциско, Калифорния, 18–21 марта 1970 г. Найдите этот ресурс:

Wells, John C. 1982. Accents of English III: Beyond the British Isles . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.Найдите этот ресурс:

Уитмен, Рэндал. 1970. Сравнительный анализ: проблемы и процедуры. Language Learning 20 : 191–197. Найдите этот ресурс:

Уинфорд, Дональд. 2010. Контакт и заимствование. В Раймонде Хики (ред.). Справочник языкового контакта , 170–187. Чичестер: Wiley-Blackwell. Найдите этот ресурс:

Yang, Byung-gon. 1992. Обзор гипотезы контрастного анализа. Dongeui Journal 19 : 133–149. Найдите этот ресурс:

Zwicky, Arnold.1965. Темы фонологии санскрита . Докторская диссертация, Массачусетский технологический институт. Найдите этот ресурс:

эпизодических воспоминаний как о значимых, так и о бессмысленных единицах?

Я благодарен двум анонимным рецензентам CogniTextes за их полезные комментарии к первой версии этой статьи. Я постарался учесть их все, но любые потенциально оставшиеся ошибки или заблуждения принадлежат только мне.

1 Термин «фонема» в литературе имеет много значений, но как бы то ни было, трюизмом является то, что они не существуют как дискретные сущности в речи, поскольку слова нельзя разрезать на последовательности звуков, которые можно реорганизовать для образования других звуков. слова без новых слов, звучащих неестественно.Это связано с несколькими факторами, один из которых связан с коартикуляцией, а другой связан с разными фонетическими контекстами, включающими разные фонетические варианты фонем. Существует также большая вариабельность между говорящими и внутри них из-за стилей речи, диалектов, возраста, пола, иностранных акцентов, патологий и т. Д., Что также означает, что пределы изменчивости данной фонемы невозможно демаркировать. Все это означает, что лексический доступ не может быть функцией инвариантности звуков, но больше зависит от различимости акустического сигнала (Lindblom 1990: 404).Однако даже этого недостаточно, поскольку звуки речи часто удаляются или редуцируются в непрерывной речи, так что, хотя различимость, очевидно, является ключевым фактором, существуют и другие соображения.

2Подход к фонеме и лексике, основанный на теории образцов, ставит некоторые из традиционных предположений фонологии в новую перспективу. Теория образцов имеет долгую историю в психологии (Goldinger 1998: 251), но она также появляется и в фонологических исследованиях (Johnson 1997; 2005a, 2005b; Nosofsky 1998; Pierrehumbert 1994, 2001, 2002; Pierrehumbert, Beckman and Ladd 2000) и в лингвистических исследованиях в целом (Goldberg 2006).Он предполагает, что люди классифицируют и запоминают свой опыт с точки зрения так называемых образцовых облаков, больших кластеров запомненных эпизодов индивидуального опыта. В фонологии теория образцов предполагает, что мы не формируем абстракции формальных свойств фонем и слов, а запоминаем отдельные их появления так, как они воспринимаются. Таким образом, эти эпизодические маркеры порождают ментальный лексикон, содержащий очень подробную информацию как о предсказуемых, так и о непредсказуемых свойствах звуков, и даже данные, относящиеся к отдельным говорящим, стилям речи и диалектам, сохраняются.

3Для звуков речи предполагается, что динамики сохраняют их в виде помеченных образцовых облаков. Прототип каждой категории находится в той части облака, которая содержит наибольшее количество экземпляров (Pierrehumbert 2001, 2002), то есть там, где сосредоточены наиболее часто встречающиеся токены. Количество запоминаемых эпизодов значительно и находится в постоянном движении. Однако со временем некоторые экземпляры будут забыты, а те жетоны, которые идентичны друг другу в пределах восприятия, объединятся в единый элемент в облаке, поскольку облака образцов являются гранулированными (Pierrehumbert 2001), а не «порошковыми». подобно.Таким образом, с этой точки зрения обозначенное образцовое облако звуков речи в значительной степени соответствует традиционной фонеме как отличительному звуку, так что то, что придает данному облаку его языковое единство, — это его отличительная роль, и мы можем сказать, что обозначение идентифицирует фонему. категория. Pierrehumbert (2001: 148) явно предполагает, что существуют образцы облаков как фонем, так и слов, тогда как Джонсон (2005b: 298) считает слова основными единицами образцов. Я утверждаю, что образцовых облаков фонем как таковых нет, а есть только значимые единицы.

4 Хотя сам фонетический речевой сигнал является непрерывным, обычно предполагается, что фонологические представления состоят из дискретных объектов. Однако, если ментальный лексикон действительно основан на примерах и если фонология стремится исследовать то, что говорящие представляют о звуках речи в уме, фонология может быть не более непрерывной, чем фонетика. Таким образом, строго говоря, в мысленном лексиконе нет дискретных фонологических единиц, а есть только непрерывные фонологические формы, которые, разумеется, в дальнейшем связаны со значением и грамматикой.То, что мы изучаем в процессе овладения языком, представляет собой осмысленную языковую форму, причем слова являются первыми единицами, возникающими в процессе производства. Младенцы, однако, по-видимому, также могут определять абстрактные синтаксические конструкции уже в возрасте семи месяцев (Marcus et al., 1999), что показывает, что морфосинтаксические паттерны более высокого уровня, вероятно, развиваются в сознании младенцев наряду с мономорфными словами. .

5 Установлен факт, что понимание предшествует производству, и самое раннее извлечение грамматических схем, по-видимому, относится к тому же явлению, т.е.е., хотя дети сначала дают открытое проявление лексики, тем не менее вероятно, что конструктивные формы и значения присутствуют в их сознании задолго до этого. Но сейчас важно отметить, что, хотя дети очень рано демонстрируют понимание значимых слов и грамматических структур, с точки зрения производства обычно предполагается, что ребенок произносит свои первые слова только тогда, когда взрослые понимают их как лингвистические объекты. Таким образом, может показаться, что смысл доминирует в усвоении языка точно так же, как он доминирует в использовании языка взрослыми.Макнил и Линдиг на самом деле отмечают, что «[в] нормальном использовании языка в центре внимания находится значение высказывания. Подчиненные уровни становятся центром внимания только при особых обстоятельствах», таких как лингвистические эксперименты (McNeill and Lindig 1973: 430).

6Когнитивная лингвистика рассматривает языки как системы, полностью ориентированные на выражение значения (Lakoff 1987; Langacker 1987; Taylor 2002; Talmy 2000; Wierzbicka 1988), и это также должно быть включено в концепцию фонологии.Когнитивная точка зрения также лежит в основе грамматики построения, где основные единицы языка включают грамматические конструкции, представляющие собой символические структуры, варьирующиеся от полиморфных слов до сложных предложений (Croft 2001; Fillmore, Kay and O’Connor 1988; Goldberg 1995, 2006; Kay 1997; Лакофф, 1987; Лангакер, 1987). Грамматика выражает значение путем семантической структуризации лексического содержания (Talmy 1988, 2000), так что их значения фактически совпадают и усиливают друг друга (Goldberg 1995, 2006).Поскольку грамматические конструкции являются символическими образованиями, фонология, морфология и синтаксис обязательно тесно переплетаются в них, ибо выражаемые ими значения основаны на одновременном фонологическом, морфолексическом и/или синтаксическом материале.

7 Существует два основных подхода к природе фонемы в когнитивной структуре. Один предполагает, что говорящие хранят каждую фонему в форме, которая представляет собой абстрактное, схематическое сводное представление всех ее аллофонов, и в речевом событии эта схематическая форма затем «модифицируется» в соответствии с фонетическим контекстом (Langacker 1987; Mompeán-González). 2004; Натан 1996; Тейлор 2002).Эта схематическая фонема, абстрагированная от реально наблюдаемых случаев речи, составляет прототип, и поступающие стимулы сравниваются с ней на предмет сходства. Другой подход к фонеме проистекает из учета образцов, который предполагает, что говорящие хранят бесчисленные образцы наблюдаемых токенов фонем, причем наиболее часто встречающиеся из них более прочно «имплантируются» в уме и, таким образом, служат точкой сравнения с поступающими стимулами. таким образом, они образуют прототип (Nosofsky 1998; Pierrehumbert 2001; Pierrehumbert, Beckman and Ladd 2000; K.Джонсон 1997).

8Между этими двумя взглядами есть фундаментальное различие, заключающееся в мысленной репрезентации лексики (Välimaa-Blum 2005: 64). Если мы предположим, что ментальные звуковые формы морфем представлены в терминах фонем и что фонема представляет собой схематическую сущность, инкапсулирующую лишь некоторые центральные свойства реально встречающихся аллофонов, то это положение неизбежно ведет к недоопределенности в лексиконе. То есть, если морфемы хранятся в сознании в виде последовательностей схематических звуков, то это означает, что некоторые свойства сегментов не уточняются.Это противоречит фактам, указывающим на то, что ментальный лексикон не недоопределен, а включает в себя даже чрезвычайно мелкие фонетические детали, как предсказуемые, так и непредсказуемые (Miller, 1994; Fougeron and Steriade, 1997; Bybee, 2000; Pierrehumbert, Beckman and Ladd, 2000; Ohala and Ohala, 1995). ). Однако если фонема представляет собой класс звуков в соответствии с эталонной моделью, то все аллофоны каждого класса фонем полностью присутствуют в ментальном представлении морфем в соответствии с их фонетическими контекстами.Это обязательно подводит нас к позиции, что морфемы полностью определены в лексиконе, и фонемы, из которых они состоят, не могут, таким образом, быть схематичными. Это также означает, что при отсутствии недоопределения или схематичности в фонологии лексикон должен содержать по крайней мере все неавтоматические алломорфы каждой морфемы (Välimaa-Blum 2005).

9Однако лексические статьи, морфемы, сосуществуют со схемами словообразования, которые частично схематичны, частично заполнены.Как и большинство других грамматических конструкций, словесные схемы никогда не встречаются в речи как таковые, а конкретизируются только с определенным лексическим содержанием. Когда ребенок осваивает язык, именно эти словесные схемы возникают как абстракции, которые ребенок конструирует на основе данных. Сами словесные схемы значимы и имеют свои собственные грамматические свойства, так что в умственной грамматике ребенка также возникают связи между схематическими образами слов и полностью определенными лексическими элементами, поскольку ребенку необходимо узнать, какие словесные схемы и какие лексические основы семантически и синтаксически совместимы.

10 Когда дети начинают произносить свои первые слова, они, как правило, произносятся так, как если бы они были уникальными, целостными единицами, причем отдельные звуки в них воспроизводятся довольно разными способами (Studdert-Kennedy 1987). Различные звуки становятся более отчетливо артикулируемыми примерно в момент всплеска словарного запаса, примерно в возрасте двух лет. Когда ребенок часто слышит и использует слово, оно постепенно прочно закрепляется в его сознании в языковой системе (Bybee, 1995; Kemmer and Barlow, 2000; Langacker, 1987, 2000; Taylor, 2002), и в то же время производство слово становится высокоавтоматизированным, процедурным.Говорящие обладают двумя видами знаний о языке: процедурными и пропозициональными (Anderson 1983, 1993; Boyland 1996; Bybee 1998, 2001). В нелингвистической области езда на велосипеде и плавание представляют процедурные знания; то есть мы знаем, как их выполнять, но не можем объяснить, как мы их делаем, и это потому, что они включают в себя высокий уровень подсознательного автоматизма, т. е. процедурные знания. В области языка, например, фонетическое сходство аллофонов данной фонемы основано на их общих процедурных знаниях.Что касается пропозиционального знания, то мы можем говорить о нем, так что мы можем установить, например, каковы значения слов велосипед и плавать , и формулировка этих значений представляет собой пропозициональное, явное знание.

11Johnson (2005b: 297) обсуждает память узнавания и декларативную память, которые напоминают определенные черты процедурного и пропозиционального знания. Декларативная память, как и пропозициональное знание, связана с явным знанием реального мира, о котором мы можем делать утверждения.Память узнавания основана на очень подробных наблюдениях за реальным опытом, но этот тип памяти неявный, поэтому его трудно выразить словами. Оба вида знания и два типа памяти, очевидно, занимают центральное место в языке. Процедурное знание делает возможным легкое автоматическое воспроизведение речи, а память узнавания, как отмечает Джонсон, делает возможным легкое автоматическое распознавание всех аспектов речи, что также лежит в основе их ментального хранения.Поскольку говорящие обладают очень подробными воспоминаниями образцов речевых событий, они используются памятью распознавания при восприятии речи, так что поступающие стимулы сопоставляются на предмет сходства с уже сохраненными образцами.

12Однако повседневное восприятие речи — это не просто сравнение речевых стимулов на предмет формального сходства с запоминаемыми экземплярами, но, кроме того, оно включает в себя глобальный опыт говорящего с языком, поскольку фонология воплощена так же, как и остальная часть языка (Johnson, 1987; Lakoff, 1987). ; Лакофф и Джонсон, 1980).Это означает, что процедурные знания говорящих о производстве речи и сопутствующие слуховые эффекты вместе приводят к последовательным, семантически и грамматически значимым «последствиям», то есть осмысленным выражениям. Другими словами, в сознании говорящих существует устоявшаяся ассоциация слуховых восприятий и запомненных признаков соответствующих единиц, а при разговоре используются автоматизированные артикуляционные движения для воспроизведения одних и тех же объектов.Именно этот непосредственный лингвистический опыт, т. е. производство и восприятие звуков речи в осмысленных словах, порождает воплощение фонологии. Чрезвычайно отточенная способность произносить и различать на слух слова, которые отличаются друг от друга только одним звуком или даже одним фонологическим признаком, наделяет говорящего глубоким знанием того, что мельчайшие артикуляционные и слуховые различия имеют большое значение.

13 Мы можем сказать, что глубоко укоренившиеся образцы словесных облаков основаны на восприятии речи, на том, что мы слышим от других, и на обратной связи того, что мы говорим сами, а процедурное знание, которое у нас есть о словах, основано на нашем собственном производства их.Это закрепление и процессуальное знание звуковых форм слов сочетаются в системе когнитивного языка с соответствующей смысловой и грамматической информацией. Итак, когда у ребенка вдруг появляется слово для всего и он начинает произносить звуки гораздо отчетливее, чем в целостных, первых словах, это происходит потому, что овладение ребенком речеобразованием достигло степени автоматизма. что приближается к процедурному знанию, и потому, что это процедурное знание глубоко переплетено с соответствующей тонкой памятью узнавания.По мере того, как лексикон ребенка постепенно все более и более закрепляется, то же самое происходит и с его грамматическими конструкциями, и это тоже обусловлено взаимодействием как опознавательной памяти, так и процессуальных знаний. Однако в этом глобальном процессе ребенку никогда не нужно учить звуки языка независимо от символических единиц, которым звуки придают форму. Я хотел бы заявить, что наше владение морфемами, словами и грамматическими конструкциями не влечет за собой даже владения сегментацией речи на последовательности звуков.Фактически, сегментация слов на фонологические категории с целью получения их значения даже невозможна, как мы увидим в следующих разделах.

14Знание письма в целом не имеет отношения к изучению языка в том смысле, что это независимый, металингвистический навык, приобретаемый посредством явного обучения после овладения языком, и это навык, которым люди владеют в разной степени. Кроме того, не все системы письма основаны даже на звуках речи.Носители языков, использующих алфавитное письмо, как правило, придают большое значение сегментам, но сегментация речи, по-видимому, не приходит к нам естественным образом в ходе когнитивного созревания. Например, проблемы с обучением чтению часто возникают из-за трудностей с сегментацией (Liberman et al. 1980). Также было показано, что взрослые китайцы, которые могли читать и писать только с помощью логографических символов, испытывали трудности с добавлением отдельных согласных к произносимым словам или удалением их, но те, кто знал логографическую систему, обогащенную фонетическими символами, не имели проблем с той же задачей (Чтение ). и другие. 1986). Вывод этого исследования состоял в том, что разделение речи на звуки является артефактом обучения чтению и письму в алфавитном порядке.

15 Факт столь широкого распространения алфавитного письма сам по себе свидетельствует не о самостоятельном познавательном статусе фонем, а просто о том, что уже тысячи лет назад люди поняли, что слова состоят из последовательностей бессмысленных звуков. Сепир доказывал психологическую реальность фонемы, утверждая, что «наивный говорящий слышит не фонетические элементы, а фонемы» (Сапир 1949: 47), и мы можем сказать, что это приводит к поиску смысла в сигнале.Но, конечно же, слушатели также способны проводить внутрикатегориальные различия между ко-аллофонами, и эта информация может даже играть роль в лексическом доступе (Bybee 2000: 44–45). Широкое использование алфавитного письма также связано с тем, что одни и те же символы могут быть относительно легко приспособлены ко всем языкам, в то время как, например, это приспособление было бы более трудным для слоговых, так как звуковой инвентарь, фактические формы слогов и просодия не известны. с одинаковой общностью в разных языках.

16 Теперь я предполагаю, что каждая лексическая запись в ментальном лексиконе соответствует примерному облаку токенов, по крайней мере, его неавтоматических алломорфов, включая также варианты, зависящие от говорящего и разнообразия (Välimaa-Blum 2005). Распределенные в этих структурах лексической памяти фонемы представляют собой не недоопределенные или схематические абстракции, а полностью определенные звуки, включая все их коартикуляционные свойства (Miller 1994; Fougeron and Steriade 1997; Bybee 2000; Pierrehumbert, Beckman and Ladd 2000; Ohala and Ohala 1995). ).Придерживаясь когнитивных рамок и центральности значения, я теперь продолжу идею о том, что фонемы как ментальные сущности существуют только в лексических статьях, и утверждаю, что не существует эталонных облаков бессмысленных единиц, а есть только значимые единицы.

  • 1  Части следующих разделов основаны на выступлении, сделанном на собрании Réseau français de p (…)

17Джонсон, Флемминг и Райт (1993) обнаружили, что гласные, которые слушатели воспроизводили, манипулируя синтезатором речи для сопоставления гласных в словах-примерах, отличались от гласных в самих словах.Синтетические гласные были гораздо более крайними, периферийными в пространстве гласных, чем те, которые фактически производились в словах. Авторы предполагают, что фонетические цели изолированных звуков соответствуют гиперартикулированной речи (Lindblom 1990), а фактическое производство слов с теми же гласными представляет собой гипоречь, то есть гиперречь, подвергшуюся процессам редукции, и это может объяснить, почему два наборы гласных отличались друг от друга. Эти результаты также предполагают, что гласные в словах и гласные по отдельности не соответствуют одной и той же ментальной сущности.Слова представляют собой целостные единицы, в которых звуки полностью интегрированы в окружающее их фонетическое окружение, в то время как отдельные звуки являются частью металингвистических знаний, которые носители усвоили в ходе явного обучения, обычно в связи с изучением письма и языка, а также на фонетических занятиях. Образцы отдельных звуков, которые мы слышим, — это не те сущности, которые мы слышим, когда «те же самые» звуки встречаются в словах, и это, вероятно, объясняет наблюдаемые различия. Таким образом, казалось бы, что гиперречевая форма отдельного слова всегда напоминает какой-то тщательно произносимый его образец со всеми сопутствующими явлениями коартикуляции, а не тот, где составные звуки напоминают изолированные звуки.Таким образом, изолированные звуки не могут быть вероятными кандидатами ни в гиперречевые варианты звуков речи, ни в прототипы фонологических категорий (Välimaa-Blum 2007).

18 Пьергумбер обсуждает обновление образцовых облаков и отмечает следующее: «Если входящий стимул настолько неоднозначен, что его нельзя пометить, то он скорее игнорируется, чем сохраняется. То есть облако образцов обновляется только тогда, когда связь успешна до такой степени, что речевой сигнал поддается анализу» (2001: 152).Если стимулом является слово, которое никто не понимает, ясно, что никакое образцовое облако не может быть обновлено. Но если образцовые облака звуков речи действительно существовали, то простого опознания звука недостаточно для маркировки и актуализации структур памяти. Теперь я расскажу о проблемах, с которыми столкнулись бы изучающий язык и взрослый говорящий, если бы он формировал образцовые облака звуков речи как таковых, наряду с облаками значимых элементов.

19Прежде всего, мы должны предположить, что если слушатель действительно сегментирует речь на звуковые единицы, то он, по-видимому, делает это для того, чтобы понять, о чем идет речь.Однако сегментация сама по себе не приводит слушателя к смыслу, а сегментация сама по себе не дает ему возможности построить помеченные эталонные облака фонем. Если бы слушатель сегментировал гиперречевые слова, то можно было бы ожидать разумного результата, так как все фонемы присутствуют в этих формах, но на уровне гипоречи сегменты часто редуцируются и даже удаляются, и, таким образом, сегментация сама по себе не приводит к к смыслу. Чтобы проиллюстрировать эту трудность, мы можем рассмотреть немецкое слово morgen /’mɔrgən/ «завтра», которое может сократиться до одного слога, т.е.g., [mɔ̃] или [mɔŋ̃] (Kohler 1996: 13). Удаленный слог является безударным со шва, поэтому можно предположить, что он несет меньше информации, чем ударный слог с полной гласной, и это вполне может оправдать его удаление. В определенном лингвистическом контексте значение редуцированного [mɔ̃] полностью восстановимо, как, например, в morgen vormittag «завтра утром». поставокальный согласный в сокращенном слове [mɔ̃ŋ], но значение подсказывает присутствие abend .Если бы кто-то сказал [mɔ̃] говорящему по-немецки вне контекста, не очевидно, что morgen будет понято или что сегментация даже будет успешной.

20Kohler отмечает, что бесперебойная работа артикуляторов является центральным фактором в удалении и редукции, но, тем не менее, контекст является решающим фактором для интерпретации. Но также, как отмечает Батчер (1996), не все непрерывные речевые процессы универсальны, поскольку существуют также явления редукции, специфичные для языка.Итак, какими могут быть образцы облаков, которые слушатель обновляет, когда слышит [mɔ̃ŋ]? Пока значение понятно, облако морфем, соответствующее morgen , безусловно, обновляется. Но если бы существовали и эталонные облака фонем, предположительно обновились бы три облака, соответствующие [m], [ɔ̃] и [ŋ], и ничего для удаленных звуков. Однако неясно, куда пойдет [ŋ]. Его можно было бы добавить к числу заученных эпизодов /n/, ибо в этом слове [ŋ] является ассимилированным результатом [g] и [n].Или [ŋ] будет сочетаться с /ŋ/, другой фонемой? Конечно, возможно также, что вызов слова morgen достаточен для обновления всех его полных сегментов, но это может происходить только через значение morgen , которое должно быть получено первым. А это означало бы, что, поняв слово, говорящий производит одновременное двойное обновление, одно лексикона, а другое фонемного облака.

21Джонсон, Флемминг и Райт (1993: 305) приводят пример из английского языка с предложением ты съел еще , которое имеет возможную гипоречевую форму [ʤiɁjɛɁ].Аффриката — это артикуляционно мотивированное воспроизведение соседних согласных / d / и / j / в сделал ты , но гласные в этих двух словах удалены, тогда как съедают и , но в основном не повреждены, с гортанными смычками понимая / т / . Какие образцы облаков будут обновлены в случае [ʤiɁjɛɁ]? Индивидуальные морфемные облака и конструктивная схема вопросов «да/нет» наверняка будут усилены. Но что касается обновления фонемных облаков, то неясно, пойдет ли аффриката в облако экземпляров с метками /ʤ/, или в облака с метками /d/ и /j/, или вообще в какое-то другое облако.Состояние голосовой остановки будет обсуждаться в настоящее время.

22 Тот факт, что во многих языках в безударных слогах больше пропусков, чем в ударных, не имеет объяснения, если предположить, что говорящие оперируют сегментами, когда говорят. Ударение есть свойство слогов в словах, а не сегментов, и поэтому непонятно, почему безударные гласные подвергаются опущению чаще, чем ударные. Если удаления касаются сегментов, мы ожидаем, что все звуки удаляются примерно с одинаковой частотой.Но если предположить, что это явление действительно относится к словам, то релевантным фактором становится ударение. Если мы видим, что безударные слоги менее информативны, чем ударные, то мы понимаем, что удаление schwa, например, в garden /’ɡɑdən/, не будет потерей для понимания, но удаление ударного /ɑ/ будет. Это, конечно, то, что мы наблюдали в немецком morgen .

23Градуированные фонетические характеристики представляют собой еще одну проблему для формирования меченых эталонных облаков звуков речи.Сначала рассмотрим назализацию французских гласных. В этом языке есть контрастные устные и назальные гласные, о чем свидетельствует минимальная пара tôt «ранний» /to/ и ton «тон» /tõ/. Однако фонологически устные гласные во французском языке имеют назальные аллофоны перед носовыми согласными (Basset et al. 2002). Таким образом, фонологически устная гласная назализуется в tonne ‘ton’ [tõn]. Как изучающий язык может различить два вида устных гласных и как, в частности, два типа носовых гласных будут отнесены к соответствующим облакам образцов? Будет ли задание выполняться на основе только фонетических характеристик звуков? Если это так, то все назализованные гласные можно было бы свалить в одну кучу отдельно от полностью устных, в результате чего фонологически релевантная маркировка была бы невозможна.Или они будут отнесены к соответствующим облакам на основе значений слов? Если это так, то слова должны быть идентифицированы, прежде чем звуки могут быть помещены в их категории. Возможно, можно было бы использовать факты распределения, учитывая, что контрастно носовые гласные никогда не встречаются перед тавтосложным носовым согласным, но само по себе это кажется неправдоподобным. Что бы мы ни делали, было бы трудно без смысла отнести французские гласные к носовым и оральным категориям.

24В американском английском может случиться так, что назализация гласных находится в процессе лексикализации в том смысле, что перед таутосложными носовыми для многих говорящих она фактически начинается уже в начале гласной и, таким образом, не ограничивается только частью, непосредственно предшествующей следующей носовой согласный (Solé 1992, 2003).Это означает, что глобальные артикуляционные команды этих гласных должны включать опускание неба, и в этом случае назализация является не упреждающим, коартикуляционным жестом, а составной частью самой гласной. Так, в одних лексических единицах назализация есть признак, совпадающий со всей гласной, а в других она начинается в какой-то момент перед следующим носовым согласным, а в третьих назализация вообще отсутствует. Байби обсуждает доказательства того, что говорящие на самом деле используют назализацию гласных как признак морфемной идентичности (Bybee 2001: 43–44), что подтверждает свидетельство того, что назализация присутствует в лексиконе, будь то лексикализированная или нет.Теперь, если бы говорящие образовывали помеченные образцовые облака звуков речи только на основе фонетических характеристик, у них было бы три типа гласных: полностью оральные, полностью назализованные и частично назализованные, и они должны были бы располагаться в трех разных структурах памяти. , и в этом случае фонологическая категория последнего будет потеряна. Если предположить, что образцовых облаков звуков речи нет, а есть только слова, то факты назализации будут обнаруживаться в лексических единицах просто по их действительному распределению в них.

25 В качестве другого примера градуированных фонетических свойств можно рассмотреть сегментную длительность в финском языке. В этом языке длительность контрастна как для гласных, так и для согласных, так что в среднем длинные фонемы примерно в два раза длиннее коротких (Lehtonen 1970; Välimaa-Blum 1987), как показывают контрасты в (1). Есть свидетельства того, что длинные сегменты на самом деле представляют собой последовательности двух фонем (Välimaa-Blum 2003), и поэтому я помечаю их двумя одинаковыми буквами; последние гласные в (1a), (1d) и (1e) имеют дополнительную длину, отмеченную выпуклой точкой, которая будет обсуждаться сейчас.

(1)

а.

tuli [‘tuliˑ] ‘огонь’

б.

tulli [‘тулли] ‘таможня’

с.

туули [‘туули] ‘() ветер’

д.

тапа [‘tɑpɑˑ] ‘обычай’

эл.

tapaa [‘tɑpɑɑˑ] ‘соответствует 3sg’

ф.

tappaa [‘tɑppɑɑ] ‘убивать’

г.

tyytymättömänäkin [ˈtyytyˌmættøˌmænæˑkin] ‘даже будучи неудовлетворенным’

26Очевидно, хочется знать, принадлежат ли фонологически короткие и длинные отрезки одному и тому же или двум разным облакам экземпляров? Если эталонные структуры основаны только на качестве гласных, то короткие и длинные фонемы будут находиться в одном и том же облаке, но это будет означать, что фактор длительности теряется для учащегося, что немыслимо, поскольку длительность контрастна.Если бы существовали отдельные облака для коротких и длинных фонем, их нельзя было бы отделять друг от друга без смысла.

27В финском языке также есть так называемая полудолгая гласная, что создает дополнительные проблемы для образования эталонных облаков кратких и долгих гласных. В финском языке каждый слог с нечетным номером имеет некоторую степень ударения, но основное ударение систематически падает на первый слог слова, а ударные гласные обычно длиннее соответствующих безударных.Однако в двусложной структуре слова (C)V 1 CV 2 безударная V 2 длиннее ударной V 1 , и это отмечено выпуклой точкой в ​​(1a) и (1d). ). Эта короткая V 2 является полудолгой гласной и примерно в 1,5 раза длиннее предшествующей ударной краткой гласной (Lehtonen 1970; Välimaa-Blum 1987). На самом деле, после ударного (C)V 1 долгие гласные тоже длиннее, чем после других типов ударных слогов (Lehtonen 1970; Välimaa-Blum 1987).Мы можем сравнить (1e) и (1f), где в первом последний долгий гласный очень длинный. Полудолгая краткая гласная также встречается после вторично-ударных слогов CV в середине слова, как мы можем наблюдать в (1g), где предпоследняя гласная является полудолгой.

28Как мы видим, фонетическая длительность гласных в финском четко образует континуум от кратких до сверхдолгих долгих гласных, а согласные тоже колеблются между краткими и долгими с легким удлиняющим эффектом в них, а также после тавтосложного ударного краткого гласного. .Если мы предположим, что ребенок, изучающий финские формы, помеченные эталонными облаками звуков речи, трудно понять, как он будет отделять полудолгие гласные от долгих, чтобы поместить их вместе с фонологически краткими гласными. И если бы существовали эталонные облака фонем, основанные только на сегментарном качестве, это означало бы, что около половины финских фонем остаются без категорий. Отличительная длительность сегментов не может быть установлена ​​без значений слов, в которых встречаются сегменты, а сегменты с дополнительной длиной не могут быть идентифицированы без учета структуры слога и ударения предшествующей гласной.Мой аргумент состоит в том, что образцовых облаков звуков речи просто нет, а есть только значимые элементы, ибо фонематическая идентичность звука в непрерывной речи часто зависит от идентификации значения слова, в котором он встречается.

29Приведенные примеры показывают, что в случае градуированных фонетических характеристик невозможно сказать, где проходят границы фонологической категории, не рассматривая слова целиком с их значением и/или формой.Отделение звуков от значимых элементов также кажется бессмысленным. Имеющиеся у говорящих знания о гиперречевых формах слов и общих гипоречевых процессах используются при восприятии речи, но все же доминирует активный поиск смысла. При речевом восприятии, когда слушатель слышит обособленное слово, он, конечно, прислушивается к звукам, но только для того, чтобы определить выражаемый смысл. В этом смысле поучителен так называемый эффект Мак-Гурка. Если слушатель на самом деле слышит [kɑ], но видит, как говорящий смыкает губы, что указывает ему на [pɑ], слушатель сообщает, что это [tɑ] (McGurk and Macdonald 1976).Это демонстрирует, что то, что слушатель думает, что он слышит, важнее того, что он слышит на самом деле. Поскольку он видел, как закрывается губа, но знает, что не слышал звука, который соответствовал бы визуальной информации, он сообщит что-то, что кажется совместимым как с тем, что он слышал, так и с тем, что видел. Если бы в этом случае слушатель обновил облако образцов звуков речи, он, по-видимому, обновил бы облако образцов /t/, поскольку это то, что, по его мнению, он услышал, а не /k/, которое он действительно услышал.Разумно было бы сказать, что в нормальных разговорных условиях актуализируются образцовые облака значимых единиц, идентифицируемых слушателем, то есть лексика и грамматические конструкции.

30Если бы говорящие действительно образовывали помеченные эталонные облака звуков речи, как бы они приняли решение о членстве в категории в случаях, когда один и тот же звук воплощает в себе две разные отличительные категории? Стандартным примером этого является английская нейтрализация /t/–/d/ в таких словах, как поздний и ладдер , оба произносятся как [læɾər], хотя эта нейтрализация может быть не такой полной, как обычно предполагается, поскольку, как Джонсон (2005b) показывает, что даже так называемые омонимы не обязательно являются омонимами.Чтобы поместить лоскут в соответствующие категории в этих двух случаях, необходимо учитывать семантику слов. В экспериментальных условиях слушатель может также использовать написание, как в случае с лестницей , что, безусловно, облегчило бы задачу. Однако, если звуки не классифицируются независимо от значения, не возникает необходимости выяснять, является ли откидная створка в лестнице экземпляром /t/ или /d/, поскольку слушатель использует контекст для идентификации рассматриваемого слова.Но если звуки речи хранились в автономных, помеченных образцовых облаках, то нет причин не поместить лоскут в собственное образцовое облако, помеченное [ɾ]. В этом случае этот звук иногда требуется, когда встречается контрастивная единица / t /, а в других случаях он конкретизирует / d /, поскольку, хотя [ɾ] перекрывается с обеими этими фонемами в определенных контекстах, он также в значительной степени дополняет друг друга. распространение с ними в др. В случае облака образцов, помеченного [ɾ], и / t /, и / d / не будут иметь по одному аллофону.

31В качестве примера, напоминающего перекрывающиеся категории, можно также рассмотреть гортанную смычку в английском языке. Это не отличительный звук, но иногда он создает глухую альвеолярную остановку, как в шляпе /hæʔ/. Будет ли эта остановка размещена в /t/-облаке или у нее будет своя собственная? Если оно принадлежит /t/-облаку, то предвокальная гортанная смычка в когда-либо [ˈʔevər] не должна находиться в том же облаке, поскольку она не принадлежит ни к какой независимой категории фонем.В этих случаях гортанная смычка является лишь частью абстрактной схемы структуры слога, которая вводит начало слога, когда его нет в фонологическом составе слова. Если бы существовало облако экземпляров, содержащее все голосовые смычки, то некоторые из его токенов должны были бы быть доступны для фонемы /t/, а в экземплярах категории /t/ отсутствовало бы по крайней мере одно из его воплощений.

32 Перекрытие категорий создает проблему для формирования помеченных образцовых облаков звуков речи, если мы предполагаем, что облака соответствуют контрастным фонологическим категориям.Однако без этого предположения у говорящих были бы образцовые облака звуков речи, не соответствующие их лингвистической функции, и в этом случае неясно, как говорящие могли бы использовать их в разговоре и слушании. Но если предположить, что ментальный лексикон содержит мириады заученных экземпляров значимых единиц, нет необходимости в каких-либо независимых инвентаризациях звуков речи.

33Допустим теперь, что при изучении языка ребенок образует меченые эталонные облака звуков речи.Чтобы такая категоризация и маркировка были возможны, звуки, принадлежащие одному и тому же облаку, должны быть классифицированы как один и тот же звук. Как мы уже видели, невозможно сформировать и обозначить речевые звуки в такого рода облака без смысла, а со значением независимые структуры памяти звуков речи становятся бессмысленными. Существует еще одна проблема формирования эталонных звуковых облаков, которая возникает в контексте многоязычных носителей. Будут ли умы говорящих на нескольких языках хранить звуки каждого языка в отдельных сетях или артикуляционно похожие звуки будут объединяться в одно и то же облако? Давайте сначала рассмотрим одноязычного носителя финского языка.В этом языке всего две фрикативные фонемы: /s/ и /h/. Поскольку существует только один венечный фрикативный звук, носители финского языка склонны проявлять большую вариативность в его фонетической реализации. Слово cat на финском звучит как kissa , фонологически /kissɑ/, но в реальном произношении можно легко услышать по крайней мере все следующие слова: [ˈkissɑ], [ˈkizzɑ], [ˈkiɕɕɑ] и [ˈkiʃʃɑ]. Теперь, если примерные облака звуков помечены в соответствии с их контрастной функцией, мы можем предположить, что в финском языке звуки [s z ɕ ʃ] были бы в том, который помечен / s /.

34 Давайте теперь предположим, что наш финноговорящий затем выучит английский язык. В английском языке / s z ʃ / контрастирует, а [ɕ] является контекстуальным вариантом как минимум / s /. Предполагается, что у носителя английского языка есть три образцовых облака для корональных фрикативов. Будет ли носитель финского языка формировать отдельный набор эталонных облаков для английского языка? Если да, то будут ли они маркированы иначе, чем финские? Если нет, то мы должны задать тот же вопрос, что и выше: как пометить облако образцов, содержащее элементы, принадлежащие к разным фонологическим категориям и, в данном случае, также к разным языкам? Кроме того, корональные звуки, в том числе /s/, в финском языке являются зубными, а в английском — альвеолярными.Будут ли эти различия заметны в случае единого облака для двух языков, учитывая, что в обоих языках аллофоны /s/ включают вариации места артикуляции?

35А если бы наш финн выучил еще и польский? В этом языке все / s z ɕ ʃ / являются контрастными. Сколько образцовых облаков будет у трехъязычного финна, по одному набору для каждого языка или по одному набору для всех корональных фрикативов? Как они будут обозначены? Если есть только одно облако, как говорящий узнает, какие звуки использовать, когда он говорит на данном языке, если он теперь использует эти образцовые облака в речи (Pierrehumbert 2001)? Если бы звуки речи были отмечены по частоте, социальному контексту, стилю и т.(Pierrehumbert 2001), то мы должны были бы сказать, что звуки речи также должны быть обозначены в соответствии с их языком, со всеми усложняющими факторами.

36Если бы дети образовывали в процессе овладения языком образцовые облака звуков речи, то мы ожидали бы, что они будут делать это с самого начала и образовывать либо одно облако, либо несколько, по числу языков. Вихман (2002) спрашивает, начинают ли двуязычные дети с одной или двух фонологических систем, и приходит к выводу, что этот вопрос на самом деле неуместен, поскольку до первых 50–100 слов у детей вообще нет фонологической системы, что имплицитно присутствует в Studdert- Наблюдение Кеннеди (1987) о том, что первые слова произносятся довольно по-разному.После этих первых слов у детей вырабатываются различные шаблоны слов, которые сначала кажутся своеобразными и перекрывающимися в языках, и только позже у них формируются шаблоны, соответствующие образцам взрослых. Если у детей действительно вначале нет фонологической системы, то это указывает на то, что они изначально усваивают целостные значимые элементы, не состоящие из более мелких звуковых сегментов. Учитывая, что двуязычный ребенок старшего возраста и взрослый, говорящий на обоих языках, вполне могут звучать как родные, артикуляция должна использовать различные процедурные знания в каждом языке, но эти артикуляционные рутины появляются постепенно.Это, конечно, предсказывается укоренением в грамматиках, основанных на употреблении, но это не означает, что должны существовать независимые или объединенные наборы облаков образцов фонем двух языков.

37Weinreich (1953) предположил, что существуют три типа билингвов: сочинительные, составные и подчиненные, различающиеся по степени интерференции одного языка с другим. В первом типе интерференция между языками отсутствует, во втором интерференция является двунаправленной, а в последнем типе интерференция происходит исключительно от первого языка, и эти три типа основаны на историях изучения языка. компьютерные колонки.Недавние исследования показывают, что, по крайней мере, языки, изучаемые путем эксплицитного обучения, как, например, в подчиненном типе Вайнрайха, включают в себя металингвистические знания, которые отличают их друг от друга более или менее постоянно, поскольку носители сохраняют эксплицитное пропозициональное знание об этих языках (Paradis 2002: 2). ).

  • 2  Я благодарен Шоне Уайт и Алексии Мэди за некоторые ссылки на билингвизм.

38Paradis (2002: 1) отмечает, что процедурная память зависит от конкретной задачи, и если это действительно так, то это могло бы объяснить родственное произношение координированных билингвов в обоих языках, но это все равно не означало бы, что обязательно являются отдельными эталонными облаками фонем.Paradis (2002: 2) также отмечает, что словарный запас имеет статус, отличный от остальной части языковой структуры, в том смысле, что, например, шимпанзе и гориллы могут выучить большое количество жестовых слов, и что дети, лишенные языка в раннем младенчестве, могут позже выучить словарный запас, но очень мало морфосинтаксиса. Тем не менее, исследования обработки двуязычных языков, как правило, сосредоточены на лексике (de Bot 1992, 2004; Costa, Miozzo and Caramazza 1999; Costa, Colomé and Caramazza 2000; Finkbeiner, Gollan and Caramazza 2006; La Heij 2005; Green 19982).Представляется, что семантика лексических единиц вполне может быть общей в виде переводных эквивалентов на разных языках, и тогда лексический доступ может использовать общие семантические свойства, но эти исследования явно не указывают на независимость фонем значимых единиц. .

39Проблема лексического доступа может быть дополнительно осложнена тем фактом, что говорящий может говорить более чем на двух языках (de Bot 2004). У говорящих также есть определенные языковые режимы, одноязычные или двуязычные, которые делают один язык более доступным или активным, чем другой в данный момент, хотя, даже когда говорят в одноязычном режиме, ни один из других языков фактически не отключается полностью (Grosjean 1998). , что дополнительно усложняет задачу извлечения звуков речи из независимых облаков экземпляров, независимо от того, являются ли они общими или отдельными.Кроме того, исследования многоязычия не пришли к единому мнению относительно того, хранятся ли и в какой степени разные языки вместе в мозгу (Fabbro 2001; Gomez-Tortosa et al. 1995; Hernandez, Li and MacWhinney 2005; Paradis 1996) или представление варьируется даже в зависимости от уровня обработки и языка (Hernandez and Bates 1999). Ничто из этого не проясняет вопроса о том, существуют ли эталонные облака звуков речи или нет.

40 Модульное описание двуязычного лексического доступа в задаче наименования картинок описано Коста, Коломе и Карамазза (2000) следующим образом.Лексический доступ сначала вызывает общее значение эквивалентов перевода, затем принимает решение о слове в целевом языке, затем извлекает соответствующие звуки, предположительно из того или иного облака образцов, и, наконец, интерпретирует фонологическую форму в артикуляционную. В подобной модульной системе извлечение звуков из отдельного модуля предполагает процесс, для которого действительно нужны независимые эталонные облака звуков речи.

41Hernandez, Li and MacWhinney (2005) предлагают эмерджентистскую точку зрения на двуязычие, которая проясняет различия между типами говорящих на двух языках, принимая во внимание, напр.г., разная степень закреплённости в изучении языка, и это, конечно, больше согласуется с когнитивной лингвистикой. В когнитивной структуре все сильно отличается от модульного представления в предыдущем абзаце тем, что при разговоре языки объединяются в мозгу или нет, и независимо от способа лексического доступа говорящие используют готовые схемы. образцы построения и фонетически полноценные лексические элементы. Это означает, что лексические единицы доступны говорящему как таковые, без дальнейшей абстракции или обработки.Нет необходимости постулировать отдельные или множественные образцовые облака звуков речи как таковые, а нужно лишь полностью определенные структуры памяти лексических единиц. Теперь мы можем предположить, что трехъязычный финн извлекает лексические единицы как таковые из лексикона образцового типа, которые могут семантически пересекаться в языках, а могут и не совпадать, но его процедурные артикуляционные движения специфичны для каждого языка, по крайней мере, до тех пор, пока он является координированным или составным двуязычным, в противном случае он использует одни и те же процедурные знания для всех своих языков.

3.5.1 Речевые ошибки

42В предыдущих разделах я рассмотрел задачи категоризации для формирования размеченных образцовых облаков звуков речи. В этом разделе я занимаюсь языковыми играми, которые могут указывать на то, что говорящие хранят и, следовательно, должны иметь доступ к звукам речи независимо от значимых единиц. Но сначала несколько слов о речевых ошибках, которые в прошлом использовались как свидетельство психологической реальности фонемы и отличительных признаков.В нормальной речи спунэризмы являются типичными речевыми ошибками, связанными с фонологией. Они не являются преднамеренными, поскольку говорящий может даже не осознавать, что сделал их. В ложных словах слоги, сегменты или просто черты меняются местами в слове, как, например, в желтая птица /ˈjɛloʊ ˈbɜːrd/, которое может стать /ˈbɛloʊ ˈjɜːrd/. Кажется, что эти типы ошибок могут быть объяснены тем, что процедурные команды идут «наперекосяк», в результате чего артикуляционные органы действительно получают предназначенную информацию для производства звуковых последовательностей, но из-за множества факторов, например.г., «чрезмерная» скорость или кратковременная вялость в том или ином артикуляционном органе, выполнение двигательных команд не реализует запланированную последовательность.

43Эти виды искажения слов подчиняются общим фонологическим принципам рассматриваемого языка, но они не свидетельствуют о том, что звуки хранятся отдельно от значимых сущностей. Эти ошибки также основаны на рассматриваемых словах, поэтому звуки не извлекаются независимо от них.Тот факт, что говорящие вообще допускают речевые ошибки, показывает, что они определенно могут говорить вещи, для которых нет образца и которые, возможно, никогда раньше не слышали. Но, как только что было отмечено, это вопрос процедурного знания. Речевые ошибки не нарушают существующие схематические образцы возможных слогов и слов, но соответствуют им, и, таким образом, процедурные команды, не следующие целевым образцам, по-прежнему имеют тенденцию соответствовать глобальным фонологическим формам существующих словесных образцов.

3.5.2 Свиная латынь и тому подобное

44Языковые игры имеют долгую историю как внешнее доказательство в фонологии. Например, Чао (1934) использует игру для обоснования решения об ассимиляции в пейпинском китайском языке, Шерцер (1970) использует их для анализа глухих остановок, а финский Kontti-kieli или ранцевый язык широко использовался в качестве внешнего языка. доказательства гармонии гласных (Campbell, 1981, 1986; Vago, 1988), того, является ли продолжительность гласного свойством слога или сегментов (Vago, 1985), а также психологической реальностью основных и других форм (Campbell, 1986).Я сам свободно владею Kontti-kieli и обнаруживаю, что часто исследователи принимают за Kontti-kieli формы, которые на самом деле не следуют правилам, которые они сами установили (Campbell 1981, 1986; Bertinetto 1988; Vago 1985). , так что, возможно, некоторые информанты не полностью владели языковой игрой, в которую им приходилось играть, или же просто существовало несколько вариантов правил (Välimaa-Blum 2003).

45В детстве мы произносили слова задом наперед, но по правилам игры мы явно манипулировали буквами, а не звуками.Сопровождаемый громким смехом, мое имя стало таким образом Аттиир Аамилев , но, поскольку мы играли с буквами, те из нас, кто еще не умел читать, были полностью потеряны, и у многих читателей также были проблемы. Языковые игры обычно связаны с манипулированием значимыми словами в том смысле, что их значение должно быть полностью сохранено, иначе игры станут бессмысленными. Таким образом, для образования игровых слов используются не случайные звуки, а по-новому используются имеющиеся лексико-фонологические ресурсы исходных слов.В Pig Latin основной принцип состоит в том, чтобы переместить начальный согласный (кластер) в конец слова и добавить дифтонг / eɪ / ; при отсутствии начального согласного в слове гласный добавляется, как описано, но с небольшими вариациями предшествующего ему согласного. Например, с этими правилами сатин /ˈsætɪn/ становится /ˈætɪnseɪ/ и ест /it/ станет /ˈiteɪ/. Это ясно показывает, что при знании правил значение полностью восстанавливается из игровых слов, а добавленный слог является существующим слогом, реализуемым общими процедурными командами, основанными на фонологической структуре английских слов.Таким образом, игры этого типа ничего не демонстрируют в пользу образцовых облаков звуков речи.

46Хотя языковые игры действительно могут служить внешним свидетельством некоторых фонологических явлений, их роль следует оценивать чрезвычайно тщательно, отчасти, как только что отмечалось, потому, что не все говорящие играют в языковые игры с одинаковой легкостью, и потому, что в игре могут быть небольшие различия. правила. Цвикки и Пуллум на самом деле указывают, что «в некотором смысле игровые языки представляют собой особый класс, из которого не каждый вид данных можно было бы считать пригодным для использования в качестве основы для лингвистических обобщений» (Цвикки и Пуллум 1987: 4). игры вполне могут вводить фонологические процессы, которые на самом деле не существуют ни в одном языке.Например, не может быть языка с фонологическим принципом, который добавляет идентичный сегмент в конце всех слогов или слов, как это делают различные версии Pig Latin. Мне также кажется, что, например, использование бессмысленных слов неуместно при изучении просодии (ср. Iivonen 1998: 317), так как результат неестественен (Välimaa-Blum 2003). Таким образом, в глобальном масштабе языковые игры не дают недвусмысленных свидетельств языковых явлений и, конечно же, независимости эталонных облаков фонем.

3.5.3 Повторяющаяся речь

47Основное предположение, которое я делаю, состоит в том, что если бы действительно существовали образцовые облака звуков речи, то мы могли бы получить доступ к звукам с той же легкостью и в том же разнообразии, что и в словах, т. е. создавать бессмысленные слова, содержащие такое же разнообразие звуков, как и в существующих словах. Повторяющаяся речь — часто используемый метод, используемый в фонетических экспериментах для изучения просодии.Это тип языковой игры, который можно рассматривать как указание на независимость звуков речи от значимых элементов. В повторяющейся речи испытуемых просят заменить слоги модельного предложения бессмысленным слогом, обычно /bɑ/. Таким образом, предложение лодка находится на плаву станет чем-то вроде [bə ˈbɑ bə bə ˈbɑ]. Однако в повторяющейся речи используемые сегменты заранее определяются экспериментатором, так что говорящий не извлекает какие-либо звуки случайным или даже упорядоченным образом из существующих звуковых структур памяти.

48Повторяющаяся речь позволяет избежать проблемы сегментарного воздействия на просодию (Larkey 1983), хотя все еще может быть неясно, какие свойства языка на самом деле фиксирует повторяющаяся речь (Okobi 2006: 16). Не все ораторы хороши в этом. Я могу засвидетельствовать это сам, наблюдая, как мои подопытные делают это с трудом и после хорошей дозы явного обучения. Кроме того, прослушивание повторяющейся речи может быть не без осложнений, как отмечают Rilliard и Auberge (1998), которые говорят, что этот вид речи не является легким «экологическим материалом» для слушателей, и не совсем понятно, что слушатели извлекают. в такого рода металингвистическом предприятии.Возможно, эти неотъемлемые трудности заставляют экспериментаторов уверять, что техника надежна для каждого субъекта в отдельности, еще до того, как их речь будет записана для анализа (Adisasmito-Smith and Cohn, 1996). То же самое относится и к языковым играм в целом, как отмечалось выше, поскольку существуют большие различия между говорящими в говорящих языках, таких как свиная латынь и финский Kontti-kieli . Если бы у говорящих действительно были независимые образцовые облака фонем, все звуки должны были бы быть легко доступны в любой ситуации, точно так же, как слова и грамматические конструкции легко доступны по желанию в естественных условиях речи, но, похоже, это не так.

3.5.4 Скэт-пение

49Еще одна языковая игра, которая может служить поддержкой для отдельных иллюстраций облаков звуков речи, — это скат-пение, вокальная музыка, генерируемая речевым трактом, но не имеющая четких слов (Fitch, 2006). Скэт-пение, которое Пинкер (2004: 15) называет бессмысленным проявлением виртуозности, состоит из импровизации с бессмысленными слогами. Когда мы слушаем эти выступления тех, кто преуспел в скэте, например, Эллы Фицджеральд и Луи Армстронга, становится очевидным, что пение не использует гласные и согласные в том же разнообразии, как в обычной речи, а вокализации скорее напоминают повторяющуюся речь в что, хотя слоги в скат-пении не идентичны на 100%, они состоят лишь из небольшого числа различных согласных и гласных, совсем не в том же разнообразии комбинаций, что и в обычном языковом употреблении.

50Доступ к звукам речи с такой же легкостью, с какой мы производим их в существующих словах, непрост, ибо требуется значительное умственное усилие для создания бессмысленных слов, которые не повторяются. Речь становится чрезвычайно медленной и неторопливой именно потому, что говорящему необходимо искать звуки и слоги, чтобы избежать многократного использования одних и тех же. Звуки не возникают спонтанно, что они должны были бы делать, если бы мы хранили их в отдельных облаках экземпляров и откуда мы их извлекали в обычной речи.Казалось бы, и скат-пение, и повторяющаяся речь основаны на процедурных знаниях о производстве речи, когда певец/оратор использует ограниченное количество существующих бессмысленных слогов. Говорящие обладают как схематическими, так и процедурными знаниями о возможных слогах, формах слов и фонотактике в целом, что позволяет им, например, произносить как новые слова, так и заимствования, но это не свидетельствует о наличии независимых образцовых облаков звуков речи.

3.5.5 Бармаглот

51Я предполагаю, что звуки речи существуют только как элементы, придающие форму значимым единицам, и что они не соответствуют никаким независимым структурам памяти. Что касается сложных конструкций, таких как полиморфные слова и предложения, то их форма также имеет смысл (Fillmore, Kay and O’Connor, 1988; Croft, 2001; Goldberg, 1995, 2006; Kay, 1997; Lakoff, 1987). Значения грамматических конструкций, которые не зависят от лексических единиц, лежат в основе Jabberwocky, который представляет собой упражнение в использовании грамматических конструкций с бессмысленными словами, как показано в следующем стихе (Carroll 1960: 134).

(2)

Это было блестяще, а скользкие товы

Крутил и прыгал в вабе:

Все мимсы были бороговскими,

И мама перехитрила.

52 Именно символическая природа грамматики объясняет кажущуюся значимость (2).У человека явно возникает ощущение, что говорится что-то осмысленное, несмотря на то, что он ничего не понимает. Мы можем процитировать саму Алису, чтобы поддержать эту реакцию: «Это кажется очень красивым […], но это , а не , трудно понять! […] Каким-то образом это наполняет мою голову идеями — только я точно не знаю, какие они!» (Кэрролл 1960: 134–135). В этом-то и дело: грамматика вызывает осмысленную мысль, ибо модифицирует лексическое содержание рассматриваемой конструкции, а грамматика в этом стихотворении явно вызывает именное словосочетание с сущностной семантикой, прилагательное со свойственным значением, действия и состояния. в словесных конструкциях.Если лексическое содержание абсурдно, то мы просто получаем значение грамматики, которое нелегко сделать явным, поскольку оно не представляет пропозициональное знание, как это делают лексические единицы, но некоторые аспекты грамматики на самом деле могут быть процедурными (Bybee 2001: 40).

53Создание Бармаглота — нетривиальная задача, поскольку, несмотря на его значение, очень сложно восстановить грамматическое значение без соответствующего лексического содержания. Грамматические конструкции с их несколько трудноразрешимыми значениями и лексические значения усиливают значения друг друга в том смысле, что конструкции притягивают к ним определенное лексическое содержание (Goldberg 1995, 2006).В обычной речи именно пропозициональное знание значений слов имплицитно выявляет и конструкционные значения. Кэрролл, должно быть, потратил довольно много времени на создание своего Бармаглота, так как он также очень позаботился о том, чтобы бессмысленные слова имели естественно меняющийся диапазон звуков.

54 Когда мы читаем вслух приведенный выше отрывок из Бармаглота, мы не говорим по-английски, а только используем процедурные знания, которые у нас есть о фонологической и грамматической структуре языка.Когда Элла Фитцджеральд продюсирует скат, она поет на английском? Нет, потому что, хотя в скат-пении используются процедурные знания о производстве слогов английского языка, фактическое производство не является английским. Таким образом, бармаглот и скэт-пение не дают никаких доказательств существования совокупности знаний о звуках речи, которые были бы отделены от значения. В отсутствие пропозиционального знания, связанного со значимыми словами, в этих языковых играх в основном используются высокоавтоматизированные процедурные знания, лежащие в основе производства звуков и слогов речи.

55Если нет образцовых облаков звуков речи, а есть только осмысленные сущности, то какова природа ментального лексикона? Лексическая статья — это значимый элемент, который имеет одну или несколько звуковых форм, т. Е. Его коалломорфы, он имеет значение, ориентированное на прототип, а также, по крайней мере, в некоторых языках, грамматическую информацию и орфографию. В типовых подходах предполагается, что звуковые формы лексических статей включают в себя информацию как о предсказуемых, так и о отличительных чертах, а также детали, характерные для говорящего и разнообразия.Коулман (1998) обсуждает нейрофизиологические данные о том, являются ли фонологические аспекты лексических репрезентаций артикуляционными или слуховыми. Он поясняет, что воспоминания вообще не располагаются в мозгу в каком-то одном месте, но существует тесная связь между местом хранения и областями, связанными с соответствующими периферическими входными и выходными модальностями: «Например, воспоминания о звуках и музыка хранится рядом с первичными слуховыми областями, память о формах и цветах — рядом с первичными зрительными областями, а воспоминания о ручных инструментах — рядом с сенсомоторными областями.Эта организация позволяет обширной и тесной связи между хранением и обработкой воспоминаний в каждой модальности быть быстрой и эффективной: возможно, что хранение и обработка воспоминаний не являются четко разделенными…» (Coleman 1998: 300).

56Коулман показывает, что фонологический лексикон, т. е. относящийся к звуковым формам лексических статей, имеет в мозгу единственное место и окружает первичные слуховые области, удаленные от двигательных областей.Он предполагает, что одно и то же место используется как при восприятии, так и при воспроизведении, и что артикуляционные представления генерируются «на лету». Коулман заключает, что лексические репрезентации фонологической лексики в первую очередь слуховые. Он также отмечает, что, поскольку лексическая память является слуховой, она совместима с моделью словесной памяти, основанной на прототипах, образцового типа, которая включает фонетическую информацию низкого уровня. Это согласуется с идеей о том, что лексические единицы не обрабатываются последовательно из отдельных звуков, а сохраняются и извлекаются как единое целое.

57Учитывая, что восприятие речи представляет собой не сегментацию входных данных слева направо, а гораздо более сложный когнитивный процесс одновременного сравнения, сопоставления и интерпретации речевых стимулов с использованием существующих источников знаний и контекста, статус Отдельный звуковой сегмент, естественно, теряет часть своего значения как в восприятии речи, так и в воспроизведении. Учитывая символическую природу языков, кажется, что базовыми единицами должны быть семантические сущности, а не бессмысленные звуки или признаки.В высказываниях звуковые последовательности, конечно, структурированы в иерархические единицы, такие как слоги, стопы и фонологические слова и фразы, и существуют различные универсальные схемы их формирования, такие как тенденция слогового преобразования высказываний в CVCV-структуры (Scheer 2004). и различные ассимиляционные явления (Клементс и Хьюм, 1995). Но они связаны с высокой степенью автоматизма речевого производства, т. е. с процедурным знанием, и имеют тенденцию быть независимыми от семантики.

58Порт (2004) и Порт и Лири (2004) обсуждают аргументы против того, чтобы слова и морфемы были последовательностями дискретных формальных звуковых единиц.Они предполагают, что сегментарные подходы IPA и стиля SPE , а также многих других фонологий проистекают из глубоко укоренившейся традиции алфавитного письма, которое представляет слова как последовательность отдельных букв и которое привело лингвистов к мысли, что это в то, что морфемы и слова соответствуют в уме, а также. Они подчеркивают, что нет никаких свидетельств того, что такого рода дискретность действительно присутствует в ментальном представлении языка. Эти авторы выступают за так называемую социальную фонологию, в основе которой лежит сообщество носителей, использующих данный язык на протяжении значительных промежутков времени, и в этой фонологии нет сегментов, а есть только целостные структуры памяти слов и морфем, что и Я также предлагал использовать словесную память на основе экземпляров.Порт и Лири, однако, принимают артикуляционную фонологию, жестовый подход к производству речи, который они используют для моделирования социальной фонологии языка. Но если Coleman (1998) прав, предполагая, что фонологическая часть ментального лексикона в первую очередь слуховая, а артикуляционные репрезентации генерируются «на лету», то фонология не может быть просто «моделью системы управления речевым аппаратом». языкового сообщества» (Порт 2004: 19). В этом я следую Коулману, но в какой-то момент, конечно, артикуляционные установки также должны быть смоделированы, и, как предполагают Порт и Лири, артикуляционная фонология Броумана и Гольдштейна (1986; 1992) вполне может подойти для этого.

59. Мы можем завершить этот раздел, сказав, что если фонологические аспекты лексической памяти действительно слуховые, маловероятно, что речь будет сегментирована на звуковые последовательности ни при воспроизведении, ни при восприятии, но и то, и другое включает целостные слова. Если бы целью речеобразования и восприятия были отдельные сегменты, было бы трудно понять, почему может быть так много опущений, но если целью является осмысленное слово, то легко понять даже самые крайние случаи гипоречи, потому что все, что хочет говорящий, — это передать предполагаемое значение, а не отдельные звуки.Таким образом, в непрерывной речи звуковые формы слов встраиваются в сложные просодические и структурные паттерны полиморфных слов и более крупных конструкций, а возможные редукции и опущения зависят как от лингвистических, так и от экстралингвистических факторов.

60Существуют как минимум две разные точки зрения на то, что является основной единицей репрезентации в фонологиях, основанных на экземплярах. Для одного это звуки речи (Pierrehumbert 2001: 148), а для другого — слова (Johnson 2005b: 298).Согласно первому прогнозу, говорящие формируют и сохраняют образцы звуков речи в своей долговременной памяти, и они, вероятно, помечены (Pierrehumbert 2001: 140). Результатом этого обозначения является группировка тех звуков речи, которые похожи друг на друга с точки зрения фонетической формы и лингвистической функции; другими словами, помеченные облака должны соответствовать чему-то вроде традиционной фонемы. Без маркировки не было бы категориальной структуры в мысленном представлении звуков речи, и в этом случае трудно увидеть, какую пользу говорящие могут извлечь из них при воспроизведении и восприятии речи.С другой стороны, маркировка может быть выполнена только с учетом отличительной ценности звуков. Во втором подходе предполагается, что базовыми примерными единицами являются слова. Если мы примем, что в первую очередь существует мысленный словарь, и если мы примем предположение, что фонологические аспекты этого словаря в первую очередь слуховые (Коулман, 1998), тогда неясно, почему говорящие должны иметь отдельные образцы речи. вообще звучит. Свидетельство Голдингера и Азумы (2003) о том, что при восприятии речи одновременно используется как нисходящая, так и восходящая информация, в равной степени подтверждает мнение о том, что основными единицами-образцами являются слова, а не звуки.

61 Как отмечалось выше, я предполагаю, что для каждой лексической статьи лексикон содержит облако образцов по крайней мере всех неавтоматических алломорфий. Эти алломорфы в их различных социальных, диалектных и стилистических вариантах служат магнитами для грануляции запоминаемых эпизодов каждого слова. Если мы признаем существование ментального словаря, какова бы ни была его природа, мы должны задаться вопросом, какое отношение он будет иметь к предполагаемым эталонным облакам звуков речи? Если бы в дополнение к ментальному лексикону действительно существовали образцовые облака речевых звуков, это означало бы, что имеет место подобное процессу преобразование, включающее последовательность дискретных звуков в слова в реальном времени.Какова будет в этом случае фонологическая форма лексических статей, неясно, а отдельные образцовые облака звуков речи сделают лексический поиск несколько неясным процессом. С другой стороны, слуховой лексикон подразумевает, что производство речи не процессно, а реализует заученные, готовые звуковые формы, которые включают в себя подробную информацию о слуховых свойствах слов. Произносимые слова не строятся из дискретных звуковых последовательностей, идущих слева направо, а в значительной степени возникают как таковые из образцовых облаков, которые уже в долговременной памяти демонстрируют типичное слияние соседних звуков друг с другом.Образцовые воспоминания на самом деле противоречат общепринятому предположению, что фонетические последовательности непрерывны, а фонология дискретна, поскольку они полностью устраняют дискретность фонологии.

62Мы также можем принять во внимание тот факт, что данный звук речи может вести себя по-разному, как синхронно, так и диахронически, в зависимости от частотности слова, в котором он встречается (Bybee 2001; Solé and Ohala 1991). Данная фонема в частом слове может произноситься одним образом, а в редком — по-другому.Если бы единицами речевого производства были звуки, извлеченные из образцовых облаков в долговременной памяти (Pierrehumbert 2001), это обязательно влечет за собой, что и слова, и звуки должны быть отмечены по частоте, и не только это, но и отдельные звуки также должны быть отмечены. отмечены такие переменные, как диалект, пол, возраст, стиль, язык и т. д. Трудно понять, почему говорящий делает это, поскольку эпизодические воспоминания о словах уже несут всю эту информацию.

  • 3  В связи с отсутствием устно-слухового канала я не рассматриваю человеческие языки жестов в этом обсуждении

63 Ассоциирование образцовых моделей с когнитивной лингвистикой полностью совместимо с фундаментальным предположением о том, что языки представляют собой символические системы, в которых все направлено на выражение значения.Когнитивные подходы также предполагают модели, основанные на использовании, так что, каков бы ни был врожденный когнитивный потенциал человека, языки возникают, укореняются и автоматизируются посредством частого использования, и это предположение также ставит под вопрос, сформируют ли в этом процессе изучающие язык языки. структуры памяти звуков независимо от значения. Учитывая, что языки используют устно-слуховой канал, мы должны рассматривать фонологию как нечто необходимое, без чего значение не было бы наблюдаемым3, но это не придает отдельным звукам самостоятельного статуса.

64 Нормальная речь подвержена высокой степени стохастической изменчивости, фактически изменчивость является скорее нормой, чем исключением, и никакие поиски фонетической инвариантности звуков речи не дали результатов (Lindblom 1990: 404). Так как звуки речи в словах сами по себе не инвариантны вплоть до их частого выпадения, по необходимости возникает вопрос, что именно подлежит этой изменчивости. Отдельные звуки речи или слова? Если бы целью речевого производства были отдельные звуки, удивительно, как много непоследовательности они допускают.То же самое надо сказать и о восприятии речи: если целью восприятия речи было различение отдельных звуков, то каким образом слушатели могут понимать слова, в которых опущено несколько звуков и целых слогов? Это обязательно приводит к абсурдному вопросу о том, является ли стилистическое отсутствие фонемы в слове частью закономерного чередования сегмента. Как мы можем объяснить изменчивость каким-либо общим образом, если предположим, что ее основными целями являются сегменты? Если, однако, принять во внимание, что мы храним слова в вполне определенной форме в мысленном лексиконе, преимущественно слуховом, и что эти эпизодические воспоминания являются основными мишенями речевого производства и восприятия, то мы лучше поймем наблюдаемую стохастическую изменчивость.Речь идет не о звуках как таковых, а о словах.

65 Не все опущения и редукции подчиняются тому или иному фонологическому/артикуляционному принципу, поскольку многие вообще не могут быть объяснены фонологией. Наоборот, многие опущения и редукции могут быть идентифицированы только с точки зрения их незначительного семантического значения и даже прагматических принципов, таких как принцип релевантности (Grice, 1975), согласно которому говорящий может удалить все, что не ставит под угрозу смысл. Кроме того, как отмечает Колер (1989), когда значение не подвергается опасности, сокращения в знакомых словах происходят чаще, чем в незнакомых.Это означает, что, особенно в часто встречающихся словах, точная гиперартикулированная форма не имеет решающего значения для лексического доступа. Достаточно сохранить только самые центральные аспекты глобальных фонологических форм, которые вместе с конструктивным каркасом определяют интерпретацию даже удаленных элементов. Это, например, объясняет, почему служебные слова имеют тенденцию сокращаться чаще, чем содержательные слова.

66Фонемы необходимы для явного проявления осмысленного языка, ибо они придают ему наблюдаемую звуковую форму, но в данном слове, пока значение восстановимо, вовсе не обязательно наличие всех фонем.Однако любая сегментация слов слева направо на звуки маловероятна как при речеобразовании, так и при восприятии. В самом деле, предположение, что в процессе восприятия речи слушатель формирует и обновляет эталонные облака звуков речи, приводит к цикличности. С одной стороны, помещение звуков в маркированные, лингвистически значимые категории предполагает понимание значения слова, ибо без него, при отсутствии фонетической инвариантности, маркировка звуков в фонемные категории невозможна.Но, с другой стороны, если бы слушатель делил слово на звуки, то, по-видимому, для того, чтобы понять смысл сказанного. Поэтому представляется бессмысленным и нецелесообразным также формирование маркированных эталонных облаков звуков речи. Если звуковые формы лексических статей сохраняются с точки зрения слуховой памяти (Коулман, 1998), то именно эти целостные элементы извлекаются как при восприятии, так и при воспроизведении. Если восприятие слов действительно неаналитическое (Goldinger, 1998) и если существует только один ментальный словарь, аудиальный, а не артикуляционный, или любое их сочетание (Coleman, 1998), как мы вообще можем иметь образцовые облака слов? фонемы? На каком основании возникнут образцовые облака звуков речи, когда значимые воспринимаются и исполняются как целостные образования? Если, как предполагается в когнитивной лингвистике, языки действительно являются символическими системами, то фонология должна следовать их примеру.У говорящих нет мотивации формировать независимые образцовые облака бессмысленных звуков, когда то, что они изучают и используют, всегда имеет смысл.

языков | Бесплатный полнотекстовый | Воспринимаемое фонологическое совпадение в категориях второго языка: усвоение английского языка /r/ и /l/ слушателями-носителями японского языка

3.1. Принудительная оценка качества категории
Участники оценили 10 шагов континуума /r/–/l/ и конечные точки континуума /w/–/j/ по категориям /l/, /r/, /w/ и / Дж/.Результаты для трех групп представлены на рисунке 1. Верхняя левая панель (а) показывает данные для менее опытных японских слушателей, верхняя правая панель (б) — для более опытных японских слушателей, а нижняя панель (с). для австралийско-англоязычных слушателей. Слуховой стимул откладывается по оси x. Шаг 1 континуума /r/–/l/ обозначается как [ɹ], шаг 10 — [l], а остальные шаги обозначаются их номером шага. Концы континуума /w/–/j/ обозначаются как [w] и [j]. Средние оценки отложены по оси Y.Таким образом, верхняя левая точка на графике слушателей-носителей английского языка представляет средние оценки участников того, насколько хорошо слуховой [ɹ] соответствует категории / r /, «R»; нижняя левая точка представляет их оценки слухового [ɹ] в категории /l/, «L». Результаты австралийско-английской группы, показанные в нижней части рисунка 1, демонстрируют классический категориальный паттерн восприятия континуума /r/–/l/ для оценок как /l/ и /r/ с точкой пересечения между шаги 6 и 7. Телефоны [w] и [j] были оценены как очень похожие на /w/ и /j/ соответственно и сильно отличающиеся от любой другой категории.Интересно отметить, что неоднозначные области континуума /r/–/l/, по-видимому, также привлекли более высокие рейтинги приемлемости для /w/ и /j/, чем конечные точки /r/–/l/. Чтобы проверить это, рейтинги /w/ и /j/ для шага 7 сравнивали с рейтингами для [l] и [ɹ] соответственно в отдельных 2 × 2 повторных измерениях дисперсионного анализа (ANOVA). Для шага 7 по сравнению с [l] наблюдался основной эффект шага, F(1, 15) = 20,79, p 2 G = 0,27,4, и значимое двустороннее взаимодействие между шагом и категорией, F( 1, 15) = 9.09, p 2 G = 0,06, что указывает на то, что разница оценок между этапом 7 и [l] была больше для /w/, чем для /j/. Простые тесты эффектов показали, что разница оценок между этапом 7 и [l] была значимой как для /w/, F(1, 15) = 20,92, p 2 G = 0,38, так и для /j/, F(1 , 15) = 8,46, p = 0,01, η 2 G = 0,13. Для шага 7 по сравнению с [ɹ] были основные эффекты шага F (1, 15) = 26,92, p 2 G = 0,22 и категории F (1, 15) = 10.36, p = 0,006, η 2 G = 0,06, но нет взаимодействия, F(1, 15) = 3,86, p = 0,07. Это говорит о том, что и шаг 7, и [ɹ] больше похожи на /w/, чем на /j/, и что в целом оценки для шага 7 выше, чем для [ɹ]. В совокупности эти результаты показывают, что наиболее неоднозначный шаг воспринимался как несколько похожий на /w/ и слабо похожий на /j/, в дополнение к тому, что он воспринимался как несколько похожий на /r/ и /l/. Конечная точка [l] не воспринималась как похожая на /w/ или /j/, и похоже, что слушатели могли воспринять конечную точку [ɹ] как имеющую некоторое сходство с /w/, но не с /j/.Первоначальное сравнение результатов двух японских групп в верхнем левом и верхнем правом панелях рисунка 1 позволяет предположить, что может существовать разница в их оценках континуума /r/-/l/. Рассматривая сначала конечные точки, менее опытная группа, по-видимому, оценивает [l] как приемлемое /l/ и приемлемое /r/, тогда как [ɹ] оценивается как более приемлемое /r/, чем /l/. Это подтверждает идею о том, что они воспринимают фонологическое совпадение между / r / и / l / как для [ɹ], так и для [l], но на первый взгляд это предполагает, что они уже имеют разумную чувствительность к различию между / r / и / l / в конце [ɹ] континуума.Однако важно отметить, что рейтинги / r / во всем континууме одинаково высоки. Разделение оценок [ɹ] как /r/ и как /l/ может быть связано с тем, что этот телефон воспринимается как более плохой /l/, а не как более приемлемый /r/. С другой стороны, более опытная японская группа, похоже, оценила [ɹ] как более приемлемый / r /, чем / l /, а [l] как более приемлемый / l /, чем / r /. Нижняя из двух оценок качества для [ɹ] и [l] составляет около 4 — «Несколько приемлемо».Существует также замечательное сходство между формой кривой отклика для оценок как /l/ для обеих групп на /l/-конце континуума, что согласуется с идеей о том, что они установили общую категорию L1-L2 для Английский / l / и японский / ɾ /. Чтобы проверить эти наблюдения, оценки как / r / и / l / для 10 шагов континуума / r / – / l / были подвергнуты 2 × (2) × ( 10) смешанный дисперсионный анализ. Переменной между субъектами была группа (менее опытные японские слушатели по сравнению с более опытными), а двумя переменными внутри субъектов были категории (/l/ vs./r/) и шаг. Имелись основные эффекты категории, F(1, 35) = 40,47, p 2 G = 0,09, и шаг, F(9, 315) = 12,17, p 2 G = 0,09, и значительное двустороннее взаимодействие между ними, F(9, 315) = 18,96, p 2 G = 0,13. Дифференциальная реакция более опытных и менее опытных групп, которую можно увидеть на рисунке 1, была подтверждена значительным трехсторонним взаимодействием между категорией, ступенью и группой, F (9, 315) = 2.67, p = 0,005, η 2 G = 0,02. Для дальнейшего изучения трехстороннего взаимодействия для каждой группы были проведены отдельные двусторонние ANOVA. Были двусторонние взаимодействия между категорией и ступенью как для более опытных, F(9, 162) = 14,93, p 2 G = 0,19, так и для менее опытных групп, F(9, 153) = 5,20, р 2 Г = 0,07. Другой набор двусторонних дисперсионных анализов был проведен, чтобы проверить, различаются ли группы для каждой категории. Между шагом и группой было двустороннее взаимодействие для / r /, F (9, 315) = 2.59, p = 0,007, η 2 G = 0,04, но не для /l/, F(9, 315) = 0,68, p = 0,73, что свидетельствует о том, что различия между группами можно объяснить улучшением показателей восприятие только своей категории /r/. Чтобы проверить различия в оценках качества как /r/ по сравнению с /l/ на каждом этапе континуума, апостериорные парные t-критерии были проведены отдельно для каждой группы с альфа-уровнем, скорректированным Бонферрони, равным 0,005. Результаты представлены в таблице 1. Для менее опытной группы существуют значительные различия между оценками R и L на этапах [ɹ]–4 и на этапе 6.Для более опытной группы оценки также различаются для шагов [ɹ]–4. Важно отметить, что в отличие от менее опытной группы, они также различаются для шага [l].

Как и австралийско-английские слушатели, обе японские группы оценили [w] и [j] как очень похожие на /w/ и /j/ соответственно, а не на какую-либо другую категорию. Оценки как /w/ в континууме /r/–/l/ кажутся одинаковыми в группах. У них также такие же рейтинги, как / j /, но с более плоской реакцией, чем у носителей английского языка.Оценки как /w/ и /j/ для шага 7 и [l], а также для шага 7 и [ɹ] сравнивались для двух японских групп с использованием отдельных 2 × (2) × (2) ANOVA. Переменной между субъектами была группа (менее опытный против более опытного), а внутрисубъектными переменными были категория (/w/ против /j/) и шаг (шаг 7 против [l] или шаг 7 против [ɹ ]). Для шага 7 по сравнению с [l] были основные эффекты категории F(1, 35) = 35,77, p < 0,001, η 2 G = 0,20 и шаг F(1, 35) = 21,22, р < 0.001, ? Важно отметить, что не было трехстороннего взаимодействия между категорией, ступенью и группой, F (1,35) = 0,05, p = 0,83, что позволяет предположить, что более и менее опытные японские слушатели реагировали одинаково друг на друга. Значимое двустороннее взаимодействие было дополнительно исследовано с помощью тестов простых эффектов, которые показали, что различия в оценках для шага 7 и [l] были значимыми для оценок как /w/, F(1, 35) = 22.08, p < 0,001, η 2 G = 0,03, но не для оценок как /j/, F(1, 35) = 1,37, p = 0,25. Результаты были сходными для шага 7 по сравнению с [ɹ] с основными эффектами категории F(1, 35) = 48,30, p < 0,001, η 2 G = 0,27 и шага F(1, 35) ) = 13,73, p = 0,001, η 2 G = 0,06, и значимое двустороннее взаимодействие между ними, F(1, 35) = 4,18, p < 0,001, η 2 G = 0,02 .

3.2. Идентификация
Средние проценты ответов L для идентификации шагов из континуума /r/–/l/ представлены на рис. 2.Слушатели-носители английского языка демонстрируют классическую оживообразную функцию категориального восприятия, которая наблюдалась в предыдущих исследованиях с использованием тех же стимулов (Best and Strange, 1992; Hallé et al., 1999; MacKain et al., 1981). Положение границы находится между шагами 6 и 7, что отражает результаты задачи оценки качества с принудительной категорией. Кажется, что это ближе к концу континуума /l/, чем американо-англоязычные слушатели в предыдущих исследованиях, граница которых находилась между шагами 5 и 6.Более опытные японские участники, по-видимому, имеют более поверхностную функцию, чем носители английского языка, и конечные точки континуума не достигают 0% или 100% (19% и 77% соответственно). Функция менее опытных японских участников оказывается еще более мелкой, чем у более опытных участников, и их конечные точки ближе к уровню вероятности 50% ([ɹ] = 32%, [l] = 58%). Учитывая английских слушателей. «Потолок производительности для шагов [ɹ]-4, 9 и [l] и соответствующее отсутствие изменчивости, нецелесообразно использовать стандартные параметрические тесты для сравнения их производительности с японскими группами».Понятно, что они выступают иначе, чем более опытные японские слушатели. Кроме того, учитывая, что формы кривых отклика для большинства японских участников в этом наборе данных, по-видимому, не следуют оживальной функции, данные не соответствуют кумулятивной функции распределения, как это было в предыдущих исследованиях ( Best and Strange 1992; Hallé et al. 1999). Был проведен дисперсионный анализ 2 × (10), чтобы проверить, различаются ли кривые отклика для более опытных и менее опытных японских слушателей.Фактором между субъектами был опыт, а фактором внутри субъектов был шаг. Форма кривой отклика была протестирована с использованием ортогональных полиномиальных контрастов тренда по ступенчатому фактору — линейной, квадратичной (одна точка поворота), кубической (две точки поворота) и четвертой степени (три точки поворота) (см. Winer et al. 1991, для контрастные коэффициенты). Значимого основного эффекта опыта не было, F(1, 35) = 0,75, но были значимые общие линейные, F(1, 35) = 60,39, pF(1, 35) = 7,89, p = 0,008, кубические, F (1, 35) = 17.76, pF(1, 35) = 5,34, p = 0,02. Эти значительные контрасты тенденций просто указывают на то, что кривая имеет сложную форму. Важный вопрос заключается в том, существует ли какое-либо существенное взаимодействие между контрастами тенденций и опытом. Единственное значимое взаимодействие было с линейным контрастом тренда, F (1, 35) = 7,91, p = 0,008. Таким образом, хотя нет никаких доказательств различий в форме кривой отклика японских участников, значительное взаимодействие показывает, что у более опытной группы в целом более крутая функция, чем у менее опытной группы, как видно на рисунке 2.

4.1 Фонемы и контраст – Основы лингвистики

В пределах данного языка некоторые звуки могут иметь небольшие фонетические отличия друг от друга, но тем не менее восприниматься ментальной грамматикой этого языка как один и тот же звук. Фонема — это ментальная категория звуков, которая включает некоторые вариации внутри категории. Ментальная грамматика игнорирует эту вариацию и рассматривает все члены категории фонем как один и тот же звук.

Проверь себя

1.Являются ли фонетически разные сегменты [m] и [n] фонематически контрастными в английском языке?

2. Являются ли фонетически разные сегменты [p] и [pʰ] фонематически контрастными в английском языке?

3. Образуют ли слова прицел и сайт минимальную пару в английском языке?


Видео сценарий

В последних двух главах мы увидели множество способов, которыми звуки могут отличаться друг от друга: они могут различаться по звучанию, по месту и способу артикуляции, по высоте или длине.В пределах ментальной грамматики каждого языка некоторые из этих вариаций имеют смысл, а некоторые нет. Каждый язык организует эти значащие вариации по-разному. Давайте посмотрим на некоторые примеры.

В английском слове Please , я мог бы произнести его с обычным звонким [l]: [p h liz] это было бы немного неестественно, но это возможно. Или, из-за настойчивой ассимиляции, я мог выдумать это [l] и произнести его [p h l̥iz]. Здесь у нас есть два немного разных звука: оба являются альвеолярными латеральными аппроксимациями, но один звонкий, а другой глухой.Но если я произнесу слово [p h liz] или [p h l̥iz], это означает одно и то же. Разница в озвучивании в этой среде не имеет значения для английского языка, и большинство людей никогда не замечают, озвучено ли [l] или нет.

В словах van и fan каждое слово начинается с губно-зубного фрикатива. В van фрикативный звонкий, а в fan глухой. В этом случае разница в озвучивании имеет смысл: она приводит к совершенно другому слову, и эту разницу замечают все бегло говорящие! В ментальной грамматике носителей английского языка разница между звонкими и глухими звуками имеет значение в одних условиях, но не в других.

Вот еще один пример. Я мог произнести слово free с обычной гласной высокого переднего времени [i]. Или я могу сделать гласную очень длинной, freeeee . (Обратите внимание, что мы обозначаем долгий звук с помощью этого диакритического знака [iː], который немного похож на двоеточие.) Но это различие не имеет смысла: в английском языке [fri] и [friː] — одно и то же слово. В итальянском языке разница в длине имеет смысл. Слово fato означает «судьба». Но если я возьму эту альвеолярную остановку и сделаю ее длинной, слово жирто будет означать «факт».Разница в длине остановки делает [fatɔ] и [fatːɔ] двумя разными словами. (N.B., в видео есть ошибка в расшифровке этих двух слов; это должно быть с гласной [a], а не с гласной [æ].)

Итак, вот закономерность, которую мы наблюдаем. Звуки могут быть разными; они могут отличаться друг от друга. Некоторые вариации имеют смысл в грамматике данного языка, а некоторые нет.

До сих пор мы концентрировались на фонетике: как образуются звуки и как они звучат.Теперь мы начинаем думать о фонологии , которая рассматривает, как звуки организованы в ментальной грамматике каждого языка: какие фонетические различия значимы, какие предсказуемы, какие возможны, а какие невозможны в каждом языке. Основным принципом фонологии является идея противопоставления . Скажем, у нас есть два звука, которые отличаются друг от друга. Если различие между этими двумя звуками приводит к различию значения в данном языке, то мы говорим, что эти два звука контрастируют в этом языке.

Так, например, разница между fan и van является фонетической разницей в озвучивании. Это фонетическое различие приводит к существенному различию значений в английском языке, поэтому мы говорим, что /f/ и /v/ являются контрастными в английском языке. И если в данном языке два звука контрастны, то эти два звука считаются в этом языке двумя разными фонемами.

Итак, вот новый термин в лингвистике. Что такое фонема ? Фонема — это то, что существует в вашем уме.Это ментальная категория, в которую ваш разум группирует фонетически похожие звуки и присваивает им одинаковые ярлыки. Эта ментальная категория содержит воспоминания о каждом случае, когда вы слышали данный звук и помечали его как член этой категории. Вы можете думать о фонеме как о сумке для покупок. Каждый раз, когда вы слышите сегмент [f], ваша ментальная грамматика классифицирует его, помещая в сумку с пометкой /f/. /v/ контрастирует с /f/ — это другая фонема, поэтому каждый раз, когда вы слышите [v], ваш разум кладет ее в другой мешок, помеченный /v/.

Если мы заглянем внутрь этой хозяйственной сумки, внутри ментальной категории, мы можем найти некоторые фонетические вариации . Но если вариация не значима, не контрастна, наша ментальная грамматика не рассматривает эти разные сегменты как разные фонемы. В английском языке у нас есть фонематическая категория для /l/, поэтому всякий раз, когда мы слышим сегмент [l], мы сохраняем его в нашей памяти как эту фонему. Но глухой [l̥] не контрастен: он не меняет значения слова, поэтому, когда мы слышим глухой [l̥], мы также помещаем его в ту же категорию в нашем уме.И когда мы слышим слоговое [l̩], это тоже не контраст, поэтому мы помещаем это в ту же категорию. Все эти [l] немного отличаются друг от друга фонетически, но эти фонетические различия не контрастны, потому что они не приводят к изменению значения, поэтому все эти [l] являются членами одной фонемы. категория на английском языке.

Теперь, как лингвист, я могу сказать вам, что глухой [f] и звонкий [v] — это две разные фонемы в английском языке, а глухой [l̥] и звонкий [l] — разные члены одной и той же категории фонем в английском языке.Но в рамках развития ваших навыков в области лингвистики вы хотите иметь возможность разобраться в этих вещах самостоятельно. Теперь наш вопрос заключается в том, как мы можем определить, являются ли два фонетически разных звука фонематически контрастными? Какие доказательства нам понадобятся? Помните, что ментальная грамматика находится в уме — мы не можем наблюдать ее непосредственно. Итак, какие доказательства мы хотели бы наблюдать в языке, которые позволили бы нам сделать выводы о ментальной грамматике?

Если мы заметим, что различие между двумя звуками — фонетическое различие — приводит также к различию в значении, то мы можем заключить, что фонетическое различие является также и фонематическим различием в этом языке.Итак, наш вопрос на самом деле заключается в том, как мы находим различия в значении?

Что мы делаем, так это ищем минимальную пару . Мы хотим найти два слова, которые идентичны во всех отношениях, за исключением двух рассматриваемых нами сегментов. Таким образом, эти два слова минимально различны: единственное фонетическое различие между ними — это то различие, которое нас интересует. сделать вывод, что фонетическое различие между ними является фонематическим различием.

Мы уже видели один пример минимальной пары: вентилятор и фургон идентичны во всем, кроме первого сегмента. Фонетическая разница между [f] и [v] контрастна; это меняет значение слова, поэтому мы заключаем, что /f/ и /v/ — две разные фонемы. Можете ли вы назвать другие минимальные пары, свидетельствующие о фонематическом контрасте между /f/ и /v/? Потратьте минуту, остановите видео и попытайтесь придумать что-нибудь.

Вот еще несколько минимальных пар, которые я придумал для /f/ и /v/: лоза и Fine , телятина и feel .Минимальные пары не обязательно должны иметь отрезки, которые мы рассматриваем в начале слова. Вот некоторые пары, которые контрастируют в конце слова: имеют и половину , служат и прибывают . Или контраст может возникнуть в середине слова, как в отзывах и отказе от . Важно то, что эти два слова минимально различаются: они одинаковы во всех своих сегментах, кроме двух, которые мы рассматриваем.Также важно отметить, что минимальная разница заключается в транскрипции слова в МФА, а не в его написании.

Таким образом, из всех этих минимальных пар в английском языке у нас есть множество свидетельств того, что фонетическая разница между /f/ и /v/ приводит к смысловой разнице в английском языке, поэтому мы можем заключить, что в английском языке /f/ и / v/ — две разные фонемы.

Категориальное восприятие – Введение в ощущение и восприятие

Слух в сложных условиях

Поймите, что такое фонема, и изменение фонемы изменит значение слова

Уметь объяснить категориальное восприятие на примерах

Знание языка означает, что мы учимся создавать фонетические границы и слышать фонемы

Фонемы — это отдельные звуковые единицы, которые вы соединяете, чтобы создать слово.Когда вы меняете фонему в слоге или слове, вы меняете значение слова. Мы привыкли думать о словах как о вещах, состоящих из букв и слогов. Фонема не обязательно является ни тем, ни другим. Фонема — это звук, который мы произносим; иногда бывает несколько фонем в одном слоге, как слово «галстук» — оно односложное, но в нем 3 фонемы /таɪ/. Вы произносите /т/, когда ваш язык касается зубов, вы произносите /а/, опуская челюсть и освобождая пространство между языком и небом, и вы произносите /ɪ/ (звучит как « ee»), снова изменив положение языка.Ниже приведена таблица согласных, которые используют носители английского языка. Посетите https://ipa.typeit.org/, если вам нужен инструмент, который позволит вам вводить фонемы, которые вы не можете найти на клавиатуре.

 

Рис. 7.10.1 Каждый язык создает для общения звуковые единицы, называемые фонемами. Вот таблица согласных фонем английского языка. Разные языки проводят границы в разных местах (одним из примеров является корейский, который распознает третью фонему между /b/ и /pa, которую носители английского языка не слышат).(Источник: attanatta, предоставлено: flicker, лицензия: CC BY 2.0.)

Когда вы находитесь рядом с кем-то, кто говорит на другом языке, вы, очевидно, не понимаете, что говорят. Однако знаете ли вы, что на самом деле вы слышите звуки, отличные от тех, что слышит носитель языка? Мне как двуязычному человеку трудно различать разные звуки, такие как звуки «Th» и «Ph», так как носители английского языка могут легко определить разницу, носители сомалийского языка не могут; эти звуки кажутся одинаковыми.Это происходит из-за уловки мозга, называемой категориальным восприятием. Категориальное восприятие — это явление, указывающее на то, что определенные стимулы (особенно речь) воспринимаются категорически, а не постоянно, несмотря на постоянное изменение их формы. Это происходит, когда элементы, расположенные вдоль континуума, воспринимаются как более или менее похожие друг на друга, чем они есть на самом деле, из-за того, как они классифицируются. Классический пример сокращает VOT (время начала голоса), чтобы заменить звук /t/ в /taɪ/ («умереть») на /d/ («умереть»).Несмотря на то, что ВОТ непрерывно меняется в широком диапазоне, слушатель воспринимает только два разных звука: «умереть» по одну сторону фонетической границы и «завязать» по другую сторону. Поскольку ничто между ними не имеет смысла, мы его не слышим!

 

Рис. 7.10.2 Время начала голоса. Различие фонем «умереть» и «связать» показано на спектрограмме. (Предоставлено: Wikimedia Commons. Лицензия: PDM)

CC ЛИЦЕНЗИОННЫЙ КОНТЕНТ, РАСПРОСТРАНЕННЫЙ РАНЕЕ
Cheryl Olman PSY 3031 Подробное описание
Предоставлено: University of Minnesota
Скачать бесплатно на http://vision.psych.umn.edu/users/caolman/courses/PSY3031/
Лицензия оригинального источника: CC Attribution 4.0
Адаптировано: Samira Moalim-YusufOpenStax, Speech Perception
Предоставлено: Rice University
URL: https://cnx.org /contents/[email protected]/Speech-Perception
Лицензия оригинального источника: CC-BY 4.0

%PDF-1.3 % 145 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 145 114 0000000016 00000 н 0000002632 00000 н 0000002854 00000 н 0000002918 00000 н 0000002949 00000 н 0000003008 00000 н 0000003928 00000 н 0000004222 00000 н 0000004289 00000 н 0000004414 00000 н 0000004510 00000 н 0000004606 00000 н 0000004712 00000 н 0000004874 00000 н 0000005033 00000 н 0000005128 00000 н 0000005285 00000 н 0000005373 00000 н 0000005481 00000 н 0000005603 00000 н 0000005730 00000 н 0000005836 00000 н 0000005943 00000 н 0000006090 00000 н 0000006243 00000 н 0000006356 00000 н 0000006450 00000 н 0000006570 00000 н 0000006691 00000 н 0000006821 00000 н 0000006919 00000 н 0000007018 00000 н 0000007135 00000 н 0000007283 00000 н 0000007421 00000 н 0000007534 00000 н 0000007630 00000 н 0000007726 00000 н 0000007822 00000 н 0000007917 00000 н 0000008013 00000 н 0000008106 00000 н 0000008200 00000 н 0000008293 00000 н 0000008387 00000 н 0000008481 00000 н 0000008576 00000 н 0000008670 00000 н 0000008765 00000 н 0000008859 00000 н 0000008954 00000 н 0000009048 00000 н 0000009142 00000 н 0000009237 00000 н 0000009331 00000 н 0000009426 00000 н 0000009521 00000 н 0000009615 00000 н 0000009710 00000 н 0000009804 00000 н 0000009899 00000 н 0000009993 00000 н 0000010089 00000 н 0000010184 00000 н 0000010279 00000 н 0000010374 00000 н 0000010468 00000 н 0000010563 00000 н 0000010658 00000 н 0000010869 00000 н 0000011668 00000 н 0000012345 00000 н 0000012682 00000 н 0000013221 00000 н 0000013262 00000 н 0000013284 00000 н 0000013725 00000 н 0000023309 00000 н 0000023996 00000 н 0000024324 00000 н 0000024755 00000 н 0000025041 00000 н 0000025686 00000 н 0000026699 00000 н 0000026721 00000 н 0000027136 00000 н 0000027822 00000 н 0000028765 00000 н 0000028787 00000 н 0000029707 00000 н 0000029729 00000 н 0000029797 00000 н 0000030037 00000 н 0000030207 00000 н 0000030518 00000 н 0000031439 00000 н 0000031461 00000 н 0000032146 00000 н 0000032498 00000 н 0000033546 00000 н 0000033568 00000 н 0000034550 00000 н 0000034572 00000 н 0000035516 00000 н 0000035538 ​​00000 н 0000038213 00000 н 0000044355 00000 н 0000049494 00000 н 0000050939 00000 н 0000054806 00000 н 0000056965 00000 н 0000057044 00000 н 0000003049 00000 н 0000003906 00000 н трейлер ] >> startxref 0 %%EOF 146 0 объект > эндообъект 147 0 объект > эндообъект 148 0 объект [ 149 0 Р ] эндообъект 149 0 объект > /Ф 180 0 Р >> эндообъект 150 0 объект > эндообъект 257 0 объект > поток Hb«`f`~ A؀,$, عXj۝K˜1>`x\۬ˤH!bo’JQ}YE۳ =qh n|5.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.