Фонетическое восприятие в логопедии это: Страница не найдена

Содержание

Фонематические и фонетические недостатки речи.

Фонематические и фонетические недостатки речи.


Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.
В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.
Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.
Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.
Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются:
общая смазанность речи;
нечеткая дикция,
некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Ребенка зачисляют в группу детей с ФФНР, если у него нарушено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп).

Особенности фонематического восприятия детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

Одной из важных задач коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста, имеющих отклонения в овладении речью является формирование фонематического восприятия. Изучению фонематического восприятия посвящено много специальных исследований таких ученых, как А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, М.Е. Хватцева, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой и др.

В наше время отмечается тенденция к увеличению количества детей, имеющих проблемы в овладении речью, особенно это характерно для детей раннего возраста. Поскольку именно в раннем возрасте начинается развитие фонематических процессов и в целом формируется устная речь ребенка. Проблема способности к восприятию и различению звуков речи детьми раннего возраста приобретает особую актуальность.

А.Н. Гвоздев [1] в своих исследовательских трудах отмечал, что для полноценного усвоения ребенком звуковой стороны речи необходимо сформированное фонематическое восприятие, тем самым указав на роль фонематического восприятия в развитии речи. Р.Е. Левина отметила, что фонематическое развитие ребенка тесно связано со звукопроизносительным взаимодействием голосовых реакций, звуковых впечатлений, которые доставляются слухом [3].

Речь формируется постепенно в индивидуальном развитии ребенка.  Сформированность фонематических процессов играет особую роль в становлении и развитии речи. На основе фонематических процессов ребенок учится выделять речевые и неречевые звуки, понимать смысл слов, фраз, различать схожие слова по звучанию, но имеющие разное лексическое значение.

Термин «фонематическое восприятие» был введен Д.Б. Элькониным [2]. Он писал о том, что ребенка необходимо обучать фонематическому восприятию. Понятие «фонематическое восприятие», данное Д.Б. Элькониным, хорошо раскрыто в учебнике Л.С. Волковой и определяется как специальные умственные действия, направленные на дифференциацию фонем, а также на установление звуковой структуры слова.

В процессе онтогенеза фонематическое восприятие проходит определенные этапы развития. Проблеме развития фонематического восприятия в онтогенезе посвящены многие исследовательские работы, таких ученых как Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, А.Н. Корнева, А.И. Гвоздева и др.

Из исследований Р.Е. Левиной [4]  можно выделить несколько этапов становления фонематической системы языка ребенка в онтогенезе:

  1. Дофонетическая стадия: для данной стадии характерно полное отсутствие дифференциации фонем окружающей речи, а также у ребенка отмечается отсутствие активных речевых возможностей и понимания речи.
  2. Стадия начала овладения восприятия фонем: данная стадия характеризуется тем, что на ней начинают акустически различаться наиболее контрастные звуки речи, но пока не различаются фонемы, которые являются близкими по каким-либо дифференциальным признакам. Ребенок распознает слово по общему звуковому «облику» т.е. воспринимает его глобально,  опираясь на мелодико-интонационные характеристики.
  3. Стадия различения звуков в соответствие с фонематическими признаками: данная стадия характеризуется тем, что дети начинают различать правильное и неправильное произношение. Также отмечается, что неправильно произнесенное слово ребенком узнается.
  4. Стадия преобладания в восприятии правильных образов звучания фонем родного языка. Тем не менее, ребенок распознает неправильно произнесенное слово. На данной стадии развития фонематического восприятия, его сенсорные эталоны пока нестабильны.
  5. Завершающая стадия развития фонематического восприятия. Данная стадия характеризуется тем, что ребенок правильно слышит и говорит, а также он перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова.

До этого момента фонематическое восприятие при нормальном психоречевом развитии ребенка формируется спонтанно. Когда ребенок начинает обучаться в школе или же обучение начинается уже в детском саду, благодаря целенаправленному обучению ребенок переходит на следующую стадию развития фонематического восприятия.

6.  Данная стадия характеризуется тем, что ребенок начинает осознавать звуковую сторону слова и его частей, из которых слово состоит.

Если ребенок достигнет данной стадии развития фонематического восприятия, то в дальнейшем это поможет ему овладеть фонематическим анализом и синтезом.  

В рассмотренных работах отмечается, что к 4-5 годам при норме развития у ребенка уже сформировано фонематическое восприятие, и он на слух может различать все фонематические характеристики речи.

Анализируя научно-теоретическую и методическую литературу по теме исследования, мы нашли определение отклонения в овладении речью, которое было сформулировано Е.В. Шереметьевой.

Отклонения в овладении речью – это недоразвитие вербальных, интонационно-ритмических процессов в пределах языковой системы определенной стадии речестановления, обусловленное незрелостью фонематического восприятия и/или двигательных основ артикуляции и/или неадекватностью требований близких взрослых. (Е.В. Шереметьева)

Дети с отклонениями в овладении речью, как отмечает Е.В. Шереметьева, имеют нарушения во всех компонентах психоречевого развития: когнитивных, языковых и психофизиологических компонентах речи. В исследовательских работах Е.В. Шереметьевой дана типология отклонений в овладении речью.  Отклонения в овладении речью отличаются по этиологии, степени выраженности и по своим проявлениям.

По степени выраженности выделяется три типа отклонений в овладении речью:

  1. резко выраженные отклонения в овладении речью;
  2. выраженные отклонения в овладении речью;
  3. нерезко выраженные отклонения в овладении речью.

По этиологии и проявлениям выделяются следующие типы отклонений в овладении речью:

  1. отклонения в овладении речью, которые обусловлены недоразвитием психофизиологических компонентов речи;
  2. отклонения в овладении речью, которые обусловлены недоразвитием когнитивных компонентов речи.

При обследовании фонематического восприятия используется традиционный в логопедии прием дифференциации слов, которые близки по звучанию, но разные по смыслу.

Е.В. Шереметьева отмечает, что для раннего возраста данный прием имеет свою специфику:

  • дифференциация слов осуществляется с помощью изображений, которые предъявляются ребенку, так как он еще не говорит.
  • для дифференциации подбираются только те слова, которые доступны пониманию ребенка в соответствии с периодами онтогенеза фонематического восприятия (Швачкин Н.Х.)
  • предъявляемые изображения должны быть реалистичными [5];

Е.В. Шереметьева для оценки состояния фонематического восприятия детей раннего возраста предлагает обследование, которое проводится в следующих направлениях:

1. обследование фонематического восприятия с помощью изображений;

2.      обследование понимания инструкций взрослого;

Итак, в нашем исследовании мы будем опираться на методику Шереметьевой Е.В., так как она разработана для детей раннего возраста, и учитывает особенности онтогенеза фонематического восприятия. Данная методика позволит нам наиболее точно выявить состояние фонематического восприятия детей раннего возраста.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 307 г. Челябинска. В нем принимали участие дети группы раннего возраста, от 2 до 3 лет в количестве 10 человек: из них 3 ребенка (Катрина Г., Яша К., Надя Р.) с нормой речевого развития, 5 детей (Арина А.,Александра П., Максим Р., Матвей П., Максим М.) с нерезко выраженными отклонениями в овладении речью, 2 ребенка (Игорь Г., Маргарита В.) с выраженными отклонениями в овладении речью.

Обследование проходило в три этапа. На первом этапе мы обследовали у детей раннего возраста с помощью метода дифференциации: наличие/ отсутствие гласных звуков, наличие/ отсутствие согласных звуков, сонорные-шумные, твердые-мягкие, сонорные, переднеязычные-заднеязычные, шипящие-свистящие, плавные- jот, лабиальные переднеязычные, лабиальные заднеязычные, переднеязычные, заднеязычные, звонкие и глухие согласные.

Так как дети еще не говорят, различение слов лучше осуществлять по предъявляемым их изображениям. Опираясь на ступени развития фонематического восприятия, мы подобрали такие слова, которые будут доступны для понимания ребенка. Также важно объяснить ребенку значение некоторых слов сложных слов (галка-галька, галка-гайка марка-майка). Предъявляемые изображения были реалистичными.

На основании результатов обследования, опишем состояние фонематического восприятия детей, принявших участие в обследовании. Мы объединили детей в группы на основе схожести состояния их фонематического восприятия.

В первую группу вошли те дети (Катрина Г., Яша К., Надя Р.- норма речевого развития), у которых  фонематическое восприятие соответствует норме.

Во вторую группу вошли дети (Матвей П., Максим М.- нерезко выраженные отклонения в овладении речью), у которых в процессе обследования было выявлено нарушение дифференциации соноров и наличие/отсутствие согласного звука, заднеязычных, звонких и глухих согласных звуков.

В третью группу вошли дети (Арина А.,Александра П., Максим Р.- нерезко выраженные отклонения в овладении речью), у которых в процессе обследования было выявлено нарушение дифференциации сонорных, шумных, переднеязычных, заднеязычных, плавных, jот звуков.

В четвертую группу детей вошли дети (Игорь Г., Маргарита В.- выраженные отклонения в овладении речью), у которых в процессе исследования был выявлен низкий уровень сформированности фонематического восприятия. Большинство предлагаемых слов и их изображений дети не дифференцировали.

В первую группу вошли дети (Катрина Г., Яков К., Надя Р.- норма речевого развития), которые в процессе чтения сказок, всегда дослушивали до конца, отвечали на вопросы, показывали главных героев. Во время чтения слушали внимательно, были сосредоточены. Также важно отметить, что Катрина пыталась сама рассказать знакомую ей сказку. Часто приносила книги и просила, чтобы почитали. Можно сделать вывод о том, что родители читают дома вместе с детьми сказки. Детям доступны  все три вида инструкций.

Во вторую группу вошли дети (Арина А., Максим Р., Саша П., Матвей П.- нерезко выраженные отклонения в овладении речью) которых объединяет то, что они с интересом слушали сказки, отвечали на вопросы, показывали героев сказки. Главное, на наш взгляд это то, что дети просили сами почитать им сказки. Матвей П.  эмоционально реагировал на какие-то моменты из сказки, иногда сам задавал вопросы, если видел что-то ему не знакомое на иллюстрации к сказке.  Можно сделать вывод о том, что родители активно дома читают сказки с детьми.  Они понимают одноступенчатую, двухступенчатую инструкции. Трехступенчатая инструкция не доступна.

В третью группу вошел один ребенок (Максим М. нерезко выраженные отклонения в овладении речью), потому что Максим единственный ребенок, из всех обследуемых, который в процессе обследования молчал. Во время чтения иногда отвлекался, но дослушивал до конца. На вопросы по содержанию сказки отвечал показом на картинке. Максиму доступна одноступенчатая и двухступенчатая инструкции.

В четвертую группу вошли дети (Игорь Г. и Рита В. выраженные отклонения в овладении речью), которые преимущественно слушали короткие сказки, отвечали на вопросы. Рита иногда отвлекалась и переключалась на другую деятельность. Игорь и Рита понимают одноступенчатую, двухступенчатую инструкции. Трехступенчатая инструкция пока не доступна. Также важно отметить, что Рита выполняет инструкции, только если она в спокойном состоянии, если же она находится в двигательном возбуждении,  она не будет реагировать на обращенную речь.

Третий этап заключался с установление соотношения сформированности фонематического восприятия и понимания обращенной речи. Дети также были разделены на группы.

В первую группу вошли дети (Катрина Г., Яков К., Надя Р.- норма речевого развития), у которых в процессе первого этапа обследования было выявлено, что фонематическое восприятие соответствует норме. Этим детям доступно понимание одноступенчатой, двухступенчатой и  трехступенчатой инструкции. Дети внимательно слушали сказки, отвечали на вопросы и показывали главных героев.

Во вторую группу вошли дети (Арина А., Александра П., Максим Р., Матвей П., Максим М.- нерезко выраженные отклонения в овладении речью). В процессе первого этапа обследования было выявлено, что фонематическое восприятие недостаточно сформировано. Дети с удовольствием слушали сказки, отвечали на вопросы, показывали главных героев, но им не доступно понимание трехступенчатой инструкции.

В третью группу вошли дети (Игорь Г., Рита В.- выраженные отклонения в овладении речью) у которых фонематическое восприятие сформировано на низком уровне. Соответственно это отразилось на понимании обращенной к ним речи. У детей отмечается неустойчивость произвольного внимания, им было сложно сконцентрироваться при чтении сказок и в условиях словесной инструкции. Детям пока доступно понимание одноступенчатой и двухступенчатой инструкций. 

Итак, прослеживается следующая закономерность, что дети, которые достаточно хорошо дифференцируют слова, лучше понимают обращенную речь, чем дети, которые с трудом справлялись с дифференциацией слов. Ранний возраст является сензитивным периодом в развитии фонематического восприятия. Поэтому очень важно своевременно заметить нарушения фонематического восприятия и начать коррекционную работу.

Методика логопедической работы с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое нарушение речи

Нарушение речи у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Определение 1

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – это один из видов нарушения процессов звукопроизношения и восприятия фонем в ситуации разных речевых нарушений у детей, имеющих нормальный интеллект и биологический слух.

Во время коррекционной работы, направленной на развитие фонематического слуха, дети гораздо лучше воспринимают и различают приставки однокоренных слов, общие суффиксы, окончания, предлоги слов, а также слова со сложной слоговой структурой.

Если фонематическое восприятие сформировано недостаточно, то невозможно становление звукового анализа.

Определение 2

Звуковой анализ – это мысленное разделение слова на составные элементы, то есть фонемы разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

В случае нарушения в произношении и восприятии фонем, отмечают незаконченность процесса формирования артикулирования и восприятия звуков, которые отличают акустико-артикуляционные признаки.

От уровня фонематического восприятия у детей зависит степень овладения ими звуковым анализом. Степень недоразвития может быть разной. Выделяют два ее уровня:

  • первичный – первичное нарушение фонематического восприятия. Недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению звуковым анализом и уровнем действий звукового анализа;
  • вторичный – вторичное нарушение фонематического восприятия. Отмечаются нарушения речевых кинестезий в связи с анатомическими и двигательными дефектами органов речи, а также нарушение нормального слухопроизносительного взаимодействия, что выступает как важнейший механизм развития произношения.

Состояние звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи характеризуется следующими особенностями:

  • недифференцированное произнесение пар или групп звуков – ребенок в этой ситуации может один и тот же звук заменять на 2 или 3 других звука;
  • замена звука на более простой по артикуляции;
  • нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки ребенок может произносить по инструкции изолированно правильно, но в речи заменяет их другими или вообще пропускает;
  • смешение звуков – неустойчивое употребление ряда звуков в разных словах. В одних случаях ребенок может взаимозамещать звуки, а в других – употреблять их правильно.

Готовые работы на аналогичную тему

Дети, имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие, основываясь на перечисленных особенностях ВНД, в педагогическом плане характеризуется следующим образом:

  • поведение этих детей нестабильное, отмечены частые перемены настроения;
  • могут возникать трудности при овладении учебными видами деятельности, так как на занятиях дети быстро устают, им трудно выполнять задания на протяжении длительного времени;
  • могут возникать трудности при запоминании инструкций учителя, особенно многоступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
  • появление особенностей дисциплинарного характера.

Методика логопедической работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием

Подготовительный этап работы предполагает подготовку речедвигательного и речеслухового анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звуков. В него входят:

  • формирование точного набора движений органов артикуляции;
  • формирование направленной воздушной струи;
  • развитие мелкой моторики;
  • развитие фонематических процессов;
  • отработка опорных звуков.

Формирование первичных произносительных умений и навыков включает:

  • постановку звука, то есть правильно произношение изолированного звука;
  • автоматизацию звука;
  • дифференциацию звука от сходных по артикуляции звуков.

Формирование коммуникативных умений и навыков предполагает становление умений и навыков безошибочного употребление звука в любой речевой ситуации.

Ребенок с отклонениями речевого развития, чтобы научиться понимать и говорить на родном языке, должен постепенно усвоить артикуляционные движения, способы сочетания звуков, ритмико-интонационного оформления слов и фраз.

Коррекционное обучение содержит три раздела:

  • Первый раздел – артикуляционный, или подготовительный. В первую очередь, у детей уточняется артикуляционная основа дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа.

    Занятия, направленные на уточнение артикуляции, развитие фонематического восприятия и подготовку детей к анализу и синтезу звукового состава слова, проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, которые все дети произносят правильно. Позже логопед включает поставленные уже исправленные звуки.

  • Второй раздел – дифференцировочный, в котором выделяют два этапа:

    • первый этап дифференциации предполагает, что каждый из правильно произнесенных звуков нужно на слух сравнить со всеми артикуляционно или акустически схожими звуками. Особое внимание следует уделить уточнению дифференциации гласных звуков, четкость произношения которых влияет на степень внятности речи и анализ звукослогового состава слова.
    • второй этап дифференциации наступает после того, как усвоена артикуляция второго звука из пары взаимозаменяющих звуков речи, то есть дифференциацию производят не только на слух изолированно, но и в речевом произношении.
  • Третий раздел — становление звукового анализа и синтеза. С самого начала обучения следует базироваться на осознанном анализе и синтезе состава звуков рассматриваемого слова. Восполняя пробелы фонематического развития, большую роль отводят умению выделить звуки из состава слова.

    Упражнения в звуковом анализе и синтезе, базирующиеся на четких кинестетических ощущениях, помогают в осознанном осуществлении речи, что выступает как база для подготовки к обучению грамоте. Навык звукобуквенного анализа, сравнения и сопоставления похожих и отличающихся признаков звуков и букв, а также упражнения, посвященные анализу и синтезу, помогают закрепить навыки произношения и усвоения сознательного чтения и письма.

Курсовая работа Основные направления логопедической работы по развитию фонематических процессов

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………. 3

Глава I. Современные представления о проблеме становления и овладения фонематических процессов у детей с речевой патологией в литературе………………………………………………………………………. 6

1.1 Понятие «фонематические процессы» в психолого-педагогической литературе………………………………………………………………………. 6

1.2 Психофизиологические основы изучения проблемы развития фонематических процессов у детей с нарушениями речи……………………10

1.3. Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией…………………..15

Глава II. Практическая часть………………………………………………..20

2.1  Дидактические игры, направленные на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией……………………………………..20

Заключение……………………………………………………………………..30

Список использованной литературы………………………………………32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Нарушение фонематических процессов – нарушение  формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми патологиями  вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Речевое развитие, содержащее навык четкого произношения звуков и их различие, владение артикуляционным аппаратом, правильное построение предложений и т. д., одна из актуальных проблем, стоящих перед детьми.

Большинство детей к концу дошкольного возраста уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и зависят от причины и структуры дефекта.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

 Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении развития фонематических процессов для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Недоразвитие фонематических процессов приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.

Грамотно построенная речь – один из критериев готовности ребенка к школьному обучению, шанс благополучного освоения грамоты и чтения: письменная речь вырабатывается на основе устной, и дети, у которых присутствуют речевые патологии, становятся вероятными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

Преодоление недоразвития речи достигается с помощью целенаправленной коррекционно-логопедической работы по развитию звуковой стороны речи и фонематических процессов.

Коррекционный процесс детей с речевой патологией включает исправление речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие в логопедические группы, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

В психолого-педагогических источниках нет показателей удостоверяющих о том, какой процент выпускников речевых групп, у которых нарушены фонематические процессы, всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали логопедические группы. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и нам кажется, что один из резервов – это более тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями.

         Существенность этой взаимосвязи выделяют авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко.

Учитывая актуальность данной проблемы, тема нашего исследования — « Характеристика фонематических процессов у детей с речевой патологией»

Цель  работы – изучение содержания логопедической работы и разработка дидактических игр, направленных на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией.

Объектом данного исследования являются дети с речевой патологией.

Предмет исследования – процесс создания и совершенствования основных направлений логопедической работы по развитию фонематических процессов.

Выдвинутая гипотеза, предполагает, что у детей с речевой патологией будет отмечаться недоразвитие процессов фонематического восприятия, вместе с тем его практическое изучение позволит в дальнейшем разработать комплекс дидактических игр, который будет способствовать более успешному преодолению данных видов нарушений.

Для подтверждения гипотезы нами были поставлены задачи:

    1. Проанализировать степень изученности проблемы фонетических процессов у детей с речевой патологией в психолого-педагогических исследованиях.

2.      Диагностировать особенности речевого развития детей.

3.      Обобщить имеющиеся методики обследования состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

4.      Разработать  комплекс дидактических игр, которые будут способствовать развитию фонематических процессов у детей с речевой патологией.

Методы исследования:

— теоретические методы (анализ литературных источников),

— практические.

Глава I. Современные представления о проблеме становления и овладения фонематических процессов у детей с речевой патологией в литературе

 

1.1 Понятие «фонематические процессы» в психолого-педагогической литературе

 

Правильная речь — главный фактор  полноценного, всеобщего развития детей. Чем богаче и грамотнее у ребенка речь, тем легче ему выразить личные мысли, тем больше его возможности в постижении окружающего мира, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с ровесниками и старшими, тем инициативнее реализовывается его психологическое формирование.

Полноценная речь ребёнка выступает важнейшим условием его благополучного обучения в школе. Вследствие этого очень важно устранить все недостатки речевого развития ещё в дошкольном возрасте, до того как они обернутся в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное — она наиболее пластична и поддается коррекции. Поэтому все виды нарушений речи преодолеваются легче и быстрее. Основными структурными составляющими речи являются: звуковой состав, активный и пассивный словари и грамматический строй. Изучением звукового состава речи занимается фонетика.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

Фонематические процессы — это сложное явление, которое включает в себя: фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез, фонематическое представление.

Проблемой развития фонематических процессов у детей с речевой патологией занимались многие исследователи: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А.Каше, Ермакова И.И., Тищенко В.В., В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В.Чиркина и другие.

Фонематическое восприятие – это способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Фонематический (звуковой) анализ – операция мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.

Фонематический (звуковой) синтез – операция мысленного составления (объединения) элементов (фонем) в различные звукокомплексы.

Фонематические представления – как способность придумывать слова с заданным звуком (в начале, в конце, в середине).

По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематических процессов происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин)

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением.  Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

—        трудности слияния звуков в слоги и слова;

—        взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

—        побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

—        искажение слоговой структуры слов;

—        слишком медленный темп чтения;

—        нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

—        замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

—        пропуски гласных;

—        пропуски согласных в их стечении;

—        слияние слов на письме;

—        раздельное написание частей одного слова;

—        пропуски, наращения или перестановки слогов;

—        орфографические ошибки.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, вследствие чего у него нарушается звукопроизношение. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми».

Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

 

1.2. Психофизиологические основы изучения проблемы развития фонематических процессов у детей с нарушениями речи

 

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими, т.е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий.

Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и т.д. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Под углом зрения исследований П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна и других ученых физиологической основой речевой деятельности является специфическая функциональная система или, точнее, сложная совокупность нескольких функциональных систем, часть которых специализирована, а часть «обслуживает» и другие виды деятельности. Эта организация является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых процессов принимают участие как элементарнейшие физиологические механизмы типа стимул – реакция (первосигнальный раздражитель для спортсмена слово «Марш!»), так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности.

Процесс формирования речи, как и все другие психические процессы, осуществляется рефлекторным путем и заключается в становлении связей между речедвигательным анализатором и всеми другими. И.М.Сеченов отмечал: «…всякое ощущение по природе смешанное… к нему обязательно примешивается мимическое ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Фонематические процессы осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга. Согласно взглядам большинства эмбриофизиологов, на ранних стадиях, ещё в период эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху. Но новорождённый ребёнок ещё не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, ещё недостаточно сформированы. Ребёнок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 359-400г. Но в коре новорождённого ребёнка уже имеется 17 млрд. нервных клеток, размножение которых закончилось к моменту рождения ребёнка. Большие полушария мозга ребёнка ещё сильно сглажены. Но поверхность мозга в первые месяцы жизни начинает увеличиваться за счёт того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (М.А.Поваляева). Первоначально обработка речевых сигналов осуществляется обоими полушариями, но постепенно участок мозга, расположенный в задней височной извилине преимущественно левого полушария начинает несколько отличаться от такого же участка в противоположном полушарии. В этих симметричных точках имеется различная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань. В 1968 г. нейроанатомы   Н.Гешвинд и У. Левицкий обнаружили феномен анатомической межполушарности мозга человека: в большинстве случаев участок коры на границе височной и теменной долей в левом полушарии был крупнее правого. Данный участок левого полушария получил название – центр Вернике, в честь учёного, впервые заметившего (1874г.), что при удалении верхней височной извилины человек теряет способность понимать обращённую к нему речь. В центре Вернике хранятся слуховые записи фонем и их последовательностей. С началом развития данного центра ребёнок начинает различать фонемы слышимой речи, это происходит спонтанно, без специального обучения примерно к концу первого года жизни. К двум годам формирование центра Вернике можно считать законченным (М.А.Поваляева), психологи утверждают (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев), что примерно к этому возрасту завершается и формирование фонематического слуха, ребёнок уже владеет всей системой основных фонематических противопоставлений. Дальнейшее развитие фонематических функций происходит за счёт усложнения структуры мозга, за счёт увеличения количества отростков нервных клеток и образования множества связей между ними. Таким образом, сложные формы фонематического восприятия осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга (Л.С.Волкова).

При первичных нарушениях фонематического слуха процесс становления произношения может резко нарушаться. Если процесс развития произношения нарушается на последних этапах, то диагноз первичности нарушений фонематического слуха должен быть исключен, даже если страдают целые группы звуков. Эти согласные оказываются акустически мощными и в то же время сложными в моторном отношении. При первичных нарушениях фонематического слуха страдает противопоставление всей звуковой системы языка – должна проводиться целенаправленная систематическая работа по противопоставлению звуков речи. В основе распознавания звуков на слух при восприятии детьми с правильным произношением и нормальным слухом лежат акустические свойства звуков. Произношение звуков преимущественно зависит от звукового восприятия, от кинестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами. Исправление недостатков произношения не во всех случаях может обеспечить нужную фонематическую подготовку ребенка. Известно, что дети, занятия с которыми ограничились коррекцией произношения звуков и не содержали в себе специальных упражнений по звуковому анализу, при обучении грамоте часто испытывали значительные трудности. Недоразвитие фонематического слуха – выражается в трудностях усвоения и различения звуков, смешении фонетически близких звуков, т.е. когда одна фонема отличается от другой каким-либо одним смыслоразличительным признаком (твердость-мягкость, звонкость-глухость и т.д.).

На ранних этапах онтогенеза дифференциация фонем осуществляется с участием различных анализаторов. Процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. Поэтому при недоразвитии фонематического восприятия первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Особенно трудными для овладения являются наиболее тонко акустически различающиеся между собой фонемы (замена звонких глухими, «р» на «л», «м»-«н», замена шипящих свистящими и наоборот и т.д.).

Нарушение фонематического слуха – основной признак поражения вторичных отделов левой височной доли. Распад возможности различать близкие по звучанию фонемы приводит к затруднению понимания устной речи. При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Часто относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Невыраженные расстройства вторичных (ассоциативных) полей слуховых зон доминантного полушария мозга приводят к недоразвитию фонематического слуха как первичного дефекта в структуре недоразвития речи разной степени тяжести (ФФН, ОНР).
Вот почему большое место в коррекционной работе отводится развитию фонематического слуха. У старших дошкольников в такой работе необходимо прежде всего опираться на слуховое восприятие.

У детей с несформированностью фонематических представлений в большинстве случаев отмечается и некоторая задержка лексико-грамматического развития. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, препятствует накоплению словаря, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. 
При правильных условиях воспитания к началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако нередки случаи, когда у детей дошкольного возраста встречаются недостатки произношения, свидетельствующие о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не закончено. 

 

 

 

1.3. Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией

 

Система обучения детей с речевыми патологиями  содержит в себе исправление звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).

Коррекционно-логопедическое воздействие также предполагает изучение ребёнком обусловленным кругозором познаний об окружающей действительности и соответственным объёмом словарного запаса. Учитель-логопед, реализовывая коррекционный процесс, должен также брать во внимание специфику процесса постижения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционно-логопедическом процессе необходимо обозначить  три раз­дела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовитель­ный) содержит понимание артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о],  [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] для  формирования фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в потоке речи детьми произносятся невнятно, со слабой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или выступают в качестве заместителей отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности фонематического процесса.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематических процессов и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова осуществляются логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. После педагог в установленном порядке включает во фронтальные занятия поставленные к данному моменту исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцировачный, который содержит 2 этапа.

На первом этапе разграничивается каждый правильно произносимый звук, сопоставляется на слух со всеми арти­куляционно  или акустически близкими звуками. Боль­шое внимание сконцентрировано на уточнении дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит отчетливость речи и анализ звукосло­гового состава слова. После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза содержит в себе  следующее:

1.      Вырабатывание определений и усвоение терминов, их означающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

2.   Развитие представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3.   На основе уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается более лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

4.   Вырабатывание умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5.   Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6.   Уточнение артикуляции согласных звуков. Уточнение последнего согласного в слове типа шаг.

7.   Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8.   Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

9.   Анализ и синтез прямого слога типа [ша].

10.  Комплексный  звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11.  Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12.  Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

13.  Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14.  Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Основными задачами коррекционно-логопедического воздействия  на детей с речевыми патологиями,  которые направлены на развитие фонематических процессов,  являются:

1)    формирование звукопроизношения;

2)    развитие фонематического восприятия;

3)    подготовка к обучению грамоте.

 Коррекционно-логопедический процесс рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его содержании подразумевается развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей формируется внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, при помощи  специальных методов педагог корректирует произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения совмещается с развитием фонематических процессов, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематических процессов совершается в то же время с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

Беря во внимание присутствующую у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в коррекционно-логопедическом процессе  содержатся упражнения, сконцентрированные на увеличение и уточнение словарного запаса и на развитие связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором реализуются данные упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.

В работе по формированию фонематических процессов можно обозначить следующие этапы:

I этап – распознавание неречевых звуков;

II этап – установление различия высоты, силы, тембра голоса с помощью одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – установление различия слов, схожих по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап  – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по развитию фонематических процессов начинается с формирования слухового внимания и слуховой памяти. Неразвитость вслушиваться в речь окружающих является одной  из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сопоставлять свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по развитию фонематических процессов в самом начале реализуется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

 

Глава II. Практическая часть

 

2.1. Дидактические игры, направленные на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией

 

Эффективным методическим приемом работы логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, является дидактическая игры, направленные на развитие фонематического восприятия, слуха, анализа и синтеза.

Дидактическая игра – это действенное средство воспитания умственной активности детей; она вызывает у детей живой интерес к процессу познания, дети в игре преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение.

Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило; в других – только отдельные элементы: действие, правило и т.д.

По структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие только отдельные элементы игры.

В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом.

В играх-упражнениях она выражена явно.

«Разнообразные игровые ситуации, умело созданные логопедом, побуждают ребенка к своеобразному речевому общению, отвлекают его внимание от речевых дефектов, предоставляют богатые возможности для осуществления целенаправленной деятельности. В то же время игровые приемы освобождают детей от утомления, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедических занятиях, помогают чередовать виды речевой работы и повышают эффективность коррекционной работы» («Игры в логопедической работе с детьми» под. ред. В.И. Селиверстова. М. Просвещение, 1974 г.)

Используя в работе с учащимися дидактические игры, логопед должен учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами, понимать и реализовывать потенциал дидактической игры как средства физического, умственного, нравственного и физического воспитания детей.

Задачей логопеда является также помощь ребенку в овладении нормами родного языка, в развитии у ребенка словесно-логического мышления и других высших психических процессов.

Коррекционная работа логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, начинается с формирования фонематического слуха и проводится по следующим этапам:

•        предварительный этап;

•        уточнение артикуляции звука;

•        выделение звука на фоне слога;

•        определение наличия звука в слове;

•        выделение звука из предложения;

•        определение звука в связной речи;

•        дифференциация изолированных звуков;

•        дифференциация звуков в слогах;

•        дифференциация звуков в словах;

•        дифференциация звуков в предложениях;

•        дифференциация звуков в связной речи.

Дидактические игры по формированию фонематического слуха систематизированы в соответствии с данными этапами.

I этап Предварительный этап

Игра 1. «Свет мой, зеркальце, скажи…»

Цель:

•        Определение положения губ во время произношения звуков.

•        Включение в совместную деятельность.

Оборудование: зеркала, карточки с рисунками губ.

Содержание игры: логопед просит произнести изученный звук и определить положение губ, глядя в зеркальце.

Вопросы:

•        Какой орган участвует в произношении звука?

•        В каком положении находятся губы (улыбаются или вытягиваются вперед?)

•        Выбери и подними нужный рисунок губ.

Примечание: игра проводится с изученными гласными звуками [и], [а], [о], [у], [э], [ы].

Предварительный этап

Игра 2. «Посмотри и угадай»

Цель:

•        Определение звука по немой артикуляции.

•        Воспитание внимательности.

Оборудование: фантики, приз (конфета, печенье, яблоко и т.д.)

Содержание игры: логопед артикулирует звук (не произнося его вслух), а дети по положению губ угадывают звук. Угадавшему даются фантики, потом приз.

Примечание: игра проводится с изученными гласными звуками [и], [а], [о], [у], [э], [ы].

Предварительный этап

Игра 3. «Произнеси и расскажи»

Цель:

•        Отработка смешиваемых звуков.

•        Включение в совместную деятельность.

Оборудование: зеркала, рисунки губ

Содержание игры: логопед произносит по два смешиваемых звука, просит детей определить первый звук, потом второй. Дети показывают карточки с рисунками разных положений губ.

Потом дети, глядя в зеркало, произносят несколько раз по два смешиваемых звука [о] – [у], [и] – [у], [э] – [о].

II этап Уточнение артикуляции звука

Игра 1. «Звуковичок»

Цель:

•        Закрепление умения характеризовать согласные звуки по звонкости – глухости, мягкости – твердости;

•        Развитие самостоятельного логического мышления;

•        Воспитание внимательности.

Оборудование: любая игрушка: животное, звуковичок (фигурка человечка с обнаженным торсом, нарисованная на бумаге и вырезанная по контурам), набор нарисованных бумажных рубашечек для звуковичка (синяя с колокольчиком и с подушечкой, синяя без колокольчика и без подушечки, синяя с колокольчиком, синяя с подушечкой).

Содержание игры: логопед произносит согласные звуки: звонкие и глухие, твердые и мягкие. [б], [б’], [з], [з’], [г], [г’], [к], [к’], [д], [д’], [ч], [ч’], [с], [с’], [т], [т’], [п], [п’], [р], [р’], [м], [м’], [н], [н’], [х], [х’].

Дети подбирают и «надевают» на звуковичка рубашки:

•        если согласный звонкий, мягкий – рубашка с колокольчиком и подушечкой;

•        если согласный звонкий, твердый – рубашка с колокольчиком;

•        если согласный глухой мягкий – рубашка с подушечкой;

•        если согласный глухой твердый – рубашка без колокольчика, без подушки.

Примечание: логопед объясняет детям значение рисунков на рубашках (колокольчик – звук звонкий, подушечка – звук мягкий).

Уточнение артикуляции звука

Игра 2. «Узнай звук»

Цель:

•        Закрепление правильной артикуляции звуков.

•        Включение детей в совместную деятельность.

Оборудование: карточки с буквами-символами звуков (кроме букв ъ,ь,е,ё,ю,я)

Содержание игры:

•        логопед показывает букву-символ, дети произносят звук;

•        логопед произносит звук, дети показываю букву-символ.

III этап Выделение звука на фоне слога

Игра 1. «Составь слово»

Цель:

•        Развитие слогового синтеза.

•        Воспитание внимания.

Создание условий для самореализации.

Оборудование: небольшой мячик

Содержание игры: дети становятся в круг. В центре круга ведущий ребенок, выбранный по считалке. У него в руках мяч. Ведущий называет звук (гласный или согласный) и бросает мяч любому ребенку. Тот ловит мяч, придумывает другой звук, чтобы получился прямой или обратный слог: а – п, п – а и т.д. если задание сделано верно, то дети меняются местами, и ведущим становится тот, кто составил слог. Он становится в центре круга, произносит любой звук и снова бросает мяч.

Выделение звука на фоне слога

Игра 2. «Порадуем лису» (или другой персонаж: рыба, медведь, заяц, воробей и др.)

Цель:

•        Развитие слухового представления.

•        Развитие логического мышления.

•        Создание ситуации для самовыражения.

Содержание игры: игрушка-персонаж или рисунок с изображением лисы (рыбы, медведя, зайца, воробья и др.) показывается детям. Лиса (или другой персонаж) очень любят песенки-слоги с ее любимым звуком [л’] ([р], [м], [з], [в] и др.) Давайте порадуем ее: придумаем и назовем слоги с этими звуками.

Выделение звука на фоне слога

Игра 3. «Спой с щукой»

Цель:

•        Выделение из слога.

•        Развитие внимания.

•        Создание ситуации для самовыражения.

Оборудование: рисунок-персонаж Щука

Содержание игры:

Приплыла на занятие Щука. Все думают, что она не умеет петь, но мы-то с вами знаем, что она может и любит петь слоги с ее любимым звуком [щ]. Давайте споем вместе с ней.

Логопед проговаривает слоги: па, ща, на, ащ, ще, щу… щи, ра, щё.

Дети произносят только слоги со звуком [щ].

Выделение звука на фоне слога

Игра 4. “Повтори – не ошибись”

Цель:

•        Развитие слухового внимания, памяти.

•        Отработка артикуляции звуков.

Оборудование: персонаж Гном, фантики, призы.

Содержание игры: Гном Гоша хочет проверить, сможете ли вы повторить за ним слоги, не переставляя их местами. Кто повторит и не ошибется, получает фантик (потом приз). Логопед вместе с Гошей воспроизводят цепочки слогов

Га – го

Га – го – гу

Га – го – гу – гы

Ра – ро

Ра – ро – ру

Ра – ро – ру – ры и т.д.

Игра проводится с любым изучаемым звуком.

IV этап Определение наличия звука в слове

Игра 1.

Цель: Определение позиции звука в слове.

Оборудование: предметные картинки.

Содержание игры: на доске выставляются картинки. Надо выбрать ту картинку, в названии которой есть заданный звук.

Назвать словами предметы, изображенные на картинках. Найти заданный звук в слове, определить его место.

Определение наличия звука в слове

Игра 2. «Спрятавшееся слово»

Цель:

•        Обучение звуковому анализу.

•        Воспитание внимания;

Оборудование: разрезная азбука (касса), доска.

Содержание игры: на доске составлены из букв слова

Крот —         краны —       грозы –

Брак —         кролики —   шрамы –

Логопед предлагает найти спрятавшиеся слова, которые начинаются на звук [р] (рот, рак, раны, ролики, рамы)

Вариант 2.

Из каждого слова убрать 1 звук (1 букву), чтобы получилось новое слово.

Столб – укол – полк – волк – лампа – тепло – клад.

Определение наличия звука в слове

Игра 3. «Цепочка слов»

Цель: Развитие звукового анализа и фонематического представления.

Оборудование: ладони логопеда, ладони ребенка.

Содержание игры: логопед называет слово, “помещает” его в свои ладони и “передает” его в ладони ребенку. Ребенок придумывает и называет слово, которое начинается с последнего звука полученного слова и “передает” его товарищу и т.д.

Определение наличия звука в слове

Игра 4. “Договори слово”

Цель:

•        Развитие слогового синтеза.

•        Создание ситуации успешности.

Оборудование: маленький мячик.

Содержание игры: дети становятся в круг. Логопед в центре круга, произносит начало слова, бросает мяч ребенку, тот должен закончить слово и бросить мяч обратно логопеду.

Примечание: игра проводится со словами, включающими все согласные звуки

Цве – ты     иг-ра гри-бы      

Са-ды         у-рок сло-ва       

До-ма         стра-на       мя-чи и т.д.

Определение наличия звука в слове

Игра 5. «Помоги Тому»

Цель: Развитие слухового внимания.

Оборудование: персонаж кролик Том (рисунок кролика или игрушка)

Содержание игры: кролик Том (логопед) называет слова и просит поднять руку, если дети услышат звук [т].

Топор, лопата, страна, мед, стол, игра, тетрадь, ручка, телевизор и т.д.

Определение наличия звука в слове

Игра 6. «Помоги собрать слово»

Цель: Развитие звуко-буквенного синтеза.

Оборудование: буквы, игрушки зверей (или картинки, изображающие зверей)

Содержание игры: логопед показывает буквы на наборном полотне.

— Дети, если вы поставите буквы в определенном порядке, то узнаете, кто придет к нам в гости.

Примечание: буквы подбираются так, чтобы из них можно было составить слова, называющие того зверька, изображение которого есть в игрушке или на рисунке.

Например: лиса, кролик, медведь, собачка, заяц, обезьяна и т.д.

Определение наличия звука в слове

Игра 7. «Преобразуй слова»

Цель: Развитие звукового анализа.

Оборудование: персонаж Сова

Содержание игры:

Вариант 1. Сова (логопед) просит детей заменить первый звук слова на ее любимый звук [с]

Мало – сало

Дам — сам

Вариант 2. Сова просит детей заменить последний звук слова на звук [с]

Бак – бас

Лев – лес

Вариант 3. Сова просит детей заменить звук в середине слова на звук [с]

Лапка – ласка

Парта – паста

Описание последующих этапов и список литературы дано в приложении №1.

V этап – выделение звука из предложения;

VI этап – определение звука в связной речи;

VII этап – дифференциация изолированных звуков;

VIII этап – дифференциация звуков в слогах;

IX этап – дифференциация звуков в словах;

X этап – дифференциация звуков в предложениях;

XI этап – дифференциация звуков в связной речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

При различных речевых патологиях дети  с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Они не распознают звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Нарушение произношения звуков при различных речевых патологиях находится в тесной взаимосвязи с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты.

Признаком фонематического недоразвития у детей данной категории является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на преодоление недоразвития фонематических процессов, в свое время занимались Левина Р.Е., Рау Ф.А., Хватцев М.Е., Чевелева Н.А. и др.

Дети с речевыми патологиями нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по развитию фонематического восприятия. Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного выявления особенностей фонематического восприятия.

Основная задача логопеда и состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолевать недоразвитие фонематических процессов у детей в дошкольных образовательных учреждениях, не допуская их перехода на последующие этапы обучения без соответствующей коррекции отклонений в речевом развитии.

Путем специальных воздействий на детей во многих случаях удается предотвратить или затормозить появление у них различных отклонений от нормы, в частности речевой патологии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1.      Винарская, Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи [Текст] / Е.Н. Винарская // Язык и человек. — М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.

2.      Волкова, И.И. Методика для обследования способности различать звуки русского языка [Текст] / И.И. Волкова. — http://www.uchportal.ru/

3.      Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]/  А.Н. Гвоздев– М.: Детство-Пресс, 1961. – 472с.

4.      Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка [Текст]. – М.: Акцидент, 1995. – 64с.

5.      Горчакова, А.М. Формирование фонематических процессов [Текст] /  А.М. Горчакова //Логопедия, №1-2, 2003. — С.28-30.

6.      Дьякова, Н.И. диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников [Текст] / Н.И. Дьякова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64с. (Библиотека журнала «Логопед»)

7.      Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.

8.      Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда [Текст] / О.Б. Иншакова. -2е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 279с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

9.      Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. 

10.    Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. выс. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой.- 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703с.

11.    Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

12.    Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст]: учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192с.

13.    Лобачева, Е.К. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Е.К. Лобачева // Логопедия. – 2005. — № 4. – С. 50-52.

14.    Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В.,. Кутепова Е.Н и др; Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.

15.    Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 240стр.

16.    Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.

17.    Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст]  / Под ред. B.И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 – 448  с.

18.    Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / под ред.Т.В. Волосовец. – М.: 2004. – 287с.

19.    Садовникова, И.Н. Формирование фонематического анализа [Текст] / И.Н. Садовникова // Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.

20.    Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: «Просвещение» 1989. -223с.

21.    Филичева, Т.Б. Нарушения речи у детей [Текст]: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. — М.: Профессиональное образование, 1993. — 232с.

22.    Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст]: метод. Пособие – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 96с. – (библиотека логопеда-практика).

23.    Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

24.    Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте [Текст] / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — М., 2000. — С.312-318.

25.    Эльконин, Д.Б. Этапы формирования действия чтения: Фонемный анализ слов [Текст] / Д.Б. Эльконин // Как учить детей читать. — М.: Знание, 1976. — 64 с.


Скачано с www.znanio.ru

Восприятие речи — обзор

16.1 Введение

На протяжении большей части последних 50 лет основные теоретические дебаты в научных исследованиях восприятия речи были сосредоточены на том, зависит ли обработка звуков речи от нейронных механизмов, специфичных для речи и речи. язык или могут ли общие перцептивные/когнитивные процессы объяснить все соответствующие явления. Начиная с первых презентаций моторной теории восприятия речи Элвином Либерманом и его коллегами (Liberman, Cooper, Harris, MacNeilage, & Studdert-Kennedy, 1964; Liberman, Cooper, Shankweiler, & Studdert-Kennedy, 1967; Studdert-Kennedy, Либерман, Харрис и Купер, 1970) и критический ответ Харлана Лейна (1965), многие ученые защищали позицию «все или ничего» в отношении необходимости специализированных речевых процессов, и многие исследования были посвящены демонстрации явлений, которые были предполагается, что требуются общие или специфичные для речи механизмы (см. Diehl, Lotto, & Holt, 2004 для обзора теоретических обязательств, стоящих за этими позициями).В то время как дискуссия о том, что речь особенная, по-прежнему актуальна (Fowler, 2008; Lotto, Hickok, & Holt, 2009; Massaro & Chen, 2008; Trout, 2001), фокус этой области сместился в сторону более тонких различий. относительно относительных ролей перцептивных, когнитивных, моторных и языковых систем в восприятии речи и того, как каждая из этих систем взаимодействует при обработке звуков речи. В результате появилась возможность разработать более правдоподобные и полные модели восприятия/производства речи (Guenther & Vladusich, 2012; Hickok, Houde, & Rong, 2011).

В связи с этим смещением акцентов в этой главе мы сосредоточимся не на том, достаточно ли общей слуховой системы для восприятия речи, а скорее на том, как человеческое речевое общение оказывается ограниченным и структурированным на основе операционных характеристик слуховая система. Основная предпосылка проста, с давней традицией в научном изучении восприятия речи: форма речи (на уровне фонетики и выше) использует то, что хорошо делает слуховая система, в результате чего получается надежная и эффективная система коммуникации.Здесь мы рассмотрим три аспекта слухового восприятия — различимость, контекстные взаимодействия и влияние опыта — и обсудим, как структура речи соответствует этим общим характеристикам слуховой системы.

Следует отметить, что мы включаем в нашу концепцию «слуховой системы» процессы и конструкции, которые часто считаются «познанием», такие как память, обучение, категоризация и внимание (Holt & Lotto, 2010). Это контрастирует с предыдущими характеристиками «аудиторских» позиций в восприятии речи, которые, по-видимому, ограничивали объяснения речевых явлений особенностями слухового кодирования на периферии.Большинство исследователей, выступавших за общие слуховые описания восприятия речи, на самом деле предлагают объяснения в рамках более широкой общей аудиальной когнитивной науки (Holt & Lotto, 2008; Kluender & Kiefte, 2006). Недавние открытия в области слуховой нейробиологии поддерживают необходимость выхода за рамки простых дихотомий восприятия и познания, или нисходящего, и восходящего, или периферического, или центрального. Имеются данные о том, что манипулирование вниманием может влиять на самые ранние этапы слухового кодирования в улитке (Froehlich, Collet, Chanal, & Morgon, 1990; Garinis, Glattke, & Cone, 2011; Giard, Collet, Bouchet, & Pernier, 1994). ; Maison, Micheyl, & Collet, 2001) и опыт работы с музыкой и языком изменяет нейронную репрезентацию звука в стволе мозга (Song, Skoe, Wong, & Kraus, 2008; Wong, Skoe, Russo, Dees, & Kraus, 2007). ).В соответствии с этими выводами мы рассматриваем внимание, категоризацию и обучение как неотъемлемые аспекты слуховой обработки.

Фонетическое восприятие | СпрингерЛинк

‘) var head = document.getElementsByTagName(«head»)[0] var script = document.createElement(«сценарий») сценарий.тип = «текст/javascript» script.src = «https://buy.springer.com/assets/js/buybox-bundle-52d08dec1e.js» script.id = «ecommerce-scripts-» ​​+ метка времени head.appendChild (скрипт) var buybox = document.querySelector(«[data-id=id_»+ метка времени +»]»).parentNode ;[].slice.call(buybox.querySelectorAll(«.вариант-покупки»)).forEach(initCollapsibles) функция initCollapsibles(подписка, индекс) { var toggle = подписка.querySelector(«.Цена-варианта-покупки») подписка.classList.remove(«расширенный») var form = подписка.querySelector(«.форма-варианта-покупки») если (форма) { вар formAction = form.getAttribute(«действие») document.querySelector(«#ecommerce-scripts-» ​​+ timestamp).addEventListener(«load», bindModal(form, formAction, timestamp, index), false) } var priceInfo = подписка.селектор запросов(«.Информация о цене») var PurchaseOption = toggle.parentElement если (переключить && форма && priceInfo) { toggle.setAttribute(«роль», «кнопка») toggle.setAttribute(«tabindex», «0») toggle.addEventListener («щелчок», функция (событие) { var expand = toggle.getAttribute(«aria-expanded») === «true» || ЛОЖЬ переключать.setAttribute(«расширенная ария», !расширенная) form.hidden = расширенный если (! расширено) { покупкаOption.classList.add(«расширенный») } еще { покупкаOption.classList.remove(«расширенный») } priceInfo.hidden = расширенный }, ЛОЖЬ) } } функция bindModal (форма, formAction, метка времени, индекс) { var weHasBrowserSupport = окно.выборка && Array.from функция возврата () { var Buybox = EcommScripts ? EcommScripts.Buybox : ноль var Modal = EcommScripts ? EcommScripts.Modal : ноль if (weHasBrowserSupport && Buybox && Modal) { var modalID = «ecomm-modal_» + метка времени + «_» + индекс var modal = новый модальный (modalID) модальный.domEl.addEventListener(«закрыть», закрыть) функция закрыть () { form.querySelector(«кнопка[тип=отправить]»).фокус() } вар корзинаURL = «/корзина» var cartModalURL = «/cart?messageOnly=1» форма.setAttribute( «действие», formAction.replace(cartURL, cartModalURL) ) var formSubmit = Buybox.перехват формы отправки ( Buybox.fetchFormAction(окно.fetch), Buybox.triggerModalAfterAddToCartSuccess(модальный), функция () { form.removeEventListener («отправить», formSubmit, false) форма.setAttribute( «действие», formAction.replace(cartModalURL, cartURL) ) форма.Отправить() } ) form.addEventListener («отправить», formSubmit, ложь) document.body.appendChild(modal.domEl) } } } функция initKeyControls() { document.addEventListener («нажатие клавиши», функция (событие) { если (документ.activeElement.classList.contains(«цена-варианта-покупки») && (event.code === «Пробел» || event.code === «Enter»)) { если (document.activeElement) { событие.preventDefault() документ.activeElement.click() } } }, ЛОЖЬ) } функция InitialStateOpen() { var buyboxWidth = buybox.смещениеШирина ;[].slice.call(buybox.querySelectorAll(«.опция покупки»)).forEach(функция (опция, индекс) { var toggle = option.querySelector(«.цена-варианта-покупки») var form = option.querySelector(«.форма-варианта-покупки») var priceInfo = option.querySelector(«.Информация о цене») если (buyboxWidth > 480) { переключить.щелчок() } еще { если (индекс === 0) { переключать.щелчок() } еще { toggle.setAttribute («ария-расширенная», «ложь») form.hidden = «скрытый» priceInfo.hidden = «скрытый» } } }) } начальное состояниеОткрыть() если (window.buyboxInitialized) вернуть window.buyboxInitialized = истина initKeyControls() })()

%PDF-1.4 % 436 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 436 153 0000000016 00000 н 0000004295 00000 н 0000004595 00000 н 0000004622 00000 н 0000004671 00000 н 0000004800 00000 н 0000004836 00000 н 0000005726 00000 н 0000005841 00000 н 0000005954 00000 н 0000006068 00000 н 0000006184 00000 н 0000006300 00000 н 0000006416 00000 н 0000006531 00000 н 0000006646 00000 н 0000006762 00000 н 0000006879 00000 н 0000006995 00000 н 0000007112 00000 н 0000007229 00000 н 0000007346 00000 н 0000007462 00000 н 0000007579 00000 н 0000007695 00000 н 0000007811 00000 н 0000007928 00000 н 0000008045 00000 н 0000008160 00000 н 0000008276 00000 н 0000008392 00000 н 0000008508 00000 н 0000008624 00000 н 0000008741 00000 н 0000008858 00000 н 0000008975 00000 н 0000009092 00000 н 0000009206 00000 н 0000009321 00000 н 0000009474 00000 н 0000009628 00000 н 0000009765 00000 н 0000009913 00000 н 0000010057 00000 н 0000010193 00000 н 0000010273 00000 н 0000010353 00000 н 0000010433 00000 н 0000010513 00000 н 0000010594 00000 н 0000010674 00000 н 0000010754 00000 н 0000010833 00000 н 0000010913 00000 н 0000010994 00000 н 0000011075 00000 н 0000011154 00000 н 0000011234 00000 н 0000011313 00000 н 0000011393 00000 н 0000011472 00000 н 0000011552 00000 н 0000011631 00000 н 0000011711 00000 н 0000011790 00000 н 0000011870 00000 н 0000011949 00000 н 0000012029 00000 н 0000012108 00000 н 0000012188 00000 н 0000012267 00000 н 0000012346 00000 н 0000012424 00000 н 0000012503 00000 н 0000012581 00000 н 0000012658 00000 н 0000012738 00000 н 0000012818 00000 н 0000012898 00000 н 0000012978 00000 н 0000013058 00000 н 0000013138 00000 н 0000013218 00000 н 0000013298 00000 н 0000013378 00000 н 0000013415 00000 н 0000013493 00000 н 0000014465 00000 н 0000015444 00000 н 0000016003 00000 н 0000033124 00000 н 0000033653 00000 н 0000034024 00000 н 0000034426 00000 н 0000035397 00000 н 0000035543 00000 н 0000036217 00000 н 0000036602 00000 н 0000037057 00000 н 0000044786 00000 н 0000045099 00000 н 0000045463 00000 н 0000045655 00000 н 0000046857 00000 н 0000047037 00000 н 0000047246 00000 н 0000048323 00000 н 0000048480 00000 н 0000048692 00000 н 0000049911 00000 н 0000050132 00000 н 0000050355 00000 н 0000050688 00000 н 0000050781 00000 н 0000051530 00000 н 0000052722 00000 н 0000053744 00000 н 0000054178 00000 н 0000060827 00000 н 0000063521 00000 н 0000063773 00000 н 0000080682 00000 н 0000091033 00000 н 0000091479 00000 н 0000091689 00000 н 0000091743 00000 н 0000092157 00000 н 0000092227 00000 н 0000092723 00000 н 0000092810 00000 н 0000093224 00000 н 0000093294 00000 н 0000093376 00000 н 0000093434 00000 н 0000093608 00000 н 0000093727 00000 н 0000093813 00000 н 0000093912 00000 н 0000094036 00000 н 0000094165 00000 н 0000094280 00000 н 0000094369 00000 н 0000094495 00000 н 0000094624 00000 н 0000094719 00000 н 0000094846 00000 н 0000094930 00000 н 0000095010 00000 н 0000095102 00000 н 0000095204 00000 н 0000095325 00000 н 0000095414 00000 н 0000003356 00000 н трейлер ]>> startxref 0 %%EOF 588 0 объект >поток xڜTILQg:-5,X:@Y4.JQ`,\:S3h (вK’M`DM8/4HF/xOyă 2 ?

Восприятие речи | Психология Wiki

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Язык: Лингвистика · семиотика · Речь


Восприятие речи относится к процессам, посредством которых люди способны интерпретировать и понимать звуки, используемые в языке.Изучение восприятия речи тесно связано с областями фонетики и фонологии в лингвистике и когнитивной психологии и восприятием в психологии. Исследования в области восприятия речи направлены на то, чтобы понять, как люди-слушатели распознают звуки речи и используют эту информацию для понимания разговорной речи. Исследования речи находят применение в создании компьютерных систем, способных распознавать речь, а также в улучшении распознавания речи для слушателей с нарушениями слуха и языка.

Основы восприятия речи

Процесс восприятия речи начинается на уровне звукового сигнала и процесса слуха.(Полное описание процесса прослушивания см. в разделе «Слух».) После обработки исходного слухового сигнала звуки речи подвергаются дальнейшей обработке для извлечения акустических сигналов и фонетической информации. Затем эту речевую информацию можно использовать для языковых процессов более высокого уровня, таких как распознавание слов.

Акустические реплики

Файл: Spectrograms of syllables dee dah doo.png

d] различаются в зависимости от идентичности следующей гласной.(Форманты выделены красными пунктирными линиями, переходы — начала изгиба траекторий формант.)

Речевой звуковой сигнал содержит ряд акустических признаков, которые используются при восприятии речи. Сигналы различают звуки речи, принадлежащие к разным фонетическим категориям. Например, одним из наиболее изученных сигналов в речи является время начала голоса или VOT. VOT — это первичная подсказка, сигнализирующая о разнице между звонкими и глухими смычными согласными, такими как «b» и «p».Другие сигналы различают звуки, которые производятся в разных местах артикуляции или манере артикуляции. Речевая система также должна комбинировать эти сигналы, чтобы определить категорию конкретного речевого звука. Об этом часто думают в терминах абстрактных представлений фонем. Затем эти представления можно комбинировать для использования в распознавании слов и других языковых процессах.

Нелегко определить, к каким акустическим сигналам чувствительны слушатели при восприятии того или иного звука речи:

На первый взгляд решение проблемы восприятия речи кажется обманчиво простым.Если бы можно было идентифицировать участки акустической волны, соответствующие единицам восприятия, то путь от звука к смыслу был бы ясен. Однако это соответствие или сопоставление оказалось чрезвычайно трудно найти даже после сорока пяти лет изучения проблемы. [1]

Если конкретный аспект акустической волны указывает на одну лингвистическую единицу, для определения такой реплики или реплик будет достаточно серии тестов с использованием синтезаторов речи.Однако есть два существенных препятствия:

  1. Один акустический аспект речевого сигнала может обозначать различные лингвистически значимые измерения. Например, длительность гласной в английском языке может указывать на то, является ли гласная ударной или нет, находится ли она в слоге, закрытом звонким или глухим согласным, а в некоторых случаях (например, в американском английском / ɛ / и / æ /) он может различать тождество гласных. [2] Некоторые эксперты даже утверждают, что продолжительность может помочь в различении того, что традиционно называют краткими и долгими гласными в английском языке. [3]
  2. Одна языковая единица может обозначаться несколькими акустическими свойствами. Например, в классическом эксперименте Элвин Либерман (1957) показал, что начальные формантные переходы /d/ различаются в зависимости от следующей гласной (см. рис. 1), но все они интерпретируются слушателями как фонема /d/. [4]

Линейность и проблема сегментации

Файл: Спектрограмма фразы «Я должен тебе».png

Рисунок 2: Спектрограмма фразы «Я должен тебе». Между звуками речи нет четко различимых границ.

Хотя слушатели воспринимают речь как поток дискретных единиц (фонем, слогов и слов), эту линейность трудно увидеть в физическом речевом сигнале (см. пример на рис. 2). Звуки речи не следуют друг за другом строго, а накладываются друг на друга. [5] На звук речи влияют предшествующие и последующие звуки. Это влияние может оказываться даже на расстоянии двух или более сегментов (а также через слоговые и словесные границы) [5] .

После спора о линейности речевого сигнала возникает проблема сегментации: возникают серьезные трудности при попытках разграничить отрезок речевого сигнала как принадлежащий единой единице восприятия. Это снова можно проиллюстрировать тем фактом, что акустические свойства фонемы /d/ будут зависеть от идентичности следующего за ней гласного (из-за коартикуляции).

Отсутствие инвариантности

Исследование и применение восприятия речи должно иметь дело с несколькими проблемами, возникающими из-за того, что было названо отсутствием инвариантности.Как указывалось выше, трудно найти надежные постоянные отношения между фонемой языка и ее акустическим проявлением в речи. На это есть несколько причин:

  • Изменение, вызванное контекстом. Фонетическая среда влияет на акустические свойства звуков речи. Например, / u / в английском языке выходит вперед, когда окружен венечными согласными. [6] Или, значения VOT, обозначающие границу между звонкими и глухими смычными, различны для губных, альвеолярных и велярных смычных и смещаются при ударении или в зависимости от положения в слоге. [7]
  • Изменение из-за различных условий речи. Одним из важных факторов, вызывающих вариации, является разная скорость речи. Многие фонематические контрасты обусловлены временными характеристиками (краткие и долгие гласные или согласные, аффрикаты и фрикативные, смычные и плавные, звонкие и глухие смычки и т. д.), и на них, безусловно, влияют изменения темпа речи. [1] Другим важным источником изменчивости является артикуляционная аккуратность по сравнению с небрежностью, характерная для связной речи (артикуляционный недолет явно отражается на акустических свойствах производимых звуков).
  • Вариация из-за разной идентификации говорящего. Результирующая акустическая структура конкретных речевых произведений зависит от физических и психологических свойств отдельных говорящих. Мужчины, женщины и дети обычно издают голоса разной высоты. Поскольку у говорящих голосовые пути разного размера (особенно в зависимости от пола и возраста), резонансные частоты (форманты), которые важны для распознавания звуков речи, будут различаться по своим абсолютным значениям у разных людей [8] (см. рис. 3 для иллюстрацию к этому).Диалект и иностранный акцент также вызывают вариации.

Постоянство восприятия и нормализация

File:Standard and normalized vowel space2.png

Рисунок 3: На левой панели показаны 3 периферийных гласных американского английского /i/, /ɑ/ и /u/ на стандартном графике F1 на F2 (в Гц). Несоответствие между мужскими, женскими и детскими ценностями очевидно. На правой панели формантные расстояния (в Барке), а не абсолютные значения, нанесены с использованием процедуры нормализации, предложенной Сырдалом и Гопалом в 1986 году. [9] . Значения формант взяты из Hillenbrand et al. (1995) [8]

Учитывая отсутствие инвариантности, примечательно, что слушатели воспринимают гласные и согласные, произносимые в разных условиях и разными говорящими, как постоянные категории. Было высказано предположение, что это достигается с помощью процесса нормализации восприятия, в котором слушатели отфильтровывают шум (то есть вариации), чтобы получить основную категорию. Различия в размерах голосового тракта приводят к изменению формантной частоты у говорящих; поэтому слушатель должен настроить свою систему восприятия на акустические характеристики конкретного говорящего.Это может быть достигнуто путем рассмотрения отношений формант, а не их абсолютных значений. [9] [10] [11] Этот процесс называется нормализацией голосового тракта (см. пример на рис. 3). Точно так же считается, что слушатели адаптируют восприятие продолжительности к текущему темпу речи, которую они слушают — это называется нормализацией скорости речи.

Вопрос о том, имеет ли место нормализация на самом деле и какова ее точная природа, является предметом теоретических споров (см. теории ниже).Перцептивное постоянство — явление, не свойственное только восприятию речи; оно существует и в других типах восприятия.

Категориальное восприятие

Основная статья: Категориальное восприятие
Файл:Categorization-and-distribution-curves.png

Рисунок 4: Пример функций идентификации (красный) и различения (синий)

Категориальное восприятие участвует в процессах перцептивной дифференциации. Мы воспринимаем звуки речи категорически, то есть мы скорее замечаем различия между категориями (фонемами), чем различий внутри категорий.Следовательно, перцептивное пространство между категориями искривлено, центры категорий (или «прототипов») работают как сито [12] или как магниты [13] для входящих звуков речи.

Рассмотрим искусственный континуум между глухим и звонким двугубным стопом, где каждый новый шаг отличается от предыдущего количеством VOT. Первый звук – предварительно звонкий [б], т.е. имеет отрицательный ВОТ. Затем, увеличивая VOT, доходим до точки, где он равен нулю, т.е.е. стоп — простой глухой [р] без наддува. Постепенно добавляя такое же количество VOT за раз, мы достигаем точки, где стоп представляет собой сильно придыхательный глухой двухгубный звук [pʰ]. (Такой континуум использовался в эксперименте Лискера и Абрамсона в 1970 году. [14] Звуки, которые они использовали, доступны в Интернете.) В этом континууме, например, из семи звуков, носители английского языка идентифицируют первые три звука. как /b/, а последние три звучат как /p/ с четкой границей между двумя категориями. [14] Двухальтернативный тест идентификации (или категоризации) дает прерывистую функцию категоризации (см. красную кривую на рис. 4).

Если мы проверим способность различать два звука с разными значениями VOT, но имеющими постоянное расстояние VOT друг от друга (например, 20 мс), слушатели, скорее всего, будут работать на случайном уровне, если оба звука попадают в одну и ту же категорию и на уровень почти 100%, если каждый звук попадает в другую категорию (см. синюю кривую различения на рис. 4).

Вывод, который следует сделать как из теста идентификации, так и из теста на различение, заключается в том, что слушатели будут иметь различную чувствительность к одному и тому же относительному увеличению VOT в зависимости от того, была ли пересечена граница между категориями. Подобная перцептивная корректировка подтверждается и для других акустических сигналов.

Нисходящие влияния на восприятие речи

Процесс восприятия речи не обязательно однонаправлен. То есть языковые процессы более высокого уровня, связанные с морфологией, синтаксисом или семантикой, могут взаимодействовать с основными процессами восприятия речи, чтобы помочь в распознавании звуков речи.Может случиться так, что слушателю не нужно, а может быть, даже невозможно распознавать фонемы до того, как он распознает более высокие единицы, такие как, например, слова. Получив по крайней мере фундаментальную информацию о фонематической структуре воспринимаемого объекта из акустического сигнала, слушатели могут компенсировать отсутствующие или замаскированные шумом фонемы, используя свои знания разговорного языка.

В классическом эксперименте Ричард М. Уоррен (1970) заменил одну фонему слова звуком, похожим на кашель.Его испытуемые перцептивно восстанавливали отсутствующий звук речи без каких-либо затруднений и, более того, они не могли точно определить, какая фонема была нарушена. [15] В другом базовом эксперименте сравнивается распознавание естественно произносимых слов, представленных в предложении (или хотя бы фразе), и тех же слов, представленных изолированно. В последнем случае точность восприятия обычно падает. Гарнес и Бонд (1976) также использовали предложения-носители при исследовании влияния семантических знаний на восприятие.Они создали ряды слов, различающихся одной фонемой (bay/day/gay, например). Качество первой фонемы менялось по континууму. Все эти стимулы были помещены в разные предложения, каждое из которых имело смысл только с одним из слов. Слушатели имели склонность судить о многозначных словах (когда первый сегмент находился на границе между категориями) по смыслу всего предложения. [16]

Темы исследования

Восприятие речи младенцев

Младенцы начинают процесс овладения языком, обнаруживая очень небольшие различия между звуками речи.Они способны различать все возможные речевые контрасты (фонемы). Постепенно, по мере знакомства с родным языком, их восприятие становится языково-специфическим, т. е. они учатся игнорировать различия внутри фонематических категорий языка (различия, которые вполне могут быть контрастными в других языках — например, в английском различаются два звонкости). категории смычных согласных, в то время как в тайском есть три категории; младенцы должны усвоить, какие различия характерны для их родного языка, а какие нет).По мере того как младенцы учатся сортировать поступающие звуки речи по категориям, игнорируя несущественные различия и усиливая контрастные, их восприятие становится категоричным. Младенцы учатся сопоставлять разные гласные фонемы своего родного языка примерно к 6 месяцам. Родные согласные контрасты приобретаются к 11 или 12 месяцам. [17] Некоторые исследователи предположили, что младенцы могут изучать звуковые категории своего родного языка посредством пассивного слушания, используя процесс, называемый статистическим обучением.Другие даже утверждают, что некоторые звуковые категории являются врожденными, то есть они генетически обусловлены (см. обсуждение врожденной и приобретенной категориальной различимости).

Если суточных младенцев слышат нормальный, ненормальный (монотонный) голос матери и чужой голос, они реагируют только на нормальный голос матери. При воспроизведении человеческого и нечеловеческого звука младенцы поворачивают голову только на источник человеческого звука. Было высказано предположение, что слуховое обучение начинается уже во внутриутробном периоде. [18]

Откуда исследователи узнают, могут ли младенцы различать звуки речи? Одним из методов, используемых для изучения того, как младенцы воспринимают речь, помимо упомянутой выше процедуры поворота головы, является измерение их скорости сосания. В таком эксперименте ребенок сосет специальную соску под звуки. Сначала устанавливается нормальная скорость сосания ребенка. Затем стимул воспроизводится повторно. Когда ребенок впервые слышит стимул, скорость сосания увеличивается, но по мере того, как ребенок привыкает к стимуляции, скорость сосания снижается и выравнивается.Затем ребенку предъявляют новый стимул. Если ребенок воспринимает вновь введенный раздражитель как отличный от фонового раздражителя, скорость сосания будет увеличиваться. [18] Метод скорости сосания и метод поворота головы являются одними из наиболее традиционных поведенческих методов изучения восприятия речи. Среди новых методов (см. методы исследования ниже), которые помогают нам изучать восприятие речи, NIRS широко используется у младенцев. [17]

Межъязыковое и иноязычное восприятие речи

Большое количество исследований сосредоточено на том, как носители языка воспринимают иностранную речь (называемую межъязыковым восприятием речи) или речь на втором языке (восприятие речи на втором языке).Последнее относится к сфере овладения вторым языком.

Языки различаются по своему фонематическому инвентарю. Естественно, это создает трудности при знакомстве с иностранным языком. Например, если два иноязычных звука уподобляются одной категории родного языка, различие между ними будет очень трудно различить. Классическим примером такой ситуации является наблюдение, что японцы, изучающие английский язык, будут иметь проблемы с идентификацией или различением английских жидкостей /l/ и /r/. [19]

Бест (1995) предложил модель перцептивной ассимиляции, которая описывает возможные модели ассимиляции межъязыковых категорий и предсказывает их последствия. [20] Флеге (1995) сформулировал модель обучения речи, которая объединяет несколько гипотез о усвоении речи на втором языке (L2) и которая простыми словами предсказывает, что звук L2, не слишком похожий на звук родного языка (L1), будет легче усвоить, чем звук L2, который относительно похож на звук L1 (потому что он будет восприниматься учащимся как более явно «отличающийся»). [21]

Восприятие речи на языке или нарушение слуха

Исследование того, как люди с нарушениями речи или слуха воспринимают речь, предназначено не только для поиска возможных методов лечения. Это может дать представление о том, какие принципы лежат в основе нормального восприятия речи. Примером могут служить два направления исследований:

  • Слушатели с афазией. Афазия влияет как на выражение, так и на восприятие языка. Оба двух наиболее распространенных типа, афазия Брока и Вернике, в некоторой степени влияют на восприятие речи.Афазия Брока вызывает умеренные трудности понимания речи. Влияние афазии Вернике на понимание гораздо более серьезное. Принято считать, что афазики страдают дефицитом восприятия. Обычно они не могут полностью различить места артикуляции и звонкости. [22] Что касается других функций, сложности могут быть разными. До сих пор не доказано, затрагиваются ли у страдающих афазией навыки восприятия речи низкого уровня или их трудности вызваны только нарушениями более высокого уровня. [22]
  • Слушатели с кохлеарными имплантами. Кохлеарная имплантация позволяет частично восстановить слух у глухих. Акустической информации, передаваемой имплантатом, обычно достаточно для того, чтобы пользователи имплантата могли правильно распознавать речь людей, которых они знают, даже без визуальных подсказок. [23] Пользователям кохлеарных имплантов труднее понимать незнакомые динамики и звуки. Перцептивные способности детей, получивших имплантат после двухлетнего возраста, значительно лучше, чем у тех, кому имплантировали во взрослом возрасте.Было показано, что ряд факторов влияет на перцептивные характеристики. Это, в частности, продолжительность глухоты до имплантации, возраст начала глухоты, возраст при имплантации (такие возрастные эффекты могут быть связаны с гипотезой критического периода) и продолжительность использования импланта. Существуют различия между детьми с врожденной и приобретенной глухотой. Постлингвально глухие дети имеют лучшие результаты, чем прелингвально глухие, и быстрее адаптируются к кохлеарному импланту. [23]

Шум

Одна из основных проблем при изучении речи состоит в том, как бороться с шумом в речевом сигнале.Об этом свидетельствуют трудности, с которыми компьютерные системы распознавания речи сталкиваются при распознавании человеческой речи. Эти программы могут хорошо распознавать речь, если они обучены работе с голосом конкретного говорящего и в тихих условиях. Однако эти системы часто плохо работают в более реалистичных ситуациях прослушивания, когда люди могут без труда понимать речь.

Методы исследования

Методы, используемые в исследованиях восприятия речи, можно условно разделить на три группы: поведенческие, вычислительные и, в последнее время, нейрофизиологические методы.Поведенческие эксперименты основаны на активной роли участника, т.е. испытуемым предъявляют стимулы и просят принять о них сознательные решения. Это может принимать форму теста идентификации, теста различения, оценки сходства и т. д. Эти типы экспериментов помогают дать базовое описание того, как слушатели воспринимают и классифицируют звуки речи.

Компьютерное моделирование также использовалось для имитации того, как мозг может обрабатывать речь для создания наблюдаемого поведения.Компьютерные модели использовались для решения нескольких вопросов восприятия речи, в том числе того, как обрабатывается сам звуковой сигнал для извлечения акустических сигналов, используемых в речи, а также как речевая информация используется для процессов более высокого уровня, таких как распознавание слов. [24]

Нейрофизиологические методы основаны на использовании информации, поступающей из более прямых и не обязательно сознательных (превнимательных) процессов. Субъектам предъявляются речевые стимулы в различных типах задач, и измеряются реакции мозга.Сам мозг может быть более чувствительным, чем это кажется из-за поведенческих реакций. Например, испытуемый может не проявлять чувствительности к разнице между двумя звуками речи в тесте на различение, но реакции мозга могут показать чувствительность к этим различиям. [17] Методы, используемые для измерения реакции нейронов на речь, включают связанные с событием потенциалы, магнитоэнцефалографию и спектроскопию в ближней инфракрасной области. Одним из важных ответов, используемых с потенциалами, связанными с событием, является негативность несоответствия, которая возникает, когда речевые стимулы акустически отличаются от стимула, который субъект слышал ранее.

Нейрофизиологические методы были внедрены в исследование восприятия речи по нескольким причинам:

Поведенческие реакции могут отражать поздние сознательные процессы и зависеть от других систем, таких как орфография, и, таким образом, они могут маскировать способность говорящего распознавать звуки на основе акустического распределения более низкого уровня. [25]

Без необходимости принимать активное участие в тесте можно тестировать даже младенцев; эта функция имеет решающее значение в исследованиях процессов приобретения.Возможность наблюдать слуховые процессы нижнего уровня независимо от слуховых процессов более высокого уровня позволяет решать давние теоретические вопросы, такие как наличие у человека специализированного модуля для восприятия речи [26] [27] или лежит ли в основе распознавания звука речи какая-то сложная акустическая инвариантность (см. выше отсутствие инвариантности) [28] .

Теории

Исследования восприятия речи (SP) никоим образом не объяснили все аспекты вовлеченных процессов.Многое из того, что было сказано о SP, является вопросом теории. Было разработано несколько теорий для развития некоторых из вышеупомянутых и других неясных вопросов. Не все из них дают удовлетворительное объяснение всех проблем, однако исследования, вдохновленные ими, дали много полезных данных.

Теория двигателя SP

Основная статья: Моторная теория восприятия речи

Одна из первых работ по изучению того, как люди воспринимают звуки речи, была проведена Элвином Либерманом и его коллегами из Haskins Laboratories. [29] Используя синтезатор речи, они сконструировали звуки речи, артикуляция которых менялась в диапазоне от /bɑ/ до /dɑ/ и до /gɑ/. Слушателей просили определить, какой звук они услышали, и различить два разных звука. Результаты эксперимента показали, что слушатели группировали звуки по дискретным категориям, хотя звуки, которые они слышали, постоянно менялись. Основываясь на этих результатах, они предложили понятие категориального восприятия как механизма, с помощью которого люди могут идентифицировать звуки речи.

Более поздние исследования с использованием различных задач и методологий показывают, что слушатели очень чувствительны к акустическим различиям в рамках одной фонетической категории, что противоречит строгому категориальному описанию восприятия речи.

Для теоретического учета данных категориального восприятия Либерман и его коллеги [30] разработали моторную теорию восприятия речи, где «предполагалось, что сложное артикуляционное кодирование декодируется при восприятии речи посредством те же процессы, которые задействованы в производстве» [1] (это называется анализом путем синтеза).Например, английская согласная / d / может различаться по своим акустическим характеристикам в разных фонетических контекстах (см. Выше), но все / d /, воспринимаемые слушателем, попадают в одну категорию (звонкая альвеолярная смычка), и это потому, что « лингвистические репрезентации — это абстрактные, канонические фонетические сегменты или жесты, лежащие в основе этих сегментов». [1] При описании единиц восприятия Либерман позже отказался от артикуляционных движений и перешел к нейронным командам артикуляторам [31] и даже позже к предполагаемым артикуляционным жестам [32] , таким образом, «нейронное представление высказывание, определяющее продукцию говорящего, является отдаленным объектом, воспринимаемым слушателем» [32] .Теория тесно связана с гипотезой модульности, которая предполагает существование модуля специального назначения, который считается врожденным и, вероятно, специфичным для человека.

Теория подверглась критике с точки зрения неспособности «предоставить отчет о том, как акустические сигналы преобразуются в предполагаемые жесты» [33] слушателями. Кроме того, неясно, как индексальная информация (например, личность говорящего) кодируется/декодируется вместе с лингвистически релевантной информацией.

Теория прямого реализма SP

Теория прямого реализма восприятия речи (в основном связанная с Кэрол Фаулер) является частью более общей теории прямого реализма, которая постулирует, что восприятие позволяет нам иметь прямое осознание мира, поскольку оно включает прямое восстановление удаленного источника восприятия. воспринимаемое событие. Для восприятия речи теория утверждает, что объектами восприятия являются действительные движения голосового тракта или жесты, а не абстрактные фонемы или (как в моторной теории) события, причинно предшествующие этим движениям, т.е.е. намеренные жесты. Слушатели воспринимают жесты не с помощью специального декодера (как в моторной теории), а потому, что информация в акустическом сигнале специфицирует образующие его жесты. [34] Утверждая, что действительные артикуляционные жесты, производящие различные звуки речи, сами по себе являются единицами восприятия речи, теория обходит проблему отсутствия инвариантности.

Нечетко-логическая модель СП

Нечетко-логическая теория восприятия речи, разработанная Массаро [35] , предполагает, что люди запоминают звуки речи вероятностным или градуированным образом.Это предполагает, что люди помнят описания перцептивных единиц языка, называемых прототипами. В каждом прототипе могут сочетаться различные функции. Однако признаки не просто бинарны (истина или ложь), существует нечеткое значение, соответствующее тому, насколько вероятно, что звук принадлежит к определенной категории речи. Таким образом, при восприятии речевого сигнала наше решение о том, что мы на самом деле слышим, основано на относительной достоверности соответствия между информацией о стимуле и значениями конкретных прототипов.Окончательное решение основывается на нескольких функциях или источниках информации, даже на визуальной информации (это объясняет эффект МакГерка). [33] Компьютерные модели теории нечеткой логики использовались для демонстрации того, что предсказания теории о том, как классифицируются звуки речи, соответствуют поведению людей-слушателей. [36]

Акустические ориентиры и отличительные признаки

Основная статья: Акустические ориентиры и отличительные черты

В дополнение к предложениям моторной теории и прямого реализма о связи между фонологическими характеристиками и артикуляционными жестами Кеннет Н.Стивенс предложил другой вид связи: между фонологическими признаками и слуховыми свойствами. Согласно этой точке зрения, слушатели проверяют входящий сигнал на наличие так называемых акустических ориентиров, которые представляют собой определенные события в спектре, несущие информацию о жестах, которые их вызвали. Поскольку эти жесты ограничены возможностями артикуляторов человека, а слушатели чувствительны к их слуховым коррелятам, отсутствие инвариантности в этой модели просто отсутствует. Акустические свойства ориентиров составляют основу для установления отличительных признаков.Их связки однозначно определяют фонетические сегменты (фонемы, слоги, слова). [37]

Образцовая теория

Образцовые модели восприятия речи отличаются от четырех теорий, упомянутых выше, которые предполагают, что нет никакой связи между распознаванием слов и говорящего и что различия между говорящими представляют собой «шум», который необходимо отфильтровать.

Подходы, основанные на примерах, утверждают, что слушатели хранят информацию для распознавания слов и говорящего. Согласно этой теории, в памяти слушателя сохраняются отдельные экземпляры звуков речи.В процессе восприятия речи запомненные экземпляры напр. слог, хранящийся в памяти слушателя, сравнивается с поступающим стимулом, чтобы можно было классифицировать стимул. Точно так же при узнавании говорящего активируются все следы памяти о высказываниях, произведенных этим говорящим, и определяется личность говорящего. Подтверждением этой теории являются несколько экспериментов, описанных Джонсоном [11] , которые предполагают, что наша идентификация сигнала более точна, когда мы знакомы с говорящим или когда у нас есть визуальное представление пола говорящего.Когда говорящий ведет себя непредсказуемо или пол неверно идентифицируется, частота ошибок при идентификации слов намного выше.

Модели-образцы должны столкнуться с несколькими возражениями, два из которых: (1) недостаточный объем памяти для хранения каждого когда-либо услышанного высказывания и, что касается способности воспроизвести то, что было услышано, (2) сохраняются ли также собственные артикуляционные жесты говорящего или вычисляется при создании высказываний, которые будут звучать как слуховые воспоминания. [33] [11]

Выдающиеся работники отрасли

См. также

Ссылки и библиография

  1. 1.0 1.1 1.2 1.3 Найгард, Л.К., Писони, Д.Б. (1995). «Восприятие речи: новые направления в исследованиях и теории». Справочник по восприятию и познанию: речь, язык и общение . Эд. Дж. Л. Миллер, П.Д. Эймас. Сан-Диего: Академическая пресса.
  2. Клатт, Д. Х. (1976). Лингвистическое использование сегментной длительности в английском языке: акустические и перцептивные свидетельства. Журнал Акустического общества Америки 59(5) : 1208-1221.
  3. Халле, М., Моханан, К.П. (1985). Сегментарная фонология современного английского языка. Лингвистическая справочная 16(1) : 57-116.
  4. Либерман, А.М. (1957). Некоторые результаты исследования восприятия речи. Журнал Акустического общества Америки 29(1) : 117-123.
  5. 5,0 5,1 Фаулер, Калифорния (1995). «Речевое производство». Справочник по восприятию и познанию: речь, язык и общение .Эд. Дж. Л. Миллер, П.Д. Эймас. Сан-Диего: Академическая пресса.
  6. Хилленбранд, Дж. М., Кларк, М. Дж., Нири, Т. М. (2001). Влияние среды согласных на формантные модели гласных. Журнал Акустического общества Америки 109(2) : 748–763.
  7. Лискер, Л., Абрамсон, А.С. (1967). Некоторые эффекты контекста на время начала голоса в английском языке останавливаются. Язык и речь 10 : 1-28.
  8. 8.0 8.1 Hillenbrand, J., Getty, L.A., Clark, M.J., Wheeler, K. (1995). Акустические характеристики гласных в американском английском. Журнал Акустического общества Америки 97 : 3099-3111.
  9. 9.0 9.1 Сырдал А.К., Гопал Х.С. (1986). Перцептивная модель распознавания гласных, основанная на слуховом представлении гласных в американском английском. Журнал Акустического общества Америки 79 : 1086-1100.
  10. Стрейндж, В. (1999). «Восприятие гласных: динамическое постоянство». Акустика речевого общения: основы, теория восприятия речи и технология . Эд. Дж. М. Пикетт. Нидхэм-Хайтс (Массачусетс): Allyn & Bacon.
  11. 11,0 11,1 11,2 Джонсон, К. (2005). «Нормализация говорящего в восприятии речи». Справочник по восприятию речи . Эд. Писони, Д.Б., Ремез, Р.. Оксфорд: Издательство Блэквелл.Проверено 17 мая 2007 г.
  12. Трубецкой, Николай С. (1969). Принципы фонологии , Беркли и Лос-Анджелес: University of California Press.
  13. Айверсон П., Куль П.К. (1995). Картирование перцептивного эффекта магнита для речи с использованием теории обнаружения сигналов и многомерного масштабирования. Журнал Акустического общества Америки 97(1) : 553-562.
  14. 14,0 14,1 Лискер, Л., Абрамсон, А.С. (1970). «Измерение голоса: некоторые эксперименты по сравнительной фонетике» (PDF) . Проц. 6-й Международный конгресс фонетических наук : 563-567, Прага: Академия. Проверено 17 мая 2007 г.
  15. Уоррен, Р.М. (1970). Восстановление пропущенных звуков речи. Наука 167 : 392-393.
  16. Гарнес С., Бонд З.С. (1976). «Связь между акустической информацией и семантическим ожиданием». Phonologica 1976 : 285-293.
  17. 17,0 17,1 17,2 Минагава-Каваи Ю., Мори К., Наой Н., Кодзима С. (2006). Нейронные процессы настройки в ифантах во время приобретения языкового фонематического контраста. Журнал неврологии 27(2) : 315-321.
  18. 18,0 18,1 Кристалл, Дэвид (2005). Кембриджская языковая энциклопедия , Кембридж: CUP.
  19. Айверсон, П., Kuhl, P.K., Akahane-Yamada, R., Diesh, E., Thokura, Y., Kettermann, A., Siebert, C., (2003). Перцептивная интерференция объясняет трудности усвоения неродных фонем. Познание 89 : B47–B57.
  20. Бест, К., (1995). «Прямой реалистический взгляд на восприятие межъязыковой речи: новые направления в исследованиях и теории». Восприятие речи и языковой опыт: теоретический и методические вопросы . Эд. Уинифред Стрэндж.Балтимор: Йорк Пресс. 171–204.  
  21. Флеге, Дж., (1995). «Изучение речи на втором языке: теория, выводы и проблемы». Речевое восприятие и языковой опыт: Теоретико-методические вопросы . Эд. Уинифред Стрэндж. Балтимор: Йорк Пресс. 233–277.
  22. 22.0 22.1 Чепе В., Осман-Саги Дж., Молнар М., Госи М. (2001). Нарушение восприятия речи у пациентов с афазией: событийный потенциал и нейропсихологическая оценка. Нейропсихология 39(11) : 1194-1208.
  23. 23,0 23,1 Луазу, П. (1998). Знакомство с кохлеарными имплантами. Журнал обработки сигналов IEEE 39(11) : 101-130.
  24. Макклелланд, Дж. Л. и Элман, Дж. Л. (1986). Модель восприятия речи TRACE. Когнитивная психология 18 : 1-86.
  25. Казанина Н., Филлипс К., Идсарди В.(2006). «Влияние смысла на восприятие звуков речи» (PDF) . PNAS 30 : 11381-11386. Проверено 19 мая 2007 г.
  26. Гоккен, Дж. М. и Фокс Р. А. (2001). Неврологические данные в поддержку специализированного модуля фонетической обработки. Мозг и язык 78 : 241-253.
  27. Дехане-Ламбертц, Г., Палье, К., Серниклаес, В., Шпренгер-Шароль, Л., Жоберт, А., и Деэне, С. (2005).Нейронные корреляты переключения слухового восприятия на речевое. НейроИзображение 24 : 21-33.
  28. Няатанен, Р. (2001). Восприятие звуков речи человеческим мозгом отражается несовпадением отрицательности (MMN) и его магнитного эквивалента (MMNm). Психофизиология 38 : 1-21.
  29. Либерман, А.М., Харрис, К.С., Хоффман, Х.С., Гриффит, Б.К. (1957). Различение звуков речи внутри и за границами фонемы. Журнал экспериментальной психологии 54 : 358-368.
  30. Либерман, А.М., Купер, Ф.С., Шанквейлер, Д.П., и Стаддерт-Кеннеди, М. (1967). Восприятие речевого кода.. Психологический журнал 74 : 431-461.
  31. Либерман, А. М. (1970). Грамматика речи и языка. Когнитивная психология 1 : 301-323.
  32. 32,0 32,1 Либерман А.М. и Маттингли, И. Г. (1985). Пересмотрена моторная теория восприятия речи. Познание 21 : 1-36.
  33. 33,0 33,1 33,2 Хейворд, Катрина (2000). Экспериментальная фонетика: введение , Харлоу: Лонгман.
  34. Диль, Р., Лотто, А., Холт, Л. (2004). Восприятие речи. Ежегодный обзор психологии 55 : 149–179.
  35. Массаро, Д.В. (1989). Тестирование между Моделью TRACE и Нечеткой логической моделью восприятия речи. Когнитивная психология 21 : 398-421.
  36. Оден, Г.К., Массаро, Д.В. (1978). Интеграция признаковой информации в восприятие речи. Психологический обзор 85 : 172-191..
  37. Стивенс, К.Н. (2002). К модели лексического доступа на основе акустических ориентиров и отличительных признаков. Журнал Акустического общества Америки 111(4) : 1872-1891.

Ключевые тексты

Книги

Бумаги

  • Cutting, JE, 1976. Слуховые и лингвистические процессы при восприятии речи: выводы из шести слияний при дихотическом прослушивании. Психологический обзор 83, стр. 114–140.
  • Кимура, Д. (1961b). Церебральное доминирование и восприятие словесных раздражителей. Канадский журнал психологии, 15, 156–165.
  • Стаддерт-Кеннеди, М. и Шанквейлер, Д. (1970). Полушарная специализация на восприятие речи.Журнал Акустического общества Америки, 48, 579–594.
  • Cherry, EC, (1953) «Некоторые эксперименты по распознаванию речи с одним и двумя ушами», Journal of the Acoustical Society of America, 25, 975-979.

Дополнительный материал

Книги

Бумаги

Внешние ссылки

{{enWP|Восприятие речи]]

Восприятие речи в фонетике | Oxford Research Encyclopedia of Linguistics

Резюме

В своем разговорном взаимодействии с говорящими слушатели стремятся понять, что говорит говорящий, то есть они стремятся достичь языкового сообщения, которое переплетается с социальной и другой информацией, передаваемой по входному речевому сигналу.На протяжении более чем 60 лет исследований восприятия речи основной задачей было учитывать способность слушателей достигать стабильного лингвистического восприятия, соответствующего предполагаемому сообщению говорящего, несмотря на весьма изменчивые акустические сигналы. Исследования были особенно сосредоточены на акустических вариантах, связанных с фонетическим контекстом, в котором встречается данная фонологическая форма, и на вариантах, связанных с конкретным говорящим, который произвел сигнал. Эти зависящие от контекста и говорящего варианты раскрывают сложные, хотя и информационно богатые, паттерны, бомбардирующие слушателей в их повседневных взаимодействиях.

Как слушатели справляются с этими разнообразными акустическими паттернами? Эмпирические исследования, посвященные этому вопросу, ясно свидетельствуют о том, что восприятие является податливым, динамичным и активным процессом. Результаты показывают, что слушатели перцептивно учитывают или компенсируют вариацию из-за контекста, но также используют ту же вариацию при принятии решения о том, что сказал говорящий. Точно так же слушатели приспосабливаются или нормализуют вариации, вносимые говорящими, которые различаются по своим анатомическим и социально-индексным характеристикам, но при этом слушатели также используют эти социально структурированные вариации для облегчения своих лингвистических суждений.Исследования динамики восприятия во времени показывают, что эта перцептивная аккомодация происходит быстро, поскольку акустический сигнал разворачивается в реальном времени. Таким образом, слушатели внимательно следят за фонетическими деталями, доступными в разных контекстах и ​​разных говорящих. Структурированный, закономерный характер этой вариации сообщает восприятию.

Восприятие речи меняется с течением времени не только в моментальной обработке слушателями, но и на протяжении всей жизни людей по мере того, как они усваивают свой родной язык(и), неродные языки и новые диалекты, а также по мере того, как они сталкиваются с другими новый речевой опыт.Этот специфический для слушателя опыт способствует индивидуальным различиям в обработке восприятия. Однако даже слушатели из лингвистически однородных слоев по-разному обращают внимание на различные акустические свойства, которые одновременно передают лингвистически и социально значимую информацию. Природа и источник перцептивных стратегий, специфичных для слушателя, служат важным окном для перцептивной обработки и того, как эта обработка может способствовать изменению звука.

Теории восприятия речи стремятся объяснить, как слушатели интерпретируют входной акустический сигнал как лингвистические формы.Теоретическое изложение должно определять принципы, лежащие в основе точного, стабильного, гибкого и динамичного восприятия, достигаемого разными слушателями в разных контекстах. Современные теории различаются своим пониманием природы информации, которую слушатели извлекают из акустического сигнала, с одним фундаментальным различием, заключающимся в том, является ли восстановленная информация жестовой или слуховой. Существующие подходы также различаются по своему пониманию природы фонологических репрезентаций по отношению к восприятию речи, хотя растет консенсус в отношении того, что эти репрезентации являются более подробными, чем абстрактные, инвариантные репрезентации традиционной формальной фонологии.Текущая работа в этой области исследует, как абстрактная информация и подробная акустическая информация хранятся и извлекаются, и как лучше всего интегрировать эти типы информации в единую теоретическую модель.

Восприятие речи младенцев: вам не нужен этот ребенок в вашем классе фонетики

Блог № 8 в Фонология ничего не значит и другие поразительные и очень практические факты о нарушениях речи и звука Серия блогов

Дополнительную информацию об этой серии см. на странице приветствия Phonology Means Nothing Series .

Кен Блейл, доктор философии

18 сентября 2020 г.

Поскольку младенец не может заранее знать, какой язык ему нужно выучить, ребенок рождается способным выучить любой язык. Это означает, например, что младенец, который растет, изучая английский, также может выучить примерно 7099 других языков (www.ethnologue.com). Восприятие речи представляет собой хороший пример силы обучения младенцев.

Восприятие речи

Вам не нужен новорожденный в вашем классе фонетики, если он оценивается по кривой.Языки мира содержат около 600 различных согласных и 200 различных гласных (Ladefoged, 2001), и младенец рождается потенциально способным слышать их все. Развитие восприятия речи у младенцев в значительной степени состоит из тонкой настройки широких способностей ребенка в восприятии речи, чтобы соответствовать определенным звукам в языке сообщества (Kuhl, 2004; Vihman, 1996). В первый год жизни основные перцептивные изменения происходят в интонации и звуках речи.

Интонация

Обучение речи младенца начинается еще до рождения, когда он плавает в утробе матери и слышит голос матери, когда она говорит.Вы помните ту игру в бассейне, в которой дети разговаривают друг с другом под водой? Это может быть похоже на то, что слышит нерожденный ребенок, когда говорит его мать: в основном интонация, очень мало информации о согласных и гласных.

Я знаю этот голос

Исследователи знают, что нерожденный младенец слышит голос матери, потому что новорожденный поворачивается к записи ее голоса, когда он воспроизводится из динамика с одной стороны, а голос другого воспроизводится с другой стороны (Mehler, Bertoncini, & Barriere, 1978).Такое признание может способствовать установлению связи между младенцем и родителем в раннем возрасте, когда выживание ребенка максимально зависит от других.

Развитие

Младенцы продолжают обращать внимание на интонацию по мере взросления. В 3 месяца младенец может имитировать интонационный контур опекуна (Gratier & Devouche, 2011). В младенчестве интонация помогает ребенку общаться, даже когда значение слов неясно. Например, около 6 месяцев ребенок может прекратить деятельность, когда родитель командующим голосом говорит «нет» (Hedrick, Prather, & Tobin, 1984).Родители часто предполагают, что это показывает, что ребенок понимает , а не , и, прекращая действие, демонстрирует согласие. Однако соблюдение основано на интонации, а не на знании того, что означает , а не . Это слишком извращенно, чтобы рекомендовать, но если бы родители захотели, они могли бы изменить нет на да (или на собака или автобус , если на то пошло), сохраняя командный голос, 6-месячный ребенок, вероятно, отвечайте так, как будто было сказано «нет».

Звуки речи

Чтобы овладеть языком, младенец должен обнаружить отдельные звуки, спрятанные в быстром течении речи, а это непростая задача, так как люди редко произносят звуки изолированно, звуки меняются в произношении в зависимости от положения слога и наличия соседних звуков, а люди говорят со скоростью девять и более звуков в секунду.Поиск речевых звуков, вероятно, был бы невозможен, если бы младенец не был унаследован от млекопитающих, что включает в себя наличие улитки и слухового аппарата, способного к категориальному восприятию, то есть способности делить речевой поток на отдельные звуки (Jusczyk, 1992; Werker & Hensch, 2015).

Развитие

Категориальное восприятие существует при рождении, разделяя поток речи. При тестировании в течение нескольких недель после родов восприятие младенцем звуков речи на окружающем языке было таким же, как и восприятие им звуков речи на других языках.В младенчестве опыт формирует способности ребенка к восприятию речи, и к первому дню рождения ребенок лучше воспринимает звуки на языке, на котором говорят в сообществе, по сравнению с другими языками (Kuhl, 2010; Zhang & Merzenich, 2001). По прекрасному выражению Куля, в младенчестве ребенок превращается из «гражданина мира» в гражданина определенного языка. Предполагаемой неврологической основой этого изменения восприятия речи является созревание первичной слуховой коры, которая представляет собой сенсорную область, примыкающую к зоне Вернике в височной доле (Pascallis, de Hann, & Nelson, 2002).

Сохранение того, с чего начал младенец

Может ли младенец сохранить широкие способности восприятия, с которыми он начал при рождении? Не совсем — в случае восприятия речи потеря способности означает, что младенец учится, а это именно то, чего мы хотим. Однако двуязычный младенец сохраняет перцептивные категории языков, которым он подвергается. Есть даже некоторые свидетельства того, что младенец с няней, говорящей на другом языке, сохраняет перцептивные категории языка няни (Zhao & Kuhl, 2016).Важно отметить, что воздействие электронных учителей, таких как аудио- и видеозаписи, не дает таких же результатов (Kuhl, 2007, 2010). Младенец, по-видимому, нуждается во взаимодействии с реальным человеком, чтобы учиться, и в этой области ему не помогают записи, которые не изменяются и не адаптируются в ответ на действия ребенка.

Каталожные номера

Гратье, М., и Девуш, Э. (2011). Подражание и повторение просодического контура в голосовом общении в 3 мес. Психология развития, 47, 67–76.

Хедрик Д., Пратер Э. и Тобин А. (1984). Последовательный перечень развития коммуникации-R. Сиэтл: Вашингтонский университет Press.

Ющик, П. (1992). Разработка фонологических категорий из речевого сигнала. В C. Ferguson, L. Menn, & C. Stoel-Gammon (Eds.), Фонологическое развитие: исследование моделей, последствия . Тимониум, Мэриленд: York Press.

Куль, П. (2004). Раннее овладение языком: взлом речевого кода. Nature Reviews: Neuroscience, 5, 831–843.

Куль, П. (2007). Является ли обучение речи «закрытым» социальным мозгом? Развитие науки, 10, 110–120.

Куль, П. (2010). Мозговые механизмы в раннем овладении языком. Нейрон, 67, 713–727.

Ладефогед, П. (2001). Гласные и согласные . Кембридж, Массачусетс: Блэквелл.

Мелер Дж., Бертончини Дж. и Барьер М. (1978). Распознавание младенцем голоса матери. Восприятие, 7, 491–497.

Паскаллис, О., де Хаан, М., и Нельсон, К. (2002). Специфичны ли виды обработки лица в течение первого года жизни? Наука, 296, 1321–1323.

Вихман, М. (1996). Фонологическое развитие: происхождение языка у ребенка . Кембридж, Массачусетс: Блэквелл.

Веркер, Дж., и Хенш, Т. (2015). Критические периоды в восприятии речи: Новые направления. Ежегодный обзор психологии, 66, 173–196.

Чжан, Л., и Мерцених, М. (2001). Стойкие и специфические влияния ранней акустической среды на первичную слуховую кору. Nature Neuroscience, 4 , 11:23–11:30.

Чжао Т. и Куль П. (2016). Влияние обогащенного слухового опыта на восприятие речи младенцев в течение первого года жизни. Проспекты, д. 46, 235–247.

Восприятие речи | Encyclopedia.com

Способность слышать и понимать речь.

Восприятие речи, процесс, посредством которого мы используем когнитивные, моторные и сенсорные процессы, чтобы слышать и понимать речь, является продуктом врожденной подготовки («природы») и чувствительности к опыту («воспитания»), что продемонстрировано у младенцев. способности воспринимать речь. Исследования младенцев из рождения показали, что они особым образом реагируют на речевые сигналы, что свидетельствует о сильном врожденном компоненте языка. Другое исследование показало сильное влияние среды на овладение языком, доказав, что язык, который слушает младенец в течение первого года жизни, позволяет ребенку начать воспроизводить определенный набор звуков (лепет), характерных для языка, на котором говорит его ребенок. родители.

С 1950-х годов были достигнуты большие успехи в исследованиях акустики речи (то есть того, как звук воспроизводится голосовым трактом человека). Показано, как определенные физиологические жесты, употребляемые во время речи, производят определенные звуки и каких речевых признаков достаточно, чтобы слушатель мог определить фонетическое тождество этих звуковых единиц. Просодия речи (высота тона, ритм, темп, ударение и интонация речи) также играет решающую роль в способности младенцев воспринимать язык .Два других различных аспекта восприятия — сегментация (способность разбивать сигнал разговорной речи на части, из которых состоят слова) и нормализация (способность воспринимать слова, произнесенные разными говорящими с разной скоростью и в разных фонетических контекстах, как одни и те же). ) — также являются важными компонентами восприятия речи, демонстрируемого в раннем возрасте младенцами.

Помимо акустического анализа входящих сообщений разговорной речи, для понимания речи используются два других источника информации: «снизу вверх» и «сверху вниз».В первом случае мы получаем слуховую информацию, преобразуем ее в нейронный сигнал и обрабатываем информацию о фонетических признаках. В последнем случае мы используем сохраненную информацию о языке и мире, чтобы понять смысл речи. Восприятие происходит, когда оба источника информации взаимодействуют, чтобы сделать правдоподобной только одну альтернативу для слушателя, который затем воспринимает конкретное сообщение.

Чтобы понять, как работает восходящая обработка в отсутствие базы знаний, предоставляющей нисходящую информацию, исследователи изучили восприятие речи младенцев с помощью двух методов: высокоамплитудного сосания (HAS) и поворота головы (HT).При HAS младенцы в возрасте от 1 до 4 месяцев сосут соску, соединенную с датчиком давления, который измеряет изменения давления, вызванные сосательной реакцией при предъявлении речевого звука. Кондиционирующий тест с поворотом головы используется для тестирования младенцев в возрасте от 6 месяцев до одного года. С помощью этой методики ребенка учат поворачивать голову, когда звук речи, повторяющийся раз в секунду в качестве фонового стимула, заменяется звуком речи сравнения. При повороте головы во время предъявления стимула сравнения ребенок вознаграждается визуальным стимулом игрушки, которая издает звук.

В результате исследований с использованием этих методик было показано, что младенцы в самом раннем возрасте обладают способностью различать фонетические контрасты (/bat/ и /pat/) и просодические изменения, такие как интонационные контуры в речи. Однако для понимания речи требуется нечто большее, чем способность различать звуки; речь должна быть перцептивно организована в фонетические категории, игнорируя одни различия и прислушиваясь к другим.

Для измерения категориального восприятия взрослых просили различать ряд звуков, изменяющихся с равными шагами по акустической размерности от /ра/ до /ла/.Как и предсказывал феномен категориального восприятия, их различение улучшилось на границе между двумя фонетическими категориями. Однако взрослые слушатели могли делать это только для звуков на родном языке. Открытие того, что категориальное восприятие зависит от языка, предполагает, что это может быть приобретенное поведение. Это побудило исследователей задаться вопросом, является ли категориальное восприятие результатом языкового опыта. Если это так, то нельзя ожидать, что маленькие младенцы проявят это, в то время как можно ожидать, что дети старшего возраста, у которых уже есть языковой опыт, продемонстрируют это.

Исследование с помощью техники сосания выявило, что при рождении у младенцев различение /па/ и /ба/ было категоричным не только при восприятии звуков родного языка, но и звуков иностранных языков, как если бы младенцы слышали все фонетические различия, используемые во всех языках. Но если эта «общеязыковая» способность восприятия речи младенцев впоследствии превратилась в «языково-специфическую» способность восприятия речи у взрослых, то когда и в результате какого процесса произошло это изменение? Чтобы ответить на этот вопрос, исследователи приступили к изучению восприятия фонетических прототипов (т.э., «лучшие» члены фонетической категории).

При допущении, что звуковые прототипы существуют в речевых категориях, взрослых попросили оценить категорию «хорошесть» выборки из ста экземпляров гласного /i/ по шкале от 1 до 7. Результаты показали наличие гласного прототип для / i / , но также показал, что фонетические прототипы или «лучшие» гласные различались для носителей разных языков. Дальнейшее тестирование восприятия выявило еще более уникальный случай: звуки, близкие к прототипу, нельзя было отличить от прототипа, даже если они были физически другими.Создавалось впечатление, что прототип воспринимал близлежащие звуки как магнит, притягивая к себе другие звуки этой категории. Эта теория, названная эффектом перцептивного магнита, предложила возможное объяснение того, почему взрослые, говорящие на данном языке, больше не могут слышать определенные фонетические различия, как в случае с носителями японского языка, которым трудно различать / r / и / l /; японский прототип представляет собой нечто акустически похожее на оба звука и приводит к их ассимиляции японским прототипом.

Чтобы выяснить, рождаются ли младенцы со всеми прототипами всех языков и устраняет ли затем языковой опыт те прототипы, которые не подкреплены, был проведен эксперимент, в котором 6-месячные американские младенцы слушали английский язык (Kuhl, 1991). Это подтвердило перцептивный магнитный эффект, но оставило вопрос о роли языкового опыта нерешенным. Когда было проведено исследование (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens & Lindblom, 1992) с участием слушателей, говорящих на двух разных языках (английском и шведском), на одних и тех же прототипах гласных, было продемонстрировано, что на перцептивный магнитный эффект сильно влияет воздействие определенного звука. язык.

Теория магнита родного языка (NLM) выросла из исследований развития восприятия речи. Проще говоря, это объясняет, как младенцы при рождении могут слышать все фонетические различия, используемые в языках мира. Однако в течение первого года жизни, до приобретения значения слова и контрастной фонологии, младенцы начинают воспринимать речь, формируя мысленные представления или карты восприятия речи, которую они слышат в своем окружении. Эти представления, хранящиеся в мозгу , составляют зачатки специфического для языка восприятия речи и служат планом, который направляет попытки младенцев воспроизводить речь.Эффект магнита родного языка работает, чтобы разделить пространство восприятия младенца таким образом, чтобы он соответствовал фонетическим категориям в языке, который он слышит. Звуки разговорного языка, близкие данному магниту или прототипу, перцептивно втягиваются в магнит и, таким образом, ассимилируются, а не различаются слушателем. Поскольку пространство восприятия, окружающее прототип категории или магнит, сжимается, слушателю требуется очень большая акустическая разница, чтобы услышать этот звук. Однако очень небольшая акустическая разница в районе непрототипа слышна легко.Таким образом, развивающийся магнит притягивает звуки, которые когда-то были различимы, к одному магниту, делая их более неразличимыми и изменяя восприятие речи младенцем.

Патриция Кул, доктор философии.

Дополнительная литература

Эйчисон, Джин.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.