Отношение к учителю в начальной школе: Твое отношение к учителям и учебе | Методическая разработка (2 класс):

Содержание

Твое отношение к учителям и учебе | Методическая разработка (2 класс):

Внеклассное занятие

по этикету

«Твоё отношение к учёбе и учителям»

Воспитатель группы продленного дня:

Страхова В.А

Цель:

  • Обратить внимание учеников на отношение их к учителям и своим одноклассникам.

Задачи:

  • Выработать правила поведения в школе;
  • Привить интерес к школе, учёбе;

        

I. Введение

(Занятие учитель начинает с чтения стихотворения М Хаткиной)

В каждой школе, в каждом классе

Есть… Ну, скажем, Пупкин Вася.

Педагог ведет рассказ,

Увлечен рассказом класс,

Только Васе все равно,

Он уставился в окно

И считает там ворон,

Насчитал уж миллион.

А еще, конечно, где-то

Есть запасливая Света.

Целый класс глядит на карту —

Увлекательный урок!

Только Светочка за партой

Уминает пирожок.

В каждом классе, в каждой школе

Есть такой Растяпин Коля,

Невезучий ученик, —

Что всегда «забыл дневник».

И еще, конечно, есть

Человек, примерно, шесть,

Что бегут на переменку,

Топоча, как носороги.

Сам директор вжался в стенку:

«Ох, не сшибли бы с дороги!»

«Что за люди?» — с осужденьем

Эти строчки ты прочтешь

И себя в стихотворенье,

Безусловно, не найдешь.

Каждый день в школу приходят учителя и ученики. У них одна задача, чтобы мальчики и девочки стали трудолюбивыми, образованными, счастливыми, но решают эту задачу они по-разному: один учат, другие — учатся. И между ними возникают отношения. Они приводят много времени вместе, и нужны нормы поведения, которые облегчат им совместную работу.

Сегодня мы поговорим о неписаных законах.

Решите задачу:

—        Во время контрольной работы твой товарищ попросил у те
списать задачу. Как ты поступишь?

  • Дам списать.
  • Не дам списать.
  • Дам списать, а потом буду с ним заниматься, чтобы он сам мог решать.

•        Скажу об этом учителю.

Из поколения в поколение ученики передают старые неписаные законы и приносят много вреда. Они мешают доверию, взаимопомощи учителей и учеников. Это скорее заблуждение.

Представьте, мы идем по коридору. Дежурная останавливает мальчика:

—        Сергеев, собери бумажки с пола возле стены.

Как нужно поступить на месте Сергеева?

Вспомните свои школьные ситуации.

(Обсуждают ситуации.)

-Каким вы представляете себе идеального учителя?

Какими качествами он должен обладать?

Должен ли учитель требовать знание домашнего задания?

Как он должен вести себя в сложных ситуациях?

(Дети предлагают свои варианты.)

Прочтите и запомните:

«Уважай, почитай учителя!

Учитель отдает свою энергию, свой ум, талант, чтобы ты стал человеком с благородной душой, беспокойным сердцем, ясным умом, чистой совестью…

Учитель творит Человека. Помни, что нет в мире ни одной более тяжелой, более изнурительной для сердца работы, чем работа педагога. Идя в класс, твой учитель часто – запомни это! — заставляет себя оторвать глаза от бед и ран собственного сердца, сжать свою душу». (В. Сухомлинский)

Чтение устава школы.

Правила ученика

  1. Внимательно слушай учителя, старательно решай задачи, делай упражнения. Тогда дома тебе будет легко выполнять домашнее задание.
  2. Не вертись за партой, не отвлекайся, не листай учебники, не болтай ногами. Это отвлекает учеников и обижает учителя.
  3. Не разговаривай во время урока, иначе пропустишь самое главное.
  4. Неприлично жевать украдкой бутерброд или яблоко. Для еды в школе существует перемена. Кроме того, своими вкусностями ты можешь испачкать тетрадки и учебники.
  5. Собирай ранец с вечера, на уроке у тебя должны быть все учебники и тетради, дневник и пенал.
  6. Не забывай: чистота и порядок в классе — это здоровье твоё и твоих друзей. Следи за чистотой в классе, не сори, не  забывай о сменной обуви.
  7. Береги школьную мебель, свои учебники — они могут послу»
    жить еще многим ребятам.

А теперь разгадаем кроссворд:

Кроссворд «Этикет школьника»

По горизонтали:

1. Часто бывает, что… по парте становится лучшим другом (Сосед.)

  1. «Жалобная книга» учащегося. (Дневник.)
  2. Каждый раз он входит в класс, чтоб начинать урок для нас.
    (Учитель.)

7.        Проверочная работа по итогам темы, четверти, года. (Контрольная.)

  1. Она и радует и огорчает ученика. (Отметка.)
  2. По коридору мчал Сережка. Упал — подставлена… (подножка).

 10.        Один лентяй в кругу друзей
Признался очень откровенно:
«Ах, в школе мне всего милей,
Нет, не урок, а… (перемена)».

По вертикали:

  1. Для него привычно учиться на отлично. (Отличник.)
  2. Страж порядка в классе. (Дежурный.)

6.  У мальчика тетрадки —
    В отличнейшем порядке.
   Он в школе весь — внимание.
   Вот это… (воспитание).

III. Итог занятия

рекомендации домашней онлайн школы Фоксфорд

Какой должен быть учитель начальных классов? Важно чтобы он не только мог донести материал понятным для малышей языком, но и был для них примером, чтобы дети могли на него равняться, демонстрировать свои лучшие качества и интерес к знаниям. Если это удалось, и ребёнок радостно спешит на урок, то и результаты обучения будут высокими. 

Каким должен быть учитель начальных классов


Среди качеств современного учителя начальных классов помимо личностных характеристик можно выделить те качества, которые относятся к профессионализму и организации процесса обучения. Ниже мы поговорим о самых важных качествах современного учителя.

1. Системность

Не любовь к детям и творческий подход, а именно системность и аккуратность — основа профессионализма учителя начальных классов. И школа, и ребята, и родители много требуют от педагога. Чтобы справляться с нагрузкой, учительница должна чётко расставлять приоритеты, следить за выполнением правил в классе и поддерживать порядок на рабочем месте. Если у учителя начальных классов на столе завал, в классе грязно, а на шкафу нагромождение барахла — скорее всего, она не справляется с работой.

Порядок в кабинете отражает порядок в голове. Сумбурного, непоследовательного человека видно сразу, у учителя начальных классов не должно быть таких качеств. Для классного руководства он также не годится и вряд ли надолго задержится в школе. Первоклассникам нужен учитель с твёрдыми принципами и сформированным характером — рядом с таким человеком они будут чувствовать себя защищёнными и смогут сосредоточиться на учёбе.

Источник: freepik.com / @Pressfoto

2. Профессионализм

Учитель не только сопровождает ребят на протяжении первых четырёх лет школьной жизни, но и даёт базовые знания. Как понять, что вы выбрали «сильного» педагога, который способен научить ребёнка основным понятиям и подготовить к дальнейшему образованию? Спросите завуча о результатах выпускников этого учителя, но учитывайте контингент учащихся. В рабочем районе на окраине города неплохо, если в классе присутствуют хорошисты и отличники. В элитарной школе, куда берут не всех, тройки должны насторожить.

Чтобы узнать о качествах вашего учителя начальных классов, расспросите родителей нынешних учеников педагога:

  • Как учатся ребята, менялась ли успеваемость год от года и почему?
  • Дружны ли ученики в этом классе?
  • Проводит ли учитель внеклассные мероприятия, праздники, выезды?
  • Как складывались отношения ребёнка и родителей с педагогом?
  • Какие конфликтные ситуации возникали за время учёбы и как они разрешились?
  • Как часто и на что собирают деньги в классе, рассчитывает ли учитель на дорогие подарки?

<<Форма демодоступа>>

3. Любовь к профессии

Должен ли учитель любить детей или это обязанность родителей — вопрос спорный, но педагогу точно следует любить своё дело. Когда учитель горит на работе, он вовлекает детей в проектную деятельность, готовит их к олимпиадам, школьным и районным конкурсам. На сайте школы или администрации района должны быть заметки о таких событиях, а в портфолио учителя — дипломы, грамоты, сертификаты и, конечно, фотографии.

Любящий свою профессию учитель организует яркие внеурочные мероприятия — экскурсии, поездки, творческие вечера. Об этом можно расспросить выпускников учителя и их родителей, заглянуть на страничку учителя в социальных сетях.

Три качества современного учителя начальных классов: умение поддерживать порядок, профессионализм и любовь к своему делу — должны быть видны родителям. 

В начальной школе «Фоксфорда» работают одни из лучших преподавателей, профессионалы своего дела, которые умеют и любят учить. Средний педагогический стаж преподавателей — 15 лет. Они не только делятся своим опытом и знаниями, но и умеют заинтересовать ребёнка учёбой, сделать так, чтобы каждое занятие стало для него захватывающим приключением.

<<Форма курс 1-4>>

Темперамент, характер, интересы и предпочтения — важные, но второстепенные характеристики. Здесь нет идеального решения, и следует выбирать педагога с учётом особенностей вашего ребёнка. Медлительному ученику будет комфортнее с флегматичной учительницей, нежели с холеричной классной дамой, которая громко и быстро даёт указания. Своевольному ребёнку, который склонен отстаивать свою точку зрения, подойдёт спокойный педагог старой школы. Например, методичная учительница почётного возраста. Робкой ученице, которая боится не то что крика, а строгого взгляда в свою сторону, лучше пойти в класс к мягкому педагогу, возможно, выпускнице педвуза.

Почему ученики начальной школы привязываются к учителям и что с этим делать

Начальная школа. Перемена. Учительница не может выйти из класса, потому что на ней «висят» сразу несколько учеников. Дети любят своего педагога, хотят обнять, поделиться какими-то историями. Мило, правда? Или нет? Вместе с учителями начальной школы и психологом разбираемся, почему детям так нужны обнимашки и как учителю вести себя в такой ситуации.

Главное и полезное за неделю в рассылке «Мела»

Новый значимый взрослый

Учитель начальных классов из Карелии Марина Володченко рассказывала «Мелу», что некоторые мальчики в её классе проявляют к ней очень нежные чувства: могут назвать Маришкой, Мариночкой Александровной или (случайно) мамой. Также был момент, когда к ней сильно привязался ученик из неблагополучной семьи. У мальчика умерла мама, учительница гуляла с ним в свободное время, делала уроки, много занималась. И невольно сильно сократила дистанцию.

Похожая ситуация произошла и у педагога из Ростова-на-Дону Юлии Александровны. Многие её ученики из неполных семей, где нет отцов. «Иногда мне приходилось заменять им отца: поступками, разговорами. Папой или мамой меня не называют, но часто обращаются за помощью», — рассказывает Юлия. К учительнице подходят, чтобы рассудить друзей: кто прав, а кто виноват. Однажды один из учеников, первоклассник, влюбился в девочку и спрашивал у педагога совета, как ему проявить свои чувства. Дергать за косички, как в «Ералаше», ему не хотелось, а подойти к своему отцу с таким вопросом мальчик стеснялся. «Я посоветовала ему подарить девочке что-нибудь на Восьмое марта, — вспоминает Юлия Александровна. — Потом позвонила маме и рассказала о нашем разговоре, чтобы родители не удивлялись». Когда дети перешли в четвертый класс, к учителю с интимными вопросами стали подходить и девочки — просили рассказать о гигиене, физиологии.

Педагог Ольга Гвинджилия добавляет, что в начальной школе у детей еще нет четкого представления о границах. Они часто подбегают к учителю обняться, прижаться, иногда плачут, и их нужно обнять, чтобы успокоить, — ведь именно так они вели себя до школы с мамой, бабушкой, няней, воспитателями в садах.

Почему так происходит

Психолог, гештальт-терапевт Елена Савчук напоминает, что на возраст 7 лет приходится второй серьёзный кризис ребёнка. С походом в школу резко меняется стиль его жизни, вокруг появляется много новых людей (и детей, и взрослых), с которыми необходимо наладить отношения. И учитель становится как бы воплощением, символом этой новой жизни, играет важную роль на этом этапе развития.

Иллюстрация: Vectorium / Shutterstock

«У семилетнего ребёнка жизненный опыт не очень большой, и да, проводя в школе половину дня (иногда и больше), он может проецировать на учителя родительский образ, — объясняет Елена Савчук. — В общем-то, для этого есть основания. В начальной школе безопасность ребёнка, его эмоциональный комфорт, атмосфера в классе и, конечно, организация учебного процесса полностью зависят от учителя. Кроме того, учитель ещё и оценивает ребёнка».

Получается, что в начальной школе учитель выполняет функции, которые дома делят между собой родители

А ребенок зачастую неосознанно пытается построить отношения с учителем по типу детско-родительских. Это могут быть оговорки вроде слов «Привет, мам», сказанных педагогу. А еще желание ходить за ручку, обниматься, искать в лице учителя защитника.

Учитель начальных классов из Владимира Анастасия Бондарева рассказывает, что родители первоклассников знают — ребенка очень сложно переубедить, когда он говорит: «А учительница сказала делать вот так».

«Учителю тоже довольно легко спроецировать образ собственного ребёнка на ученика, — добавляет Елена Савчук. — Человеку эмпатичному, добросердечному, конечно, хочется взять детей под опеку, защищать их, помогать им. И если учитель не может удержаться в своей учительской позиции, то может возникнуть множество побочек».

Ольга Гвинджилия при этом замечает, что ещё десять лет назад «обнимашек» вообще было меньше: по мнению педагога, дети просто не нуждались в этом в такой степени, как сегодня. Сейчас же есть ученики, которые привыкли быть в центре внимания, — для них это необходимая, привычная часть бытия. Педагог приводит пример: такой ребёнок подходит к взрослому, «подпитывается» и идёт дальше.

«Становится всё больше учеников невротического склада, которые быстро эмоционально истощаются», — добавляет Гвинджилия. Педагог говорит, что, как правило, самодостаточные дети с ярко выраженными личностными проявлениями в «обнимашках» не нуждаются.

Чем опасно нарушение границ

В гештальт-терапии состояние, когда границы в отношениях стёрты, называется слиянием. Елена Савчук отмечает — для комфортного общения границы важны, даже если речь идет о взрослом и ребенке. Выходя за границы, то есть сливаясь с человеком, мы как бы присваиваем его себе, а значит, перестаем уважать его отдельность, считаем человека своим продолжением. По словам психолога, у таких ситуаций есть несколько негативных последствий.

  • В слиянии не происходит психологического роста и развития ребёнка. Он не учится находить оптимальную дистанцию в отношениях, уважать других людей и их потребности, интересы. Часто в такой ситуации ребенок считает, что другие созданы для того, чтобы решать его проблемы и обеспечивать его комфорт.
  • Учитель может получить от слияния бонус в виде ощущения собственной значимости. Но он лишается, например, личного времени, потому что дети могут звонить ему по вечерам или в выходные, интересоваться его личной жизнью либо откровенничать о том, что учителя не касается.
  • Переход учителя в материнскую позицию приводит к появлению конкуренции (зачастую неосознанной) педагога с родителями ученика.
  • Атмосфера в классе с появлением «любимчика» может испортиться. Это провоцирует нездоровую конкуренцию между детьми.

Ольга Гвинджилия при этом подчёркивает: ситуация, когда учителя начальной школы опекают своих учеников, довольно частая. Она также не видит ничего плохого в том, что дети рассказывают педагогам что-то личное.

Иллюстрация: Vectorium / Shutterstock

Анастасия Бондарева тоже считает, что в тёплом отношении учеников к учителю нет ничего плохого, но, как и Елена Савчук, подчеркивает — общение должно быть в границах. Например, если ученику дают личный телефон педагога и он начинает слишком часто звонить, это уже нарушение границ. Как и когда ученик не по детской наивности, а нарочито и с пониманием дела начинает задавать учителю слишком личные вопросы.

Как общаться в границах

Елена Савчук говорит, что ориентироваться нужно на собственные ощущения: если от просьб, высказываний или действий ребёнка некомфортно, значит, общение вышло за рамки границ.

Самый простой и действенный способ вернуться в границы — дистанция. Не надо читать человеку нотации или журить его, достаточно просто скорректировать собственное поведение. Помочь могут следующие фразы: «Не Маришка, а Марина Александровна», «Я могу побыть с тобой только до 16:00, потому что потом мой рабочий день заканчивается», «Не „ты“, а „вы“», «Нет, твоя мама дома, а мне нравится быть твоей учительницей» и так далее.

Психолог подчёркивает, что это лучше делать с самого начала, когда дети только начинают проверять границы учителя.

Педагог Юлия Александровна советует сразу обозначать темы, которые учитель не будет обсуждать. Для неё это личная жизнь, блог и социальные сети. «Если мне кажется, что вопрос некорректен, или мне неприятно на него отвечать, я так и говорю детям, — рассказывает педагог. — Например, меня спрашивали, почему я не замужем. Я учу детей, что не на все вопросы людям приятно отвечать».

Анастасия Бондарева в таких случаях говорит: «Этот вопрос нельзя задавать», «Это некорректный вопрос», «Я не буду отвечать на этот вопрос». Ольга Гвинджилия спокойно рассказывает ученикам то, о чем рассказать можно, а если вопрос неудобен, спокойно говорит: «Мне не хочется разговаривать на эту тему».

Ещё Юлия Александровна просит учеников задавать вопросы не просто так, а с какой-то целью

Например, её могут спросить: «Самое длинное русское слово?», «Почему небо синее?» Учитель подчёркивает, что по детям видно, когда им действительно интересно, а когда они хотят самоутвердиться и поставить учителя в тупик, пошутить, развлечься. Во втором случае учитель советует не отвечать.

Плюс все вопросы и обсуждения лучше оставлять в стенах школы, не переносить их на нерабочее время, тем самым потакая неформальному общению.

Елена Савчук подчёркивает, что общение в границах не значит отсутствие вовлеченности и тепла. Наоборот, при правильно выстроенных границах ребёнок будет чувствовать поддержку преподавателя, уважение к себе и своей отдельности. Просто педагог не будет при этом забывать о своей учительской роли, не превратится в маму, няню, добрую бабушку или подружку. И это хорошо. Дистанция в данном случае необходима и для сохранения взаимного доверия, уважения, полноценного выполнения роли учителя.

Юлия Александровна делится: «Дети понимают, что я им не мама и не нянька. Я сразу объяснила детям, что я друг, наставник. Но у них есть родители, у которых можно искать помощь и поддержку. Если там поддержки нет, любой ребёнок может обратиться ко мне. Важна эта последовательность».

При этом опытный педагог английского языка Анна Бурченко уверена, что дружить с учениками в принципе нельзя. Анастасия Бондарева уточняет: «Учитель — друг, но у него другая речь и другое поведение. Он не позволит себе то, что иногда может позволить ученик. Своим видом мы показываем: „Да, мы друзья, но мы не в равных позициях: я старше и мудрее, я уважаю тебя и не пытаюсь делать вид, что мне столько же лет, сколько тебе“».

Изображение на обложке: Vectorium / Shutterstock

Учитель начальных классов отвечает на вопросы студентов о самом сложном и интересном в профессии

Со словом «учитель» часто идет прилагательное «первый». Именно первому учителю предстоит ответственная задача привить вчерашнему дошкольнику навыки самостоятельной работы и самостоятельного мышления, с которыми он пойдет дальше по жизни. И конечно, это популярное направление подготовки, которое реализуется в институте педагогики и психологии детства, вызывает у студентов большой интерес и желание расспросить экспертов о тонкостях и нюансах профессии. На вопросы студентов УрГПУ отвечает
Наталья Вячеславовна Лапченко, учитель начальных классов екатеринбургской школы № 62.

Знакомо ли вам явление эмоционального выгорания? Как бы вы посоветовали с ним справляться? 

На мой взгляд, эмоциональное выгорание — это потеря интереса к любимому делу. Эмоциональное выгорание достаточно часто встречается среди педагогов. Существует много внешних факторов, приводящих к нему. Но я бы хотела выделить тот, который зависит от самого учителя. Я глубоко убеждена, выбирая профессию учителя, каждый из нас должен понимать, что это далеко не самая высокооплачиваемая работа. И считаю, что каждый учитель должен определить для себя посильную нагрузку. Ведь именно из-за психологической и физической усталости мы встречаемся с данным явлением. Потеря интереса к любимому делу приводит к равнодушию, раздражительности со стороны учителя. А этого допускать нельзя, так как страдает не только учитель, но и дети, которые чувствуют отношение и настроение педагога. 

С адекватной нагрузкой у учителя останется время на свои увлечения, хобби, отдых. Это то, что поможет справиться с эмоциональным выгоранием. 

Насколько актуальны вопросы дисциплины в начальной школе? Как настроить класс на работу, особенно, если это первый класс? Как не потерять дисциплину на уроке? 

Конечно, вопросы дисциплины на уроке всегда актуальны. Если дисциплина в классе на высоте, то и учеба дает хорошие результаты. Всегда думаешь: вот сегодня зайду в класс, а там уже все стоят, готовы к уроку, ждут учителя… Но наши желания и реальность часто не совпадают. Особенно, если это первоклашки. Дисциплина в 1 классе — это только первые шаги в формировании организационных навыков. От того, что мы, учителя, заложим в 1 классе, зависит дальнейший интерес к учебе и, собственно, дисциплина в классе. 

Дисциплина — это трудоемкая и энергозатратная работа. За один день дисциплину не установить. У меня сейчас 1 класс. Я настраиваю ребят на работу таким образом: 

— Ребята, давайте послушаем школу. Тишина. Так как уже все приступили к работе. Пора и нам начинать урок. Мы же первоклассники. Мы усидчивые, дисциплинированные. Покажите, какие вы настоящие ученики. 

 Очень хорошо работают приемы, основанные на соревновании: 

— Покажите, какой ряд сидит лучше всех? Первый, второй, третий? Девочки/мальчики? Кто в нашем классе настоящий ученик? 

 — Спасибо тем ребятам, которые помнят о правилах поведения на уроке, хотят поскорее начать заниматься. 

У меня такие приемы работают. Ребята успокаиваются, настраиваются на работу. 

Чтобы не потерять дисциплину на уроке, необходима постоянная смена видов деятельности. Видите, что детям надоело заниматься чтением, — попишите, надоело писать — посчитайте. Используйте физкультминутки, динамические паузы, прогулки и, конечно, обучение в игре. Если дети начали шуметь во время урока, использую прием тучка/солнышко. Стало шумно, показываю тучку и говорю: «Солнышко загрустило и спряталось». Как правило, ребята успокаиваются и продолжаем работать. 

Начальная школа — важная ступень в жизни ребенка. Здесь необходимо внимание к каждому обучающемуся. Дети младшего школьного чувствуют равнодушие, несправедливость. Дайте им почувствовать, что они вам нужны, что вы заинтересованы в них… Не нужно бояться! Со временем придет опыт, будут выработаны свои приемы и методы работы. 

Как грамотно составить план урока, чтобы на урок хватало ровно 40 минут? 

Продуктивный, полезный, интересный урок без подготовки не провести. Поэтому важно заранее продумать его ход. Иногда возникает проблема нерационального распределения времени на уроке. Вроде все сделано, все, что было запланировано дети выполнили, а времени еще осталось много. Или наоборот, стремясь сделать урок интересным, педагог готовит множество разнообразных заданий. В итоге ему не хватает времени. Что же делать? На каждый урок необходимо составлять план урока. Планируя урок, проводите предварительный хронометраж: сколько минут вы отведете на тот или иной этап. Выделите основной этап урока и запланируйте больше времени. Постарайтесь не выходить за рамки отведенного времени на уроке.Чтобы решить проблему «лишнего времени», на каждый урок готовьте резервные задания: игры, викторины, индивидуальные карточки (разного уровня сложности). 

Чтобы выбрать нужный темп урока, необходимо знать психологические особенности класса. Это приходит с практикой. В начале работы в первом классе может помочь школьный психолог, который проведет диагностику и определит уровень развития каждого ребенка и класса в целом. 

Какой тон лучше взять в общении с родителями учеников? Какие ситуации потенциально опасны конфликтами, и как научиться их распознавать и избегать? Как бы вы посоветовали молодым педагогам вести себя, чтобы вызвать уважение родителей, ведь не секрет, что для взрослых людей «свежие» выпускники вуза далеко не авторитетны? 

Общение с родителями — неотъемлемая часть работы учителя. Чаще всего мы обращаемся к родителям, когда у детей наблюдаются проблемы в обучении и поведении. Реакция родителей не всегда бывает положительной. А это может привести к конфликту. Общение с родителями всегда начинайте с похвалы. Даже самого неуспешного, непослушного ребенка есть за что похвалить. Только после позитивных новостей переходите к обсуждению возникающих трудностей. Такие вопросы решайте в индивидуальном порядке, никогда не обсуждайте конкретного ученика на родительских собраниях. Старайтесь не обсуждать такие вопросы по телефону. Найдите время, чтобы встретиться и поговорить лично. Год назад я проводила родительское собрание в формате индивидуальных встреч с родителями. Это был новый опыт для меня, но весьма полезный и продуктивный. В течение двух недель я встречалась с родителями в индивидуальном порядке после уроков, в вечернее время. На встречу отводила 15-20 минут. Обсуждали вопросы поведения, обучения. На примере рабочих тетрадей и тетрадей для контрольных работ объясняла, какие трудности испытывает ребенок, на что прошу обратить внимание при выполнении домашних работ. Практически каждый родитель, видя заинтересованность учителя в ребенке, стремление оказать помощь, поддержку в вопросах обучения, воспитания идет навстречу, начинает «играть в одни ворота». Всегда говорю родителям, что только совместная работа по воспитанию, развитию, обучению каждого ученика принесет желаемый результат и успех. 

Как организовать работу с ребенком с ОВЗ в общеобразовательном классе? 

Когда учитель начинает работать с первым классом или в класс приходит новый ребенок, педагог ещё не знает детей. Через некоторое время учитель может заметить у ребенка особенности в поведении на уроке, переменах, в общении с учителями, сверстниками, как ребёнок слушает учителя, выполняет задания. Когда мы наблюдаем такую «картину» долгое время, то мы можем предположить, что ребёнок или не готов физиологически к обучению, или имеет учебные дефициты. 

В школе существует психолого-логопедическая служба. Классный руководитель обращается к психологу или логопеду, объясняет ситуацию и просит посмотреть ребенка, но только с разрешения родителей. Происходит первичная диагностика у логопеда и психолога. Эти специалисты дают предварительное заключение, рекомендации, что делать дальше и как помочь ребёнку. 

Если мы видим, что ребенок не справляется с образовательной программой по разным причинам, то мы рекомендуем родителям пройти ПМПК. После прохождения комиссии родители приносят в школу заключение, в котором прописывается конкретный образовательный маршрут для данного ребёнка. Комиссия часто рекомендует ребенку обучение по адаптированной программе (для детей с тяжёлыми нарушениями речи, для детей с задержкой психического развития, расстройством аутистического спектра, слабослышащих, слабовидящих, с нарушением опорно-двигательного аппарата). В соответствии с адаптированными программами учитель пишет рабочую программу под конкретного ребёнка, в которой обязательно указываются специальные образовательные потребности данного ребенка и прописываются особые условия для получения им образования. Специальные условия: сокращение учебного материала и в классной, и в домашней работе; адаптация учебного материала; изменение критериев оценивания работ ребенка 

С детьми с ОВЗ я столкнулась впервые четыре года назад, когда в очередной раз приняла первый класс. Ко мне в класс пришел обучаться мальчик с диагнозом ЗПР, согласно заключению ПМПК. Первое время он был замкнут. Это состояние чередовалось с признаками агрессивного поведения. Ему трудно было адаптироваться: не успевал осваивать учебную программу в предполагаемые сроки в отличие от класса, прослеживалась неадекватность поведения, отказ идти со всем классом в столовую, на уроке мог без разрешения ходить по классу, отвлекался на игру с посторонними предметами. Не реагировал на замечания или реагировал неадекватно: кричал, ложился на пол. Соответственно, складывалось негативное отношение к учебе. И для того, чтобы помочь ребенку освоить учебную программу и быстрее адаптироваться в школьном коллективе, согласно заключению и рекомендации ПМПК мною был составлен индивидуальный план психолого-педагогического сопровождения данного обучающегося. 

Для создания ситуации успеха перед этим ребенком ставились менее сложные задачи. Работа на уроке дифференцировалась. Для активизации познавательной деятельности заранее готовились индивидуальные карточки, наглядные пособия, индивидуальные задания. Рабочее место ребенка располагалось за первой партой среднего ряда (напротив доски). В течение всего учебного года проводились профилактические беседы с родителями ребенка по вопросам его воспитания и обучения, давались рекомендации. Ребенок принимал участие в различных видах групповой работы, во внеклассных мероприятиях, что положительно повлияло на его социализированность и на успеваемость.

Беседовала Ирина Шаманаева

Опубликованные материалы на сайте СМИ «Солнечный свет». Статья « Роль учителя начальных классов в формировании личности ученика». Автор: Парфёнов Сергей Валентинович.

Тема, анализируемая в курсовой работе, — «Роль учителя начальных классов в формировании личности ученика».

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что развитие личности — это процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграция с ней. Для школьников такой средой является учебный класс, в котором они занимаются совместной деятельностью, которая ведет к формированию новых коллективных отношений, возникновению социальной направленности личности, выражающейся в желании общаться со сверстниками, на фоне основной деятельности в этом возрасте — учебы.

Учитель начальной школы — самая гуманная, творческая и нужная профессия, которая является основой всех других профессий в мире. Специалист этого профиля играет важную роль в формировании личности каждого ученика. Учитель начальных классов — это учитель, воспитатель, психолог в одном лице. Он дает уроки по всем дисциплинам, организует развлекательные мероприятия, детский досуг и досуг.

В начальных классах учащиеся получают не только знания, но и обучение, и успех этого процесса зависит от их успеха в школе. Учитель начальной школы играет огромную роль в обучении своих учеников. От результатов деятельности учителя зависит, каким будет наше общество завтра. Образовательная деятельность и сформированные в ней основные психические новообразования становятся главными факторами не только интеллектуальной сферы, но и всей личности ребенка, определяющими пути и особенности их развития.

Преподавание рассматривается не как прямая трансляция знаний учителя ученикам, а как совместная-совместная работа учителя и учеников по овладению знаниями и решению задач. Поэтому задача педагог — создать условия для формирования и развития в процессе воспитания тех качеств личности, которые отвечают потребностям общества.

Объект исследования – формирование личности ученика начальных классов.

Предмет исследования – роль личностных и профессиональных качеств учителя в формировании личности младшего школьника.

Цель курсовой работы – проанализировать роль учителя начальных классов в формировании личности ученика.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть психологические особенности учащихся младшего школьного возраста;

2) проанализировать развитие и становление личности младшего школьника в образовательном процессе;

3) изложить методы и способы педагогического воздействия на учеников начальных классов;

4) определить роль учителя в развитии личности младшего школьника.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. 

Частное образовательное учреждения среднего профессионального образования «Московский городской открытый колледж»

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

по дисциплине «Педагогика»
ТЕМА: « Роль учителя начальных классов в формировании личности ученика»
Специальность «Учитель начальных классов»

 

 

 

Выполнил студент 1 курса
Группы ПвНК.11-191
Парфёнов С.В.

 

 

Проверил:
Преподаватель
___________________________
Оценка __________________
Подпись _________________
Дата «___»___________20___ г.

 

 

 

Москва, 2020

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение…………………………………………………………………….……..2

Глава 1. Теоретические аспекты формирования личности ученика

1.1 Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста…………………………………………………………………………….5

1.2 Развитие и становление личности младшего школьника в образовательном процессе………………………………………………………12

Глава 2. Анализ роли учителя начальных классов в формировании личности ученика

2.1 Методы и способы педагогического воздействия на учеников начальных классов…………………………………………………………………………….16

2.2 Роль учителя в развитии личности младшего школьника…………..…….21

Заключение………………………………………………………………………..29

Список литературы……………………………………………………………….31

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Тема, анализируемая в курсовой работе, — «Роль учителя начальных классов в формировании личности ученика».

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что развитие личности — это процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграция с ней. Для школьников такой средой является учебный класс, в котором они занимаются совместной деятельностью, которая ведет к формированию новых коллективных отношений, возникновению социальной направленности личности, выражающейся в желании общаться со сверстниками, на фоне основной деятельности в этом возрасте — учебы.

Учитель начальной школы — самая гуманная, творческая и нужная профессия, которая является основой всех других профессий в мире. Специалист этого профиля играет важную роль в формировании личности каждого ученика. Учитель начальных классов — это учитель, воспитатель, психолог в одном лице. Он дает уроки по всем дисциплинам, организует развлекательные мероприятия, детский досуг и досуг.

В начальных классах учащиеся получают не только знания, но и обучение, и успех этого процесса зависит от их успеха в школе. Учитель начальной школы играет огромную роль в обучении своих учеников. От результатов деятельности учителя зависит, каким будет наше общество завтра. Образовательная деятельность и сформированные в ней основные психические новообразования становятся главными факторами не только интеллектуальной сферы, но и всей личности ребенка, определяющими пути и особенности их развития.

Преподавание рассматривается не как прямая трансляция знаний учителя ученикам, а как совместная-совместная работа учителя и учеников по овладению знаниями и решению задач. Поэтому задача педагог — создать условия для формирования и развития в процессе воспитания тех качеств личности, которые отвечают потребностям общества.

Объект исследования – формирование личности ученика начальных классов.

Предмет исследования – роль личностных и профессиональных качеств учителя в формировании личности младшего школьника.

Цель курсовой работы – проанализировать роль учителя начальных классов в формировании личности ученика.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть психологические особенности учащихся младшего школьного возраста;

2) проанализировать развитие и становление личности младшего школьника в образовательном процессе;

3) изложить методы и способы педагогического воздействия на учеников начальных классов;

4) определить роль учителя в развитии личности младшего школьника.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты формирования личности ученика

1.1 Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста

 

Начальным школьным возрастом считается возраст детей от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и ровного физического развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идет достаточно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника еще находится на стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей не завершено, в костной системе еще много хрящевой ткани.

Процесс окостенения руки и пальцев в раннем школьном возрасте не заканчивается полностью, поэтому тонкие и точные движения пальцев и руки являются трудными и утомительными.

Происходит функциональное улучшение мозга-развивается аналитическая и систематическая функция коры; соотношение процессов возбуждения и торможения постепенно меняется: процесс торможения становится все сильнее, хотя процесс возбуждения все еще преобладает, а молодые школьники очень возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит существенные изменения в жизнь ребенка. Весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье резко меняются. Основной и основной деятельностью отныне становится обучение, важнейшей обязанностью является обязанность учиться, приобретать знания. А обучение-это серьезная работа, требующая организации, дисциплины, волевых усилий ребенка. Школьник включен в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться до 11 лет.

Основной деятельностью, ее первой и важнейшей обязанностью становится обучение-приобретение новых знаний, умений и умений, накопление систематической информации об окружающем мире, природе и обществе.

Конечно, не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к преподаванию. Они еще не понимают, зачем надо учиться. Но вскоре выясняется, что учение-это работа, требующая волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной деятельности, самоограничения. Если ребенок не привык к этому, то у него возникает разочарование, возникает негативное отношение к обучению. Чтобы этого не произошло, педагог должен внушить ребенку мысль, что обучение-это не праздник, не игра, а серьезная и напряженная работа, но очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного и необходимого. Важно, чтобы сама организация воспитательной работы подкрепляла слова учителя.

Вначале ученики начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребенок хорошо учится на основе отношений с коллективом. Большую роль играет личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Поначалу он проявляет интерес к самому процессу воспитательной деятельности без осознания своей важности. Только после появления интереса к результатам своей воспитательной работы формируется интерес к содержанию воспитательной деятельности, приобретению знаний. Эта основа является благоприятной почвой для формирования мотивов преподавания высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к образовательной деятельности.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретение знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворенности своими достижениями. И это чувство усиливается одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает все, даже самый маленький успех, самый маленький прогресс. Юные школьники испытывают чувство гордости, особый прилив сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное влияние учителя на младших связано с тем, что педагог с самого начала пребывания детей в школе становится для них неоспоримым авторитетом. Авторитет учителя — важнейшая предпосылка обучения и воспитания в младших классах.

Воспитательная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Юные школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своеобразным созерцательным любопытством.

Юный школьник с живым любопытством воспринимает окружающую обстановку, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны.

Наиболее характерной особенностью восприятия таких учеников является его малая дифференциация, где в восприятии сходных объектов совершаются неточности и дифференцирующие ошибки. Следующей особенностью восприятия учащихся в раннем школьном возрасте является его тесная связь с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет для ребенка означает что-то делать с ним, что-то менять, совершать действия, брать его, прикасаться к нему. Характерной чертой учеников является выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокий уровень развития, принимает характер целенаправленной, управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальной школы. Главная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевой регуляции внимания, управления в раннем школьном возрасте ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учеников сохраняется произвольное внимание и есть далекая мотивация (они могут сосредоточиться на неинтересной и трудной работе для ожидаемого результата в будущем), то младший ученик обычно может сосредоточиться на работе только при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше справиться с задачей и т.

Гораздо лучше в раннем школьном возрасте развилось непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание студентов, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в раннем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельная тяжесть словесно-логического и семантического запоминания, развивается способность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления. Из-за относительного возрастного преобладания активности первой сигнальной системы у младших учеников зрительная память развита больше, чем словесная логика. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретную информацию, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения.

Молодые школьники, как правило, запоминают механически, не осознавая смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в школьном возрасте — совершенствование воссоздающего воображения. Он связан с представлением предыдущего восприятия или созданием образов по данному описанию, схеме, рисунку и т. д. воссоздающее воображение усиливается все более правильным и полным отражением действительности. Развивается и творческое воображение как создание новых образов, связанное с трансформацией, обработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, сочетания.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешних явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что позволяет делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитическая и синтетическая деятельность в раннем школьном возрасте еще очень элементарна, она находится в основном на стадии наглядного и эффективного анализа, основанного на непосредственном восприятии предметов.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в общую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — обучение, предъявляющее к ученику ряд серьезных требований.

Все это решительно влияет на формирование и закрепление новой системы отношений с людьми, коллективом, преподаванием и связанными с ними обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В школьном возрасте закладывается основа нравственного поведения, усваиваются моральные нормы и правила поведения, начинает формироваться социальная ориентация личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Во-первых, они импульсивны — они склонны действовать сразу под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не думая и не взвешивая все обстоятельства, по случайным случаям.

Причина этого — необходимость активной внешней разрядки при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Особенностью возраста является общая недостаточность воли: младший школьник еще не имеет большого опыта в длительной борьбе за поставленную цель, преодолении трудностей и препятствий. Он может опустить руки в случае неудачи, потерять уверенность в своих силах и неспособности.

Часто бывают капризы, упрямство. Обычная причина их-недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования были выполнены, он не видел никаких отказов.

Каприз и упрямство — особая форма протеста ребенка против твердых требований, которые предъявляет ему Школа, против необходимости жертвовать желаемым, во имя того, что необходимо.

Старшеклассники очень эмоциональны. Эмоциональность влияет, прежде всего, на то, что их умственная деятельность обычно окрашивается эмоциями. Все, что дети смотрят, что думают, что делают, придает им эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, молодые школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень прямолинейны и откровенны в выражении радости. Горе, печаль, страх, удовольствие или недовольство.

В-третьих, эмоциональность выражается в их высокой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроения, склонности к аффектам, кратковременных и бурных проявлениях радости, горя, гнева, страха. С годами все больше развивается способность регулировать свои чувства, ограничивать их нежелательные проявления.

Большие возможности открываются в школьном возрасте для воспитания коллективистских отношений. В течение нескольких лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для его дальнейшего развития опыт коллективной деятельности-деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитание коллективизма помогает вовлечению детей в общественные и коллективные дела. Именно здесь ребенок приобретает основной опыт коллективной социальной деятельности.

 

 

1.2 Развитие и становление личности младшего школьника в образовательном процессе

 

В период школьного возраста формирование личности достаточно заметно. Личность-это пожизненное системное воспитание, отражающее социальную сущность реального человека как сознательного субъекта познания и активного преобразователя мира.

Важнейшим условием формирования личности является ее участие в деятельности. Поступление в школу — это поворотный момент в жизни ребенка. Развиваются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребенок включается в целую систему коллективов (общеобразовательная школа, класс). Включение в новый вид деятельности — учение, предъявляющее к ученику ряд серьезных требований, вынуждает его подвергать свою жизнь строгой организации с целью формирования социально ценных личностных черт.

В этом возрасте закладывается основа нравственного поведения, начинается формирование социальной ориентации индивида. Нравственное сознание младших школьников претерпевает значительные изменения по окончании обучения в начальных классах. По мере расширения круга общения ребенка, как в классе растет команда сверстников-накапливается нравственный опыт ребенка.

Социальные оценки поступков, знаний и личных качеств младшего школьника уже имеют для него большое значение. Но в то же время доверчивость и открытость юных школьников по отношению к взрослому (в первую очередь — к учителю) еще очень велика.

Одно из противоречий формирования личности ребенка на этом этапе заключается в том, что, с одной стороны, возрастает его способность управлять собственным поведением, а с другой стороны, он безоговорочно стремится следовать нравственным закономерностям, данным взрослыми. Поэтому очень важна роль взрослых (особенно учителей), с которыми ребенок находится в постоянном общении.

Большую возможность представляет возраст начальной школы для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. Формирование коллективистской ориентации — процесс постепенный.

Первокурсники еще не чувствуют себя частью единой команды, они всегда обособлены, независимо друг от друга. Команда начинает формироваться, когда под влиянием учителя дети начинают проявлять благожелательный интерес к успехам и неудачам своих одноклассников, когда они будут считать свои личные успехи частью общего успеха. Такая организация деятельности необходима для того, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, поэтому результат деятельности одного ребенка зависит от деятельности другого. Также очень важно, чтобы каждый студент занимал активную позицию в деятельности.

Формирование морально-коллективистской направленности существенно изменяет характеристики эмоций младших школьников. Как правило, для многих это происходит без негативных переживаний и воспринимается положительно самими детьми. На протяжении всей начальной школы наблюдается повышение сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний.

Юные школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Они более уравновешенны, чем дошкольники, у них устойчивое, стабильное жизнерадостное, жизнерадостное настроение. Но при этом у некоторых детей возникают негативные аффективные состояния. Их причина-несоответствие между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение долго и ребенок не находит средств для его преодоления, негативные переживания выливаются в гневные высказывания и действия. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, развитию его положительных качеств, дружескому отношению к окружающим.

Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Положительная оценка, одобрение действий школьника вызывает чувство удовлетворения, побуждает делать то же самое в будущем. Порицание, осуждение вызывают у ребенка неприятные переживания от сознания того, что он вызвал недовольство взрослых товарищей. В результате возникает желание в дальнейшем воздерживаться от подобных действий. Использование поощрения и цензуры требует большого такта со стороны учителя. Ошибка в применении наград и наказаний пагубно сказывается на процессе воспитания личности. Например, неумелое поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка, если она повторяется часто, также нежелательна.

По окончании обучения в начальных классах, под влиянием растущих требований, правильно организованной учебно-воспитательной работы, младший школьник обучался трудолюбию, трудолюбию, дисциплине, аккуратности. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется способность сдерживать себя и контролировать свои действия, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, способность преодолевать трудности.

Уже в третьем классе у детей заметно начинает проявляться осознанное чувство долга, еще недостаточно стабильное и не вполне самостоятельное.

У детей школьного возраста когнитивный интерес развивается очень заметно. Сначала возникают интересы отдельных фактов, единичных явлений (1-2 класса), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и отношений между явлениями (в конце 3 класса). Уже на третьем курсе учебные интересы начинают дифференцироваться. Развитие образовательных интересов младших школьников напрямую зависит от организации воспитательной работы.

Поэтому педагог должен ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников. Таким образом, в школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьезные изменения в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный период их жизни — подростковый возраст.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Анализ роли учителя начальных классов в формировании личности ученика

2.1 Методы и способы педагогического воздействия на учеников начальных классов

 

Меры педагогического воздействия должны иметь главной целью интересы конкретного ребенка: формирование положительных качеств, привычек, подавление вредного поведения и т. Ведь право, прежде всего, защищает интересы личности. Виды и пределы воспитательных мер во многом зависят от цели и причины их применения.

Основное требование состоит в том, что педагог ни в коем случае не должен оскорблять и унижать ребенка. Педагог должен исходить из того, что уважение к ребенку должно быть таким же, как уважение к взрослому.

Иногда существует точка зрения, что то, что нельзя сказать взрослому, сказать ребенку, вполне приемлемо. Например (к счастью, редко), нашлись учителя, которые считали обидным называть взрослого дураком или идиотом, но если ребенок после многократных объяснений не понимает материала и ведет себя неправильно, вполне нормально выражать ему свое недовольство этими словами. Или, например, неприлично комментировать внешность взрослого, но говорить ребенку, что он “выровнялся”, да еще и использовать красочное сравнение, вполне допустимо. Объясняется это тем, что все это сказано ребенку из лучших побуждений, в воспитательных целях.

На самом деле для ребенка такие высказывания столь же оскорбительны, как и для взрослого. Честь и достоинство ребенка охраняются законом в той же степени, что и честь и достоинство совершеннолетнего лица, и родитель (другой законный представитель) ребенка, подвергшегося насилию, может потребовать в суде денежную компенсацию за вред, причиненный его подопечному.

К сожалению, бывают случаи, когда учителя унижают учеников, поведение которых кажется им неправильным с моральной точки зрения, относятся к ним с презрением, игнорируют их. Это происходило, например, в случае беременности старшеклассницы в школе. С одной стороны, конечно, это событие экстраординарное; редко взрослый человек считает беременность в 15 или 16 лет нормальным явлением. Вот почему необходимо продемонстрировать другим учащимся, что это не успешная модель поведения. Однако, опять же, это необходимо сделать, объясняя свою точку зрения, в то время как отношение к самой гимназистке должно оставаться правильным и ровным.

Возможно, она считает свое положение нормальным, у них в семье такие традиции и т. д. В любом случае заявления о том, что ее не пустят на занятия, выгонят из школы или другая оценка ее морального облика в резких выражениях недопустимы.

Педагог не должен применять воспитательные методы, связанные с психическим насилием над ребенком (крики, издевательства и т.д.).

Недопустимость психического насилия и ответственность за его использование уже упоминались в статье о насилии в отношении детей, опубликованной ранее в журнале. Однако это правило также может иметь исключения. Исключение составляет ситуация, когда педагог вынужден кричать на ребенка в собственных интересах — если ребенок ведет себя опасно (то есть может нанести вред своему здоровью или здоровью других, а также нанести вред собственности). Если ребенок не реагирует на замечание, сделанное в правильной форме, и при этом его поведение необходимо срочно остановить, вполне допустимо и повышение голоса, и резкие слова.

Такое поведение становится допустимым, так как совершается в условиях крайней необходимости: учитель обязан предотвратить вред, но без крика он не может этого сделать, он не может использовать другие законные средства.

Критерием законности является соотношение допустимого и предотвращенного вреда: вред, причиненный криком психике ребенка, должен быть незначительным по сравнению с вредом, предотвращенным криком (например, тяжкий вред здоровью ребенка). Поэтому следует помнить, что таким образом следует предотвращать действительно опасные ситуации (например, ребенок вылезает из окна, или машет в толпе одноклассников ножницами, или этими же ножницами перерезает провод дорогого прожектора). Если говорить о пустяковых угрозах (ребенок забыл учебник дома, или пришел на урок в запрещенной Уставом одежде, или играл в игру на уроке и т.

Следует также помнить, что ребенок-это отдельная личность с собственным мировоззрением, пусть и не полностью сформированным, правом на собственные решения, мнения. Поэтому, выбирая методы воспитания ребенка, нельзя забывать о его праве на свободу мнений, на честь и достоинство личности, на выбор его мировоззренческой позиции. Конституция гарантирует эти права, право на свободу мысли и слова (в определенных рамках, конечно) каждому, а не только взрослому гражданину. Никто, включая ребенка, не может быть вынужден выражать или отказываться от своих взглядов и убеждений.

Нельзя навязывать ребенку нормы поведения, которые не общепризнаны в обществе. Педагог должен передать ребенку информацию о том, каковы правовые требования человеческого поведения, каковы общепринятые нормы морали, этикета. Если та или иная проблема не имеет общего решения, то педагог, конечно, может высказать и обосновать свою точку зрения, но не должен оказывать давление на ребенка, убеждать его в том, что он не прав, навязывать свою позицию.

Достижение целей воспитания и воспитания называется педагогическим процессом. Система учебно-воспитательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и студентов, называется методом воспитания или методом обучения. Разделение средств и методов на воспитание и воспитание весьма условно, а иногда даже искусственно, поэтому в дальнейшем мы будем использовать универсальные понятия «средства воздействия на личность» и «методы воздействия на личность».

Технологическая схема педагогического процесса выглядит так. Сначала учитель убеждает ученика в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить ученика, то есть получить усвоение определенного количества знаний, необходимых для решения задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать навыки и навыки ученика. На всех этих этапах полезно постоянно поощрять усердие слушателей, следить и оценивать этапы и результаты работы.

Для правильного функционирования педагогического процесса необходимо не менее пяти групп методов воздействия на личность:

— убеждение;

— упражнения и тренировки;

— обучение;

— стимул;

— контроль и оценка.

В теории и практике педагогического процесса используется и такое понятие, как прием. Прием выступает как элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Разговор, обсуждение, разъяснение — примеры приемов убеждения. Одобрение, похвала, благодарность — приемы поощрения.

Метод воздействия на личность — это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи.

Еще одно важное понятие в этом ряду — форма организации педагогического воздействия. Важнейшими формами организации педагогического воздействия являются следующие:

— процесс обучения;

— несудебная работа;

— семейное воспитание;

— просветительская деятельность молодежных организаций;

— просветительская деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой они имеются).

 

 

 

2.2 Роль учителя в развитии личности младшего школьника

 

Личность учителя была и остается одним из важнейших элементов в процессе становления и обучения подрастающего поколения. Современная русская школа в настоящее время находится в трудных условиях.

Интенсивное развитие технических средств обучения, обилие учебных пособий, увеличение числа детей, для которых русский язык не родной, ставят перед школой, а значит, и перед учителем новые задачи. Эффективное и грамотное решение крайне важно и необходимо, так как от него будет зависеть успех будущих выпускников в зрелом возрасте, а значит, и от российского государства в целом.

Учитель в процессе своей профессиональной деятельности оказывает всестороннее влияние на личность ученика. Влияние происходит не только в рамках образовательного процесса и овладения новыми знаниями. Сам учитель и его личность становятся образцом поведения для учеников.

Поэтому можно сказать, что целью педагога в процессе работы, с одной стороны, является реализация ФГОС базового общего образования, а с другой — формирование и развитие гармоничной личности ученика. Учитель, передавая свои знания или обучая детей самостоятельно овладевать ими, одновременно воздействует своей личностью на учеников, сидящих в классе.

Учителю в процессе взаимодействия с учеником важно понимать особенности развития ребенка, позитивно относиться к личности обучаемого, направлять его силы на реализацию потенциала ученика и осознавать в меру ответственности, которая лежит на учителе при взаимодействии с детьми.

Личность педагога и ребенка находится в постоянном взаимодействии. Учитель обучает, развивает и воспитывает своих учеников, становясь для них заботливым, чутким и понимающим взрослым, а затем специалистом высокого уровня в определенной области знаний.

Однако реальность более сурова и учитель не всегда добр и внимателен, специалисты обнаружили в результате исследований, что 8 из 100 учеников боятся своих учителей.

Грубый крик, публичное заявление перед классом о неспособности ребенка выучить учебный материал или откровенное издевательство с плохими текущими и окончательными оценками, несправедливое или чрезмерное наказание могут серьезно травмировать психику детей, ученики начальной школы крайне уязвимы в такой ситуации.

Именно поэтому работать учителем может только высоконравственный человек, способный контролировать и управлять своим психоэмоциональным состоянием, способный в некоторых случаях стать эталоном для ребенка в будущей самостоятельной, взрослой жизни. Ученики, особенно начальная школа, впервые сидя за партой, видят перед собой в определенном смысле идеальный образ учителя, доброго, знающего, справедливого и внимательного.

Однако учитель — это, прежде всего, человек, со своими достоинствами и недостатками, своими семейными и профессиональными проблемами. Вот почему важно, чтобы учитель чувствовал себя комфортно, был уверен в завтрашнем дне, был психологически в порядке. Потому что от этого будет зависеть, каким станет ребенок, когда вырастет хорошим или плохим, ответственным или развязным, чутким или жестоким.

Возлагая на Педагога большую ответственность за воспитание подрастающего поколения, необходимо помнить о колоссальном влиянии родительской семьи на личность ребенка. Ведь именно семья является основным источником человеческих ценностей, где на примере своих родителей ребенок видит в повседневной жизни проявление добродетелей или пороков, любви или ненависти, а значит, усваивает их, демонстрируя потом в действиях или декларируя в высказываниях.

И, к сожалению, бывает, что в самой семье родители ребенка обесценивают не только работу самого учителя, но и унижают его личность. Некоторые учителя указывают на факты пренебрежительного, а иногда и откровенно неуважительного отношения к ним со стороны учеников, испытывая при этом сильные негативные эмоции.

Такое отношение недопустимо, государство вынуждено прилагать все усилия и использовать различные средства для формирования в сознании родителей уважительного и уважительного отношения к учителю. Повышая престиж педагогической профессии среди населения, демонстрируя важную для общества в целом деятельность.

Говоря о роли педагога, можно только сказать, что педагогическая деятельность осуществляется в учебном заведении, в коллективе, а значит, и сам педагог является частью большой школьной семьи во главе с директором. Отношения между учителями в процессе работы, на переменах и в часы отпуска — это призма, через которую преломляется или не изменяется взгляд ученика на своего учителя. Уважение между коллегами, готовность оказывать помощь и поддержку, демонстрирует студентам не только отношения между людьми, но и саму модель взаимодействия двух коллег по работе, то, как строится рабочее общение в организации.

Трудно переоценить роль личности учителя в процессе становления и развития личности ученика. Ученики взрослеют и навсегда покидают стены своего детского сада. Они уезжают в другие города, чтобы построить карьеру, создать семьи, и очень важно, чтобы даже через много лет, когда взрослый мужчина или женщина встретили своего учителя на улице, быть финансово более эффективным, физически сильнее или иметь лучшее образование, даже докторскую степень, всегда чувствовать, что их Учитель перед ним.

Человеку, который наравне с родителями дал понимание сущности добра и зла, помог реализовать себя неотъемлемой частью своего народа и общества, привил качества реального человека и гражданина. Вот почему учитель, независимо от экономического положения или социальных преобразований, всегда должен оставаться учителем. Каждую минуту зная, что на него смотрит ребенок, который скоро станет взрослым и вступит в новую жизнь и чем он станет, во многом зависит от личности школьного учителя.

Новый подход ФГОС ориентирован на духовно-нравственное развитие личности студента, формирование и развитие «навыка обновления навыков», на национальный образовательный идеал. Таким образом, новый федеральный стандарт образования определяет образовательный процесс как важнейшее условие современного школьного образования и выделяет на эти цели оплачиваемые часы инвариантной части нормы.

Продуктивное развитие младших школьников в условиях личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса во многом зависит от педагога. Именно от него во многом зависит успех в достижении поставленных целей и задач. Концепция личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю.

Помимо профессионализма, он должен обладать свободой от педагогических стереотипов и догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и человеческим отношением к людям, особенно к детям. Одной из главных особенностей такого педагога является наличие желания понять и принять ребенка таким, какой он есть, познать и учесть его возрастные и личностные особенности при осуществлении педагогического процесса, учить, опираясь на сильные стороны каждого ученика.

В условиях реализации концепции личностно-ориентированного воспитания в начальной школе ребенок является субъектом обучения, который, обогащая и расширяя свои способности самостоятельно решать различные задачи, приобретает для него смысл особой деятельности по изменению себя, то есть собственно образовательной деятельности. Ведущую роль в такой системе играет общение в воспитательной деятельности, которая организуется учителем в школьном возрасте. Такая система способствует более тесному взаимодействию детей в образовательном процессе, способствует развитию самостоятельности, формированию умения обобщать и анализировать полученный материал, ставит педагога в положение делового партнера, активно сотрудничающего со своими учениками.

Исследования учителей по удовлетворению образовательных требований родителей и учеников экспериментальных классов показали, что дети, обучающиеся в классах, реализующих концепцию личностно-ориентированного образования, охотнее идут в школу, чаще говорят о школе по собственной инициативе, восторженное состояние обучения в этих классах, они сохраняются в течение года и т.

Личностно-ориентированный подход к воспитанию младших школьников предоставляет значительные возможности для творческого роста педагога, и тогда даже самые скромные его методические открытия и открытия становятся достоянием его коллег по школе, району и городу. Одним из важных факторов стимулирования педагогического творчества является предоставление педагогу возможности творческого самовыражения, которое реализуется на открытых уроках, творческих докладах, выступлениях в педсовете, районных и городских семинарах, лекциях, педагогических чтениях.

Достижение более высоких уровней, чем школа, стимулирует творческие силы учителя. Сам факт подготовки речи предполагает анализ, систематизацию, обобщение, выбор лучшего из опыта учителя, то есть его собственных творческих операций.

Фактором стимулирования и развития педагогического творчества является аттестация. Необходимость дать самооценку своей деятельности, сформулировать идею своего опыта, проанализировать его побуждает учителей активно действовать для его пропаганды, наиболее эффективного показа.

Проблема взаимосвязи между уровнем мастерства педагога и результатами его работы достаточно сложна и многогранна.

Критериями эффективности деятельности учителя в развитии личности и познавательных способностей ученика могут быть:

— организация активной деятельности учащегося в учебно-воспитательном процессе;

— формирование мотива предстоящей деятельности;

— использование различных источников знаний, включая технические;

— научить студентов о различных способах переработки информации;

— подход, ориентированный на личность;

— опираться на силы ученика;

— поддержка самостоятельности и самодеятельности студента и т.д.

Так, реализация личностно-ориентированного воспитания в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю: помимо профессионализма, психолого-педагогической компетентности он должен быть свободен от педагогических стереотипов и догм, способности к творчеству, широкой эрудиции, высокого уровня психолого-педагогической подготовки, высокой культуры и человеческого отношения к людям, особенно к детям.

Одной из основных особенностей педагога, реализующего личностно-ориентированный подход, является наличие желания понять и принять ребенка таким, какой он есть, познать и учесть его возрастные и индивидуальные особенности при осуществлении педагогического процесса, учить, опираясь на сильные стороны каждого ученика»

Развитие психолого-педагогической компетентности педагога-это не самоцель, а средство совершенствования учебного процесса и фактор, обеспечивающий то или иное качество реализации образовательных подходов.

В поисках новых моделей обучения учителям, руководителям, методистам приходится постоянно обращаться к разработке инновационных дидактических подходов, нетрадиционных представлений о построении образовательного процесса, которые, добавляя к ним знания, навыки и умения, способствуют личностному росту.

Учителя, реализующие подход, ориентированный на человека, должны быть более ориентированы на создание для ученика возможностей занять активную и активную позицию в процессе обучения, не только усвоить материал, предложенный учителем, но и познать мир, вступить с ним в активный диалог, искать ответы и не останавливаться на том, что найдено как окончательная истина.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Личность — это целостность социальных свойств человека, продукт социального развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной деятельности и общения.

Ведь развитие личности — это процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции с ней. Для младших школьников такой средой является учебный класс, в котором они занимаются совместной деятельностью, что приводит к формированию новых коллективных отношений, возникновению социальной направленности личности, выражающейся в желании общаться со сверстниками, на фоне основной деятельности в этом возрасте — учебы.

Одним из условий успешной учебной деятельности является интерес к изучению предмета. Развитию познавательного интереса, как известно, способствует разнообразие форм и методов работы на уроке, рациональное использование системы технических средств и наглядных пособий.

При поступлении в школу ребенок впервые сталкивается с рядом строгих правил и школьных обязанностей, которые определяют все его поведение в школе, дома, в общественных местах. Эти правила, обязанности развивают организованность, систематичность, целеустремленность, настойчивость, аккуратность, дисциплинированность, трудолюбие.

В школе ребенок вступает в новые отношения с учителями, в отношения Содружества и взаимопомощи с товарищами. В нем развивается сознание долга и ответственности перед коллективом своего класса, своей школы, чувство товарищества, коллективизма.

Новое положение ребенка в обществе — положение ученика — характеризуется появлением обязательной, социально значимой, социально контролируемой деятельности — воспитательной, которая является основной деятельностью в жизни младшего ученика.

Проблема формирования личности — это обширная, содержательная и сложная проблема, охватывающая огромное поле исследований.

Личность — это нечто уникальное, связанное, с одной стороны, с ее наследственными особенностями, а с другой-с уникальными условиями микрообработки, в которой она культивируется. У каждого родившегося ребенка есть мозг, речевой аппарат, но он может научиться думать и говорить только в обществе. Конечно, постоянное единство биологических и социальных качеств показывает, что человек биологичен и общественен. Развиваясь вне человеческого общества, существо, обладающее человеческим мозгом, никогда не станет личностью, даже подобием личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

Агеева И. А. Успешный учитель:

тренинговые

и коррекционные программы [текст] / И. А. Агеева. – Санкт – Петербург: Речь, 2007. – 208 с.

Алексеева М. В. Ключевые компетенции в педагогической литературе [Текст] / М. В. Алексеева // Педагогические технологии. – 2006. – № 3. – 3-18 с.

Борытко

Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214 с.

Бачериков

Н.Е. Психология умственного труда учащейся молодежи / Н.Е.

Бачериков

, М.П. Воронцов, Э.И.

Добромиль

. Киев, 2008. 168 с.

Введение в педагогическую деятельность: учеб

.

п

особие / Л.К.

Гребенкина

, Н.А.

Жокина

, О.В.

Еремкина

. – Рязань, 2009. — 156 с. 

Востриков А.А. Проблема развития личности младших школьников в свете нового образовательного стандарта общего образования // Вестник ТГПУ. 2011. №13.

Востриков А. А. Основы теории и технологии формирующего личность обучения в школе.

Диагностичное

прямое формирующее личность обучение.

Практическое

человекознание

: монография. Ч. 1, 2. Томск. Изд-во «Школа свободного развития». 2007. 480 с.

Выготский Л.С., Психология развития человека. — М.: Изд-во

Эксмо

, 2005. — 1136 с.

Выпряжкина

И. Б. Критерии психологической компетентности учителя [Текст] // Сборник: Образование в век глобализации. Тезисы докладов Всероссийской конференции (Москва 20-21 марта 2003 г.). М., МСЭУ, 2013. 37-41 с.

Генике

, Е. А. Трифонова // Под

общ

. Ред. Л. И. Семиной. – М.: Изд-во «

Бонфи

», 2012.

Кононов А.Н. Личность педагога как доминирующий фактор развития личности ученика // Гуманитарные науки в XXI веке: Материалы XXXIII Международной научно-практической конференции (10.08.2016). – М.: Издательство «Спутник +», 2016. – С.40-42.

Куликов А.М. Взаимосвязь здоровья и эффективности обучения старшеклассников / А.М. Куликов // Школа здоровья. № 2. 2011. – С. 10–15.

Липский

И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. — Волгоград, Перемена, 2014 — С. 280-287.

Никогосян

Л. Г. Роль учителя в формировании личности детей младшего школьного возраста // Образование и воспитание. — 2017. — №2. — С. 9-12.

Пазухина

С.В. Эмпирическое исследование процесса формирования ценностного отношения к личности воспитанника у будущих учителей начальных классов // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. № 1 (7). – 2011. – С. 113-122

Подласый

И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 3: Теория и технологии воспитания: учеб

.

д

ля студентов вузов, обучающихся по направлениям

подгот

. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П.

Подласый

. — 2-е изд.,

испр

. и доп. — М.:

Гуманитар

, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 463 с.

Разина Н.А. Профессионально-личностное развитие педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 1. – С. 48-51.

Семаго Н., Семаго М., Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб

.:

Речь, 2010. – 385 с.

Сластенин

В.А., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.

Сластенин

, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.

Шиянов

. – М.: Школа-Пресс, 2017. – 512 с.

Соколова Э.А. Особенности личности учителя и проблемы взаимодействия с учениками // Психологическое сопровождение образовательного процесса. – 

Учреждение образования

 

«Республиканский институт профессионального образования» 

(Минск). Т. 1. № 

3-1. 

2013. – С. 296-303.

Учитель и ученик: возможность диалога и понимания [Текст]. – Том 1

/ С

ост. Е. А.

Самусева Г.В. Проблема становления личностного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе //

ПНиО

. 2013. №2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Анкета отношения к педагогу учащихся и родителй

АНКЕТА

ОТНОШЕНИЯ учащихся и их родителей к педагогу:

Сидорова Сусанна Петровна.

Анкета для выявления степени позитивности отношения учащихся к своему классному руководителю, а также ее параллельная форма для родителей учащихся, была создана по запросу директора школы.

Анкетирование учащихся и их родителей с помощью данной анкеты помогло выяснить степень позитивности отношения учащихся третьего класса коррекционно-развивающего обучения к классному руководителю. Результаты опроса показали в целом высокую степень позитивности отношения к учителю как со стороны школьников, так и их родителей.

Действенность разработанной анкеты наглядно демонстрируется на следующем примере. В опрошенном мною классе возник конфликт между учителем и родителями ученика, обвинявших учителя в непрофессионализме. Данное обследование помогло защитить учителя от несправедливых нападок и сделать правильные выводы по отношению к участникам конфликта, а также найти выход из сложившейся ситуации. Ученик, спровоцировавший конфликт в силу особенностей своей эмоционально-волевой сферы и особого личностного склада, был направлен на надомное обучение с заменой педагога.

Анкетирование может проводиться анонимно в зависимости от обстановки и целей исследования для начального и среднего звена школы. Желательно учитывать возрастные особенности опрашиваемых. Учащиеся среднего звена также, как и начальной школы, ценят заботливое отношение педагога, но стараются дистанцироваться от него. Поэтому получить одобрение учителя, особенно для мальчиков, в средних классах уже не так актуально.

Автор надеется на тактичное отношение ко всем участникам опроса и на разумность в формулировании делаемых выводов.

Анкета для учащихся

Фамилия, имя ____________________________________________ Класс __________ Возраст ________________

•  Интересно ли тебе на уроках?

_______________________________________________________

•  Помогает ли тебе учитель, если ты что-то не понял?

_______________________________________________________

•  Обращаешься ли ты к учителю, если тебе что-то не понятно?

______________________________________________________________

•  Стараешься ли ты вести себя так, чтобы получить одобрение учителя?

______________________________________________________________

•  Водит ли вас учитель в театр, на экскурсии? _______________________________________________________________

•  Разъясняет ли учитель, как готовить домашние задания?

_________________________________________________________

•  Помогает ли тебе учитель разобраться в ссоре с одноклассниками? _______________________________________________________________

•  Хотел(а) бы ты другого учителя? _________________________________________________________

•  Подчеркни те слова, которые по твоему мнению подходят к твоему учителю:

    • чуткая – равнодушная,

    • заботливая – невнимательная,

    • строгая — мягкая,

    • добрая – злая,

    • справедливая – нечестная.

10. Нравится ли тебе в твоем классе?

_______________________________________________________________

Анкета для родителей

___________________________________________________________________

 

•  Удовлетворены ли вы уровнем знаний, который получает ваш ребенок в школе?

_____________________________________________________

•  Помогает ли учитель справляться с трудностями, возникающими у вашего ребенка по ходу урока?

_____________________________________________________

•  Обращает ли внимание учитель на особенности вашего ребенка и учитывает ли их в своей работе?

_____________________________________________________

•  Водит ли учитель ваших детей в театр, на экскурсии?

_____________________________________________________

•  Дает ли учитель вам рекомендации по приготовлению домашних заданий?

_____________________________________________________

•  Помогает ли учитель разобраться детям в их конфликтах?

_____________________________________________________

•  Советуетесь ли вы с учителем по вопросам обучения и воспитания вашего ребенка?

_____________________________________________________

•  Хотели бы вы другого учителя?

_____________________________________________________

•  Подчеркните те слова, которые по вашему мнению подходят к вашему учителю:

чуткая – равнодушная, заботливая – невнимательная,

строгая – мягкая, добрая – злая,

справедливая – нечестная.

10. Нравится ли вашему ребенку в его классе?

 

Обработка данных анкет учащихся 

Ответ «да» по всем вопросам, кроме № 8, оценивается в 1 балл (соответственно ответ «нет» по ним оценивается 0 баллов). По № 8 за ответ «нет» ставится 1 балл, за ответ «да» – 0 баллов. По № 9 подсчитываем сумму первых (позитивных) подчеркиваний (кроме пары антонимов «строгая-мягкая» – по ней позитивным ответом для детей считается выбор «мягкая»). Если она равна 3 и более, то ставим 1 балл напротив № 9.

Таким образом, максимальное среднее показателя позитивности отношения к учителю и к классу равно 1,0 баллу, минимальное – 0 баллов. Также по каждому вопросу подсчитываем групповое среднее по данным всех детей класса, в том числе и по общим суммам по всем вопросам каждого ребенка.

 

Обработка данных анкет родителей учащихся 

Ответ «да» по всем вопросам, кроме № 8, оценивается в 1 балл (соответственно ответ «нет» по ним оценивается 0 баллов). По № 8 за ответ «нет» ставится 1 балл, ответ «да» – 0 баллов. По № 9 подсчитываем сумму первых (позитивных) подчеркиваний (кроме пары антонимов «строгая-мягкая» – по ней позитивным ответом для родителей считается выбор «строгая»). Если она равна 3 и более, то ставим 1 балл напротив № 9.

Таким образом, максимальное среднее показателя позитивности отношения к учителю и классу равно 1,0 баллу, минимальное среднее – 0 баллов. Также по каждому вопросу подсчитываем среднее по данным всех родителей детей, в том числе и по общим суммам оценки каждого родителя.

Результаты анкетирования отношения к педагогу учащихся 4 класса и их родителей

Данные учащихся 4 класса

Вопрос

1

2

3

4

Сред

1

Интересно ли тебе на уроках?

1

1

1

1

1,0

2

Помогает ли тебе учитель, если ты что-то не понял?

1

1

1

1

1,0

3

Обращаешься ли ты к учителю, если тебе что-то непонятно?

1

1

0

0

0,2

4

Стараешься ли ты вести себя так, чтобы получить одобрение учителя?

1

1

1

1

1,0

5

Водит ли вас учитель в театр, на экскурсии?

1

1

1

1

1,0

6

Разъясняет ли учитель, как готовить домашние задания?

1

1

1

1

1,0

7

Помогает ли тебе учитель разобраться в в ссоре с одноклассниками?

 

1

1

1

0

0,3

8

Хотел(а) бы ты другого учителя?

1

1

1

1

1,0

9

Подчеркни те слова, которые, по- твоему

мнению, подходят к твоему

учителю:

1

1

1

1

1,0

9.1

чуткая – равнодушная

+

+

+

+

 

9.2

заботливая – невнимательная

 

+

+

+

+

 

9.3

строгая — мягкая

+

+

+

+

 

9.4

добрая – злая

+

+

+

+

 

9.5

справедливая – нечестная.

+

+

+

+

 

10

Нравится ли тебе в твоем классе?

1

1

1

1

1,0

 

Среднее

1,0

1,0

0,9

0,8

 

Анализ результатов по данной группе

Общее отношение ребят класса к учителю и своему классу высоко положительно. Т.е. оно почти максимально. Максимальные 1-балльные средние оценки получены по вопросам №№ 2, 5, 6, 8, 9 и 10. Немного меньше средние по остальным четырем вопросам. Наименьшее среднее по вопросу № 3.

Отсюда следует, что отношение учеников к классному руководителю очень хорошее.Также дети очень высоко оценивают личностные качества педагога – чуткость, заботливость, мягкость, доброту и справедливость. Ребята почти единодушно отмечают, что им интересно на ее уроках, учитель помогает им в случае затруднений, является для них авторитетом, водит в театры и на экскурсии. Поэтому 100 процентов учеников не хотели бы учиться у другого учителя.

Отношение к классу в целом (вопрос № 10) также очень позитивное – среднее = 1,0 баллу, что соответствует максимально возможному баллу.

 

Данные родителей учащихся 4 класса

Вопрос

1

2

3

4

Сред

1

Удовлетворены ли вы уровнем знаний, который получает ваш ребенок в школе?

1

1

1

1

1,0

2

Помогает ли учитель справляться с трудностями, возникающими у вашего ребенка по ходу урока?_

1

1

1

1

1,0

3

Обращает ли внимание учитель на особенности вашего ребенка и учитывает ли их в своей работе?

1

1

1

1

1,0

4

Водит ли учитель ваших детей в театр, на экскурсии?

1

1

1

1

1,0

5

Дает ли учитель вам рекомендации по приготовлению домашних заданий?_

1

1

1

1

1,0

6

Помогает ли учитель разобраться детям в их конфликтах?

1

1

1

1

1,0

7

Советуетесь ли вы с учителем по вопросам обучения и воспитания вашего ребенка?_

1

1

1

1

1,0

8

Хотели бы вы другого учителя?

1

1

1

1

1,0

9

•  По поддчеркните те слова, которые по вашему

•   

мнению подходят к вашему учителю:

•   

1

1

1

1

1,0

9.1

чуткая – равнодушная

+

+

+

+

 

9.2

заботливая – невнимательная,

+

+

+

+

 

9.3

строгая — мягкая

+

+

 

9.4

добрая – злая,

+

+

+

+

 

9.5

•  справедливая – нечестная.

 

+

+

+

+

 

10

Нравится ли вашему ребенку в его классе?

1

1

1

1

1,0

 

Среднее

1,0

1,0

1,0

1,0

 Анализ результатов по данной группе

Общее отношение родителей учащихся к учителю и своему классу высоко положительно. Т.е. оно максимально. Максимальные 1-балльные средние оценки получены по всем вопросам.

Отсюда следует, что отношение родителей учеников к классному руководителю очень положительное. Также родители очень высоко оценивают личностные качества педагога – чуткость, заботливость, мягкость, доброту и справедливость. У них высокая 100 процентная удовлетворенность уровнем знаний, получаемых их детьми в школе. Все родители единодушно отмечают, что педагог осуществляет индивидуальный подход к их детям. Помогает им в случае затруднений, является для них авторитетом, водит в театры и на экскурсии. Поэтому 100 процентов родителей учеников не хотели бы, чтобы их дети учились у другого учителя.

Отношение к классу в целом (вопрос № 10) также очень позитивное – среднее = 1,0 баллу, что соответствует максимально возможному баллу.

 

Используемый материал: http://www.ucheba.com/met_rus/k_klass_ruk/otnoshenie.htm

Работа учителя начальных классов с родителями учащихся. Обобщение педагогического опыта

СЛОВАРЬ

Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями.

Семья — социально-психологическое объединение близких родственников (родителей, детей, бабушек, дедушек), живущих совместно и обеспечивают биологические, социальные и экономические условия для продолжения рода.

Школа — учебное заведение для получения общего образования. В широком смысле слово может применяться к названию любого образовательного учреждения (музыкальная школа, художественная школа, спортивная школа — ДЮСШ, школа боевых искусств и т.д.).

Классное родительское собрание — высший орган самоуправления родителей в классе — созывается по мере необходимости, но не реже одного раза в учебную четверть.

ВВЕДЕНИЕ

Эффективность воспитания ребенка сильно зависит от того, насколько тесно взаимодействуют школа и семья. Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители. Именно от их работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в её реализации.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что семья должна рассматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей, а объединение усилий родителей и педагога создаст благоприятные условия для развития ребенка. школа учитель родитель воспитание образование
В основе сотруднического взаимодействия семьи и классного руководителя должны лежать принципы взаимного доверия и уважения, поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу, для того чтобы обеспечить комфортное пребывание ребенка в школе. При этом существуют противоречия между реализацией построения доверительных отношений между классным руководителем и родителями, и недостатком методов и форм, направленных на работу учителя с родителями ученика. Данное противоречие актуализирует проблему исследования, которой является выявление форм и методов работы классного руководителя с родителями учеников младших классов.

Объектом исследования данной курсовой работы являются взаимоотношения между двумя субъектами образовательного процесса, семьей и школой.
Предметом исследования данной курсовой работы являются методы и формы работы учителя начальных классов с родителями учащихся.

Важность взаимоотношений школы и семьи акцентируется во всех документах и методических изданиях, предназначенных для школы (в общих программах, в законе просвещения и т. д.), а также в трудах известных педагогов. Так, в статье А.Е.Рябова «Что определяет отношение родителей к учителям, работающим в начальной школе?» рассматриваются возможности построения доверительных отношений между классным руководителем и родителями. Статья В.А.Гейко «Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка» позволяет увидеть влияние родителей на творческий потенциал ребенка. Содержание работы Н.И.Семенистых «Родительские собрания в сельской школе» показывает, как должно проводиться родительское собрание, чтобы родитель был заинтересован в жизни класса, а также был благоприятно настроен к советам педагога по воспитанию ребенка.

Изученный материал позволяет сделать вывод, что учитель является связующим звеном между школой и семьёй, особенно это относится к учителю начальной школы, где он один выполняет не только обучающую, но и воспитательную функции. Общение учителя с родителями учащихся влияет на процесс формирования личности ребёнка, на процесс обучения. Следовательно, школа и семья должны быть взаимосвязаны, так как в начальных классах связь школы с семьей (родителями) осуществляет учитель, то совместная работа учителя-воспитателя и родителей начинается на первом году обучения детей в школе. Для ребенка, впервые переступившего порог школы, содружество учителя и родителей — одно из важнейших условий его целостного развития, потому что личность школьника не может формироваться только в школе и только в семье. Он воспитывается одновременно и в школе, и в семье.

Таим образом, целью данной курсовой работы является изучение взаимоотношений между классным руководителем начальных классов и родителями младших школьников.

В соответствии с этим важнейшими задачами, стоящими перед нами в процессе выполнения работы, являются следующие:

1. Рассмотреть как взаимосвязаны школа и семья в учебно-воспитательном процессе.

2. Проанализировать формы и методы работы учителя начальных классов с родителями учащихся.

3. Подвести итоги проделанной работы.

В процессе выполнения курсовой работы мы рассмотрим школу и семью как субъекты образовательного процесса, увидим задачи, которые ставит перед собой школа в учебно-воспитательном процессе, а также рассмотрим методы и формы работы классного руководителя с родителями как в индивидуальном порядке, так и с родительским коллективом.

Практическая значимость данной работы заключается в выведение наилучших методов и форм взаимодействия учителя с родителями младших школьников, которые будут использованы молодыми педагогами для построения взаимно доверительных отношений с родителями учеников.

Глава 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Школа и семья как субъекты образовательного процесса

Традиционно главным в воспитании детей является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. Идеалом, к которому стремится семья, школа, все наше общество, является всесторонне развитый человек, образованный, здоровый физически и нравственно, умеющий и любящий трудиться. О роли школы в организации процесса семейного воспитания детей писал А.С.Макаренко: «Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает, как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа, как представительница государственного воспитания». Перед современной школой поставлены требования о повышении качества образования и воспитания, обеспечения более высокого научного преподавания каждого предмета. Качество обучения в значительной степени зависит от методической системы обучения, от умения учителя использовать её таким образом, чтобы она способствовала активизации мыслительной деятельности учащихся, развивала творческий потенциал.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Семья — это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности; несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей. Главное в воспитании маленького человека — достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек, оставлять ребенка наедине с самим с собой. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. (Если Ваш ребенок видит, что его мама и папа, которые каждый день твердят ему, что лгать нехорошо, сами того не замечая, отступают от этого правила, все воспитание может пойти насмарку.) Каждый из родителей видит в детях свое продолжение, реализацию определенных установок или идеалов.

Задачи, стоящие перед школой, сложны и многообразны. Я хочу выделить те, которые, на мой взгляд, являются наиболее важными:

— Создание условий для успешного взаимодействия учителя и семьи как целенаправленного процесса, в результате которого создаются благоприятные условия для развития ребёнка;

— Совершенствование образовательного процесса путём его оптимизации;

— Стимулирование познавательной деятельности за счёт использования разнообразных методов и форм организации обучения;

— Формирование системы социально-ценностных отношений младшего школьника посредством включения его родителей в активную деятельность;
— Помочь родителям приобрести опыт в воспитании собственного ребёнка;

— Направить совместные усилия на всестороннее воспитание и развитие ребёнка.

К сожалению, в современном мире, когда родители «слишком заняты», дети, попав в ножницы между школой и семьёй, вынуждены приспосабливаться. Поэтому большое значение в становлении личности имеет стиль семейного воспитания и принятые в семье ценности.

Существует 3 стиля семейного воспитания:

  • демократический
  • авторитарный
  • попустический

При демократическом стиле, прежде всего, учитываются интересы ребенка. Стиль “согласия”.

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль “подавления”.

При попустическом стиле ребенок предоставляется сам себе.

Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

1.2 Взаимодействие с родителями как условие осуществления образовательного процесса

В процессе взаимодействия семьи и школы происходит формирование всех компонентов содержания образования: знаний, умений, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Главным направлением в организации сотрудничества классного руководителя и родителей является формирование у родителей понимания принадлежности к школьному образовательно-воспитательному процессу.

В планировании воспитательной работы необходимо уделять больше внимания участию самих родителей класса во всех мероприятиях. Задача педагога — стать для родителей помощником и советчиком в вопросах воспитания, создать в коллективе детей и родителей атмосферу добра и взаимопомощи. Это особенно важно в начальной школе, когда ребёнок только начинает обучение.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — поддержание престижа (дома задаются вопросы: “А кто еще получил пятерку?”), послушание (“Тебя сегодня не ругали?”) и т.д. Достаточно равнодушный вопрос: “Что было сегодня в школе?” рано или поздно приведет к соответствующему ответу: “Ничего особенного”, “Все нормально”.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро мирятся с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Личностной особенностью в этом возрасте может стать:

Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Демонстративность — особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюбленными”. Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. (“Лучше пусть ругают, чем не замечают”). Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы.

“Уход от реальности” — наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Таким образом, классному руководителю, для того, чтобы максимизировать положительное и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребенка необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:

— Принимать активное участие в жизни семьи;

— Всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком;

— Интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;

— Не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;

— Иметь представление о различных этапах в жизни ребенка;

— Уважать право ребенка на собственное мнение;

— Уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом;

— С уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться.

С этих позиций и определяются основные задачи работы классного руководителя с родителями младших школьников:

— Систематическое разностороннее педагогическое просвещение родителей, т.е. ознакомление их как с основами теоретических знаний, так и с практикой работы с учащимися.

— Привлечение родителей к активному участию в учебно-воспитательном процессе.

— Формирование у родителей потребности в самообразовании.

— Социально педагогическое исследование семей, дифференциация их.

— Работа с детьми девиантного поведения.

— Обеспечение правовой защиты ребенка в семье и школе.

Родители хотят видеть своих детей достойными гражданами нашего общества. Без помощи семьи школа не может обеспечить высоких результатов воспитания. В отличие от социальных институтов семья воздействует на ребенка каждодневно, поэтому располагает, почти, неограниченными возможностями в формировании его личностных качеств.

Формы воспитательной работы могут быть такими как:

1. Классные собрания родителей;

2. Коллективные и индивидуальные консультации, беседы, лекции, конференции.

3. Посещение семей учащихся.

4. Оформление различных по форме и содержанию текстовых материалов.

5. Фотомонтажи.

6. Выставки работ учащихся.

Повышение роли семьи в социализации личности классе может проходит по следующим направлениям:

1. Организация культурного досуга — основное назначение этого направления задействовать как детей, так и взрослых в различные совместные виды деятельности культурно-досуговой направленности. Хорошей традицией может стать совместное проведение с родителями праздников.

2. Организация физического здоровья семьи и личности — основная задача этого направления пропаганда здорового образа жизни; выявление причин психического и физического нездоровья детей; организация взаимосвязи между личностью, семьей, врачами и педагогами, профилактика вредных привычек.

3. Организация развития и поддержки детского творчества. Школа полностью обеспечивает условиями учащихся в реализации творческих, научных проектов. Участие в школьных выставках, конкурсах, олимпиадах способствует творческому развитию детей, а помощь родителей дает ученикам возможность сблизиться и получить непосредственную поддержку.

Выводы по первой главе

Таким образом, три субъекта образовательного процесса — педагог, дети, родители объединены между собой связями различной направленности:

— информационная, проявляющаяся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми;

— организационно-деятельностная, коммуникативная;

— управления и самоуправления в воспитательном процессе.

Родители в этом процессе:

— координируют свою воспитательную тактику с классным руководителем, ориентируют личное общение с детьми на культурные ценности;

— прививают ребенку гигиенические навыки, правила этикета;

— организовывают выполнение ребенком домашнего задания, домашнюю подготовку к контрольным работам.

Таким образом, семья и школа — это два звена в одной цепи. Их общая задача: образование и воспитание будущего поколения, создание комфортных условий для полноценного развития личности.

Глава 2. ФОРМЫ И МЕТОДА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАНЫХ КЛАССОВ С РОДИТЕЛЯМИ УЧАЩИХСЯ

2.1 Индивидуальная работа с родителями учащихся

Индивидуальная работа с родителями и другими взрослыми членами семьи учащегося сложна и разнообразна. Индивидуальное общение, если оно продуманно построено учителем, как правило, результативно.

Преимуществом индивидуальной работы является то, что, находясь наедине с учителем, родители откровеннее рассказывают ему о своих проблемах, затруднениях, иногда касаясь тех внутрисемейных отношений, о которых никогда бы не сказали при посторонних. Это рождает неукоснительное правило: содержание индивидуальной беседы должно оставаться достоянием только беседующих. Родители должны быть уверены, что все доверительно рассказанное учителю останется между ними, что любая откровенность в адрес учащегося, любая оценка его поведения и наклонностей, высказанная учителю, не будет при случае использована ему во вред, разглашена.

Очень внимательно следует относиться к просьбам, с которыми родители часто обращаются к учителю. Не выполнить просьбу можно только в том случае, если ее выполнение может принести вред ребенку. Если же просьба продиктована состоянием здоровья ребенка или другими серьезными обстоятельствами, ее следует обязательно учесть в работе.

Индивидуальное общение не только дает возможность учителю оказывать влияние на родителей, но и, в свою очередь, во многом помогает ему в выборе правильного подхода к детям.

Многое в отношениях школы и семьи зависит от первой встречи, первого разговора родителя будущего первоклассника с учителем, администрацией школы. Этот разговор обычно бывает при первом посещении семьи, до начала учебного года, или же, если учитель не успел посетить эту семью, при записи ребенка в школу. Доброжелательный тон, готовность выслушать, терпеливо ответить на вопросы, рассеять родительские опасения — обязательное условие этой встречи.

В первом разговоре с родителями не следует говорить о трудностях в организации работы с учащимися. И хотя часто этот разговор ограничивается получением документов и формальных сведений о ребенке и его семье, нужно постараться, чтобы у родителей появилась уверенность, что учить и воспитывать их сына или дочь будут квалифицированные педагоги и для этого подготовлены все необходимые условия.

Внимание родителей следует остановить на необходимости подготовки детей к приходу в школу, и особенно тех, кто ранее не посещал детский сад. Прежде всего, о своих тревогах и опасениях по поводу поступления в школу родители не должны говорить при детях. Высказывания типа «Не знаю, справится ли он (она)», «Вот пойдешь в школу, узнаешь, как бездельничать» и т.п. настораживают, пугают детей, формируют у них неправильные представления о школе. Учитель советует родителям рассказать детям о том интересном, что они узнают в I классе, чему научатся.

Для получения разносторонних сведений об учащихся хорошо, если на каждого ребенка, пришедшего из детского сада, школа заранее получит характеристики. Это поможет учителю в индивидуальном подходе к детям, в определении путей взаимодействия с семьей, подскажет, какие вопросы задать родителям, а какие опустить.

Просмотрев документы каждого ученика, учитель намечает, с кем из родителей следует встретиться индивидуально, кого можно пригласить в школу на коллективную беседу.

Первое посещение семьи будущего ученика желательно провести до начала учебного года. В этом случае родители, следуя советам учителя, заблаговременно смогут принять необходимые меры, направленные на своевременную и всестороннюю подготовку ребенка к школе.

Придя в семью, учитель познакомится с условиями, которых живет ученик, с общей атмосферой в доме. Уже при первом знакомстве можно сделать некоторые выводы о духовной и педагогической направленности жизни семьи, о ее моральном микроклимате, взаимоотношениях с окружающими людьми и друг с другом, семейных традициях, организации жизни, месте ребенка в семейном коллективе.

В беседе с родителями учитель узнает о привычках, состоянии здоровья, уровне развития ребенка; интересуется, как спит ребенок, ест, любит ли заниматься, трудиться, играть; есть ли место для занятий и игр, достаточно ли оно освещено и удобно ребенку. При первом посещении семьи учитель обращает внимание и на то, какие обязанности имеет ребенок дома, какой они носят характер — эпизодический или постоянный; предоставляется ли ребенку возможность действовать самостоятельно, или его опекают даже в мелочах. Очень важно выяснить, поддерживают ли родители у будущего ученика интерес к учению, школе.

Поступление ребенка в школу всегда волнует родителей. Если посещение семьи проводится до первого сентября, нужно дать родителям практические советы, рассказать, как психологически готовить ребенка к новому этапу жизни.

В семье будущего первоклассника хорошо рассказать о том, как помочь ему безболезненно привыкнуть к новым условиям жизни, включиться в школьный коллектив. Следует также подчеркнуть, что для успешного учения необходимо воспитывать в ребенке усидчивость, внимание, стремление приобретать знания. Родителям советуют понаблюдать: может ли ребенок самостоятельно заняться делом и довести его до конца, спокойно посидеть за столом во время рисования, рассматривания книги за едой; умеет ли он внимательно выслушать взрослого, следовать его советам, указаниям; может ли себя обслужить во время выхода на прогулку, в процессе приема пищи, умывания, проведения закаливающих процедур. Обратить внимание нужно и на то, как он играет: интересны ли и разнообразны сюжеты игр, или они ограничены узким содержанием, доводит ли ребенок замысел до завершения, как обращается с игрушками и т.д.

Серьезность отношения учителя к волнующему родителей вопросу повышает их доверие к школе, к обучению в ней ребенка. В присутствии родителей учитель разговаривает с ребенком, интересуется тем, какие книги он читает (сам или ему читают), в какие игры играет, с кем, как помогает маме, папе, что умеет делать и т.д.

Из первого посещения учитель выносит представление, какой линии во взаимоотношениях с данной семьей нужно придерживаться, намечает план требований, советов и рекомендаций. Но никаких записей в присутствии родителей, заметок не делает. Это может придать встрече казенный, формальный характер, сковывать, затруднять беседу, создавать впечатление составления протокола.

В конце первого визита в семью учитель приглашает родителей на родительское собрание, которое обычно проводится в последних числах августа.

После посещения семьи учитель делает краткие записи своих наблюдений, выделяет главное, намечает пути работы с данной семьей.

Посещение семьи во второй и третий раз учитель планирует, учитывая результаты предварительного знакомства, поведение ученика в классе, отношение родителей к своим обязанностям, их участие в жизни школы. При повторном посещении семьи учитель уже знает, что нужно посоветовать именно этим родителям в организации жизни и воспитательном воздействии на ученика дома.

Главная его задача — выяснить, все ли возможное делается в семье для правильного воспитания ребенка. Получив дополнительные сведения, учитель уточняет для себя индивидуальные особенности ученика и в зависимости от этого может дать родителям какие-то новые рекомендации.

Если советы не выполняются, нужно более настоятельно предложить их выполнить, объяснить, что это необходимо в интересах ребенка. Добиваясь выполнения своих указаний, учитель должен быть деликатным, внимательным, учитывать возможности и условия семьи.

Учитель ведет дневник записей встреч с родителями, бесед с ними. Записи о посещениях семьи помогают контролировать выполнение родителями рекомендаций школы, позволяют давать их в определенной системе. Записи должны быть содержательными, недлинными. На каждую семью в дневнике выделяется 2-3 страницы.

В процессе последующего общения у родителей всегда возникает множество вопросов, самых разнообразных, которые они задают учителю. Индивидуальные беседы, консультации, в процессе которых они получают ответы на интересующие их вопросы, способствуют установлению тесной связи, постоянного контакта школы и семьи.

Содержание индивидуальных бесед учителя и родителей может быть самым разнообразным. Но главной их целью всегда должно оставаться педагогическое просвещение родителей.

Часто в школах наблюдается практика, когда для беседы приглашаются только те родители, дети которых чем-то провинились. Это крайне неверно. В этом случае каждая предполагаемая встреча с учителем вызывает беспокойство, смущение, а иногда и раздражает. Планируя беседы, учитель должен исходить из того, что общение с родителями не должно ограничиваться назиданиями, поучениями, замечаниями. Беседы должны быть взаимно интересным, чаще приятным обменом информацией, естественным видом связи родителей и школы.

Повышенное внимание в беседах нужно уделять родителям тех учеников, у которых не проявляется больших способностей к учению, даже при примерном прилежании и старании. У таких учащихся, часто, при вдумчивом отношении к ним старших, выявляются способности к различной внеучебной деятельности: музыке, танцам, различным видам ручного труда, моделированию, спорту, рисованию, пению и т. д. Если учитель замечает у ученика какие-либо способности, следует обратить на это внимание родителей, с тем чтобы они постарались развить их, создав с семье соответствующие условия. Часто это не только не мешает учению, а, наоборот, становится основой, на которой развивается и формируется интерес к занятиям в школе, к труду.
Нельзя беседовать с родителями в присутствии ребенка, если не уверены, что ваша похвала или осуждение сына, или дочери воспримется правильно.
Беседы с родителями помогают найти правильный подход к ученику — ведь близкие хорошо знают его и могут многое подсказать, помочь определить причину того или иного поступка ребенка.

2.2 Работа с родительским коллективом

Большие возможности предоставляет работа с коллективом родителей: широкая педагогическая информация, обмен опытом, создание в необходимых случаях общественного мнения, привлечение родителей к участию в жизни класса. Эта работа ведется в двух направлениях: повышение педагогической культуры родителей и более совершенное в связи с этим выполнение ими обязанностей воспитателей своих детей, объединение родителей в сплоченный коллектив, деятельность которого направлена на повышение уровня учебно-воспитательной работы со всеми учащимися класса.

Основная задача этой работы — активизировать педагогическую, воспитательную деятельность семьи, придать ей целенаправленный, общественно значимый характер. Основная форма работы учителя с коллективом родителей — классное родительское собрание, это общественный орган, определяющий своими решениями задачи, содержание и направления работы родительского коллектива класса в школе и по месту жительства, а также воспитания детей в семье. Классное собрание — одна из форм осуществления педагогического всеобуча родителей.

Родительские собрания сближают учителей и родителей, приближают семью к школе, помогают определить наиболее оптимальные пути воздействия в воспитательном влиянии на ребенка. На классных собраниях родителей систематически знакомят с целями и задачами, содержанием, формами и методами воспитания учащихся в школе и семье, на собраниях выбирают родительский актив, который мог бы оказать действенную помощь школе. Общественное мнение коллектива родителей, выраженное в решениях классных собраний, помогает учителям в оказании положительного влияния на отдельные семьи. Если на этом собрании учитель встречается с основной массой родителей впервые, более быстрому знакомству с ними поможет небольшой опросник.

На классных собраниях заслушиваются сообщения по какому-то вопросу воспитания (это могут быть доклад или информация учителя, врача или сообщения родителей об опыте воспитания ребенка в семье), подводятся итоги работы с учащимися за четверть, год; решаются организационные и хозяйственные вопросы. Тематика педагогических бесед и докладов на классных собраниях определяется учителем в соответствии с годовым планом работы с родителями, программой педагогического всеобуча. При этом должны также учитываться интересы и пожелания родителей. Содержание такой лекции-беседы должно включать не только теорию вопроса, но и конкретные рекомендации. Такая беседа с родителями предполагает живой обмен мнениями, высокую активность каждого родителя.

По существующему положению, классные родительские собрания должны проводиться один раз в четверть. Практика показала, что эффективнее собирать родителей чаще. Если родители собираются 3-4 раза в году, то такие собрания, как правило, превращаются в подведение итогов успеваемости за четверть. Учитель, держа ведомость в руках, сообщает родителям об оценках их детей, комментируя некоторые из них. Чаще это оценки плохо успевающих учеников, родители которых из собрания в собрание испытывают неловкость и огорчение.

Особенно это относится к собраниям родителей первоклассников, которые в большей мере нуждаются в педагогических советах и практических рекомендациях по всем вопросам организации жизни и воспитания ребенка в семье.

Классные родительские собрания могут быть построены различно. Основная их часть — сообщение педагогических знаний — может выразиться в лекции, докладе, беседе, диспуте, дискуссии. Это может быть семинарское занятие, просмотр и обсуждение кинофильма, деловая игра. Может быть проведено чтение отдельных статей, подборки выдержек из произведений классиков педагогической и художественной литературы с постановкой проблемных вопросов. Такой прием активизирует аудиторию, стимулирует обмен мнениями, стремление к педагогическому самообразованию.

Собрание родителей класса ставит перед собой целью не только повышение педагогической культуры родителей. На собрании разрешается целый ряд задач, возникающих в процессе учебно-воспитательной работы, вопросов, поставленных жизнью на каждом конкретном этапе деятельности учителя и родителей. Это может быть подведение итогов учебно-воспитательной работы, обсуждение оформления класса, подготовка к зиме, к каникулам, знаменательным датам и т.д., примерный порядок проведения родительского собрания:

— Сообщение учителя, члена родительского комитета о выполнении решений предыдущего собрания;

— Лекция, беседа учителя (или специалиста, родителя) на педагогическую тему;

— Выступление родителя об опыте семейного воспитания по данному вопросу;

— Обобщение, обмен мнениями по изложенному вопросу;

— Сообщение учителя о состоянии учебно-воспитательной работы в классе;

— Обсуждение и решение вопросов, касающихся жизни класса;

— Разное;

— Принятие решений;

— Информация о проведении следующего родительского собрания, о его повестке дня.

Естественным и обязательным должно быть подведение итогов и принятие решений собрания.

Каждое собрание выносит решения, касающиеся как школы, так и семьи. Содержание их должно быть конкретным и направлено на улучшение учебно-воспитательной работы. Нужно, чтобы решения родительских собраний знали не только те, кто был на собрании, но и весь родительский коллектив. Для этого в специальный планшет с карманом, конверт вкладывают выписку из протокола собрания с принятыми решениями. Планшет можно прикрепить к стенду, поставить на стол, полку, конверт дать индивидуально каждому родителю. Контроль за выполнением решений собрания возлагается на членов родительского комитета и учителя. Отчет о выполнении решений собрания должен быть отправным моментом в работе следующего собрания.

В организации собрания важно все, даже обстановка того помещения класса, где оно проводится. Помещение должно быть убрано и проветрено. Подумать нужно и о том, чтобы родителям было удобно раздеться, если они пришли прямо с работы, поставить сумку, портфель. На столе учителя хорошо поставить вазу с цветами, зелеными ветками. Но букет не должен быть слишком большим, помпезным. На собрании должна быть деловая обстановка.

Вошло в традицию рассаживать родителей на те места, где сидит их ребенок. Это рационально: родитель наглядно узнает рабочее место сына или дочери, видит, аккуратно ли оно содержится, может познакомиться с родителем соседа по парте. А это очень важно, так как сидящие на одной парте часто бывают друзьями, и будет очень хорошо, если эта дружба выйдет за пределы класса и станет семейной.

Готовясь к собранию, учитель тщательно анализирует успехи в учении и поведении учащихся. Старается не упустить даже самых незначительных достижений, особенно у тех, кто недостаточно хорошо справляется с программой обучения и правилами поведения школьника.

Собрание не должно затягиваться более чем на 1 час — 1 час 30 минут. Начало должно настраивать родителей на деловой лад. Вместе с тем непринужденное, эмоционально окрашенное вступительное слово учителя или члена родительского комитета создает ту атмосферу доброжелательности и даже некоторой интимности, которая должна складываться в каждом классном коллективе.

После нескольких слов вступления учитель проводит беседу на педагогическую тему. Она не должна быть длинной и обычно продолжается не более 30 минут. Останавливаясь на теоретических и методических аспектах проблемы, учитель обязательно раскрывает ее в приложении к конкретной ситуации жизни данного класса, состава учащихся и их родителей. Дает практические рекомендации. Продумывая содержание беседы, учитель заранее может предположить и те вопросы, которые зададут ему родители. Хорошо, если в процессе ответов на них педагог не только порекомендует родителям почитать ту или иную книгу, но и предложит им воспользоваться ею из организованной для этого библиотечки класса или заранее сделает необходимую подборку в библиотеке школы.

Например, родителям, нуждающимся в советах по созданию в семье благоприятного микроклимата, более внимательного, заботливого отношения к ребенку, хорошо посоветовать прочесть книги В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям», Ш.А.Амонашвили «Здравствуйте, дети!». Эти авторы в ненавязчивой форме делятся с читателем своим опытом общения с детьми, учат любви к ним, выполнению родительского долга.

Делая анализ состояния учебно-воспитательной работы, учитель так строит свое выступление, чтобы общий анализ достижений класса сочетался с характеристикой каждого ученика. Характеризуя ту или иную сторону учебно-воспитательной работы, учитель так стремится расположить материал, чтобы в раскрытии каждого вопроса родители могли услышать имя своего ребенка. Родителям всегда интересно узнать, как их ребенок живет в коллективе, как складываются его отношения с окружающими. Нужно постараться рассказать об этом, особенно о тех детях, поведение которых и состояние в коллективе сверстников по сравнению с началом учебного года значительно улучшилось.

Часто задают вопрос: как можно на родительском собрании обсуждать примеры плохого поведения того или иного ученика, а также отрицательного влияния на детей родителей, чтобы их при этом не обидеть? Ответить на такой вопрос однозначно трудно.

Учитель поддерживает с родителями постоянные контакты. У них возникают близкие, доверительные отношения, и, как правило, нет необходимости обсуждать вопросы, касающиеся какой-то одной семьи или данного ученика, при всех. И правильно поступают те педагоги, которые на родительских собраниях, поставив задачу охарактеризовать успехи учащихся, начинают с того, что на положительном примере некоторых ребят рассказывают о достижениях всего класса.

Общаясь на собрании с коллективом родителей, учитель обычно исходит в выборе методов и приемов из тех предварительных индивидуальных контактов, которые всегда предшествуют родительскому собранию.

Удачным нам представляется прием, когда на собрании выступление учителя подкрепляют члены родительского комитета или отдельные родители, которые предварительно познакомились с постановкой работы по обсуждаемому вопросу.

Характеризуя учащихся, следует особо отметить успехи тех, родители которых прислушивались к советам учителя, активно участвовали в педагогической работе коллектива. И, наоборот, если с кем-то из родителей так и не удалось наладить контакта и результат их антипедагогического отношения к ребенку сказался на поведении ученика и уровне его развития. Особое внимание обращается на те случаи, когда после длительной работы с кем-то из родителей они изменили свои привычки и взгляды на воспитание и это положительно сказалось на ученике.

Очень важно продумать ход и той части собрания, которая посвящается организационным вопросам. В противном случае родители спешат записать только то, что непосредственно касается их ребенка, и в то же время стараются по возможности избегать поручений, направленных на повышение уровня учебно-воспитательной работы с учащимися всего класса. Вместе с тем именно в процессе организационных дел, когда родители осознают необходимость и значение своего участия в решении задач и ситуаций, которые повседневно выдвигает жизнь, сплачивается родительский коллектив, вырабатываются качества общественника, проявляется инициатива.

Каждое классное собрание должно воспитывать у родителей сознание значимости взаимодействия со школой, необходимости личного активного участия в работе. Особенно это важно в работе с родителями первоклассников, которые должны уже с первого собрания почувствовать всю ту меру ответственности, которая на них налагается как на членов родительского коллектива, и не только за своего ребенка, но и за весь класс. Кроме этого, в результате встречи с родительским коллективом, учителем, администрацией школы родитель должен как бы получить установку к действию, иметь возможность сделать для себя конкретные выводы, наметить пути воспитательного воздействия на ребенка, определить долю своего участия в общественных делах.

Исходя из плана работы, индивидуальных бесед с родителями, посещений семьи, наблюдений за поведением детей в школе, итогов работы родительских собраний, учитель подбирает материал для «коллективных бесед» консультаций.

Коллективные консультации для родителей могут быть плановыми и неплановыми. Время и сроки проведения плановых консультаций намечают заранее. Это либо постоянное число месяца, либо специально назначенное. В том и в другом случае о сроках проведения и теме консультации родителей оповещают заранее. От темы предстоящей консультации зависит, всех ли родителей нужно приглашать, или только тех, с кем необходимо поговорить по данному вопросу. На некоторые консультации можно приглашать родителей из параллельных классов, например на беседы врача по поводу дефектов зрения и речи у детей, нарушения осанки, аллергии.

Для всех родителей хорошо провести консультации, юриста, работник милиции, диетолога. Консультации могут быть проведены для молодых родителей, родителей единственных детей.

Внеплановые консультации назначаются как по инициативе учителя, так и по просьбе самих родителей.

Консультации для коллектива родителей требуют тщательной подготовки. Продумывается кандидатура консультанта, обсуждаются содержание и форма подачи материала. Консультация в зависимости от ее тематики может проводиться по-разному: доклад, беседа, вопросы и ответы, демонстрация различных материалов, обмен опытом воспитательной работы и т.д.

Очень важно, как оформлено помещение, в котором будет проходить беседа (классная комната, зал). В оформлении можно использовать детские работы и рисунки. Хорошо подготовить стенд с литературой, рекомендуемой родителям по данной теме. Можно продемонстрировать выставку репродукций с картин и рисунков художников, с которыми хорошо познакомить детей, образцы художественно иллюстрированных детских книг.

Готовясь к беседе, следует учесть, что разговор с родителями об эстетическом воспитании детей нельзя вести сухо, в деловом тоне. Она должна быть проведена эмоционально, красиво. Нельзя говорить о живописи, музыке, поэзии без увлечения, взволнованности, так как такой разговор должен влиять не только на мысли, но и на чувства родителей.

Прочно вошла в жизнь начальной школы такая форма работы с родителями, как день открытых дверей. В некоторых школах для этого выделяется определенный день месяца, в других назначается в зависимости от условий школы, необходимости решения тех или иных педагогических проблем. В этот день в школу приглашаются все родители.

Как организовать дни открытых дверей, чтобы родители выделили из всей суммы впечатлений именно то, что необходимо? Для этого учитель в предварительной беседе говорит родителям, на что следует обратить внимание, например, посмотреть, как трудятся на разных уроках не только их дети, но и другие учащиеся. Наблюдая за другими детьми, легче определить причины отставания в учении или каких-то неудач в поведении сына или дочери. Учитель может предложить родителям обратить внимание на приемы, которые он использует для того, чтобы сосредоточить внимание учащихся на необходимом, на том, как включаются в учебный процесс игровые ситуации. Это поможет наметить пути умственного развития детей в семье.

Внимание родителей обращается на то, как в классе осуществляется забота о здоровье учащихся: в помещении чисто, проветрено, учитель следит за осанкой учеников, активизирует их подвижность, предупреждает утомление, включая в процесс урока физкультурные паузы, заботится о своевременном и качественном питании.

После просмотра работы детей в школе с родителями проводится небольшая беседа, в которой они обмениваются мнениями, получают советы и рекомендации, как использовать увиденное в семейной практике.

Выводы по второй главе

Таким образом, мы выяснили, что правильно построенные отношения между классным руководителем и родителями являются гарантией успешного воспитания и обучения ученика младших классов в школе. Классный руководитель является связующим звеном между школой и семьей, поэтому ему необходимо найти подход к каждому ребенку и к его родителям, ведь родители знают своего ребенка лучше всех и именно они могут помочь педагогу найти правильный подход для воспитания ученика.

Основными направлениями и формами работы педагога с родителями являются:

— Повышение психолого-педагогических знаний

— Лекции, семинары, практикумы, конференции

— Открытые уроки и классные мероприятия

— Индивидуальные тематические консультации

Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс

— Родительские собрания

— Помощь в укреплении материально-технической базы

— Совместные творческие дела, организация кружков, секций, клубов родителями

— Индивидуальное шефство над неблагополучными семьями, трудными подростками

Участие родителей и общественности в управлении школой

— Классные родительские комитеты

— Совет школы. Комитет общественного контроля

— Совет содействия семье и школе

Основная задача классного руководителя (общая с родителями) создать условия для свободного развития физических и духовных сил учеников, руководствуясь интересами детей и их возрастными потребностями, защитить от всех неблагоприятных факторов, мешающих этому. Поэтому на первое место выносятся проблемы физического и психического здоровья учащихся, поскольку именно от качества здоровья ребёнка зависят успехи в учёбе и уровень его общего развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Во время работы над изучением данной темы была изучена и проанализирована научно-педагогическая и методическая литература по данной проблеме. Эта проблема важна для педагогов и для учителей-практиков.

Во взаимоотношениях между педагогом и родителями должно быть взаимопонимание, потому как классный руководитель является связующим звеном между школой и семьей и правильно построенные отношения между этими двумя субъектами образовательного процесса являются гарантией успешного учебно-воспитательного процесса.

Во время работы были выявлены наиболее эффективные формы и методы организации деятельности классного руководителя в работе с родителями как в индивидуальном порядке, так и с родительским коллективом по повышению педагогической культуры и педагогической компетентности родителей.

Например, такие как:

— Проведение классных родительских собраний.

— Организация консультаций для родителей.

— Организация школьного дня открытых дверей.

Анализируя работу, мы можем сказать, что для педагога важно поддерживать контакт с родителями ученика, прислушиваться к его просьбам, потому как индивидуальное общение не только дает возможность учителю оказывать влияние на родителей, но и, в свою очередь, во многом помогает ему в выборе правильного подхода к детям.

Важным является построение отношений между классным руководителем и родительским коллективом. Педагог должен уметь заинтересовать родителей в школьной деятельности класса, так как участвуя в мероприятиях проводимых школой (такие как классное родительское собрание, консультация для родителей, день открытых дверей, а также праздники, посвященные семье, например, «Папа, мама, я — спортивная семья»), родители повышают свою педагогическую культуру, а также происходит сближение внутри семьи, что позволяет родителям выполнять свои обязанности как воспитателей своих детей.

Эффективность этой работы, заключается в формирование взаимных отношений между учащимися, родителями и классным руководителем, используя выявленные формы и методы, которые могут быть использованы молодыми педагогами и педагогами-практикантами.

Почему крепкие отношения с учителями способствуют вовлечению учащихся и улучшению школьной среды

Подумайте о своем любимом учителе начальной школы. Что сделало их такими особенными? Может быть, они были первым человеком, который помог вам «приобрести смысл» математики, или, может быть, они позволили вам брать книги из своей классной библиотеки. Мудрость и наставничество, которые дают учителя, могут изменить жизнь, особенно для младших школьников.

Педагоги часто сосредотачиваются на повышении вовлеченности родителей, но не менее важно вовлечение учащихся.Чем более мотивирован ученик, когда он учится читать, тем лучше он будет подготовлен к раскрытию своего потенциала. Один из лучших способов поощрения этого — построение конструктивных отношений между учителем и учеником.

Хотите узнать, почему отношения между учителем и учеником так важны и как наладить их в вашей школе? Узнайте о проблемах, возникающих при взаимодействии учителя и ученика, о том, как позитивные отношения могут улучшить вашу школьную среду, и о пяти советах по стимулированию вовлеченности учащихся.

Проблемы, с которыми сталкиваются позитивные отношения между учителем и учеником

Одна из самых больших проблем, с которыми сталкиваются учителя и ученики, заключается в том, что многие дети не ходят в класс. Хронические прогулы или пропуски как минимум 15 дней в учебном году все чаще встречаются среди учащихся и приводят к тревожным последствиям.[1] Хронические прогулы в младших классах могут предсказать процент отсева из средней школы в дальнейшем.[2] А если ребенка нет в классе, построить отношения с такими учениками может показаться почти невозможным.

Кроме того, учащимся, у которых в прошлом был плохой опыт общения со взрослыми, может быть трудно доверять учителям.[3] Это может относиться к учащимся, чей предыдущий учитель относился к ним несправедливо, а также к детям из жестоких или пренебрежительных семей. Во многих случаях вы можете не знать всего о происхождении ребенка. Если вам трудно связаться со студентом, имейте в виду, что проблема может быть в травмирующем прошлом, а не в вас.

Дети из малообеспеченных семей чаще всего имеют плохие отношения со своими учителями.[4] Причины этого разнообразны. Это может быть связано с тем, что учителя чаще относятся к этим ученикам с личными предубеждениями. Или, в некоторых случаях, эти дети могут не иметь доступа к транспорту или академической поддержке, необходимой им для достижения успеха. Какой бы ни была причина, педагоги должны помнить об этих детях, когда решают, как привлечь своих учеников.

Иногда из-за поведенческих расстройств или расстройств обучения учителям и учащимся бывает трудно понять друг друга. Дети с расстройством аутистического спектра, например, могут иметь стиль общения, который сбивает с толку их сверстников.Расстройства обучения, такие как дислексия или синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), также могут ограничивать продолжительность концентрации внимания ребенка и расстраивать его учителей. Любые планы, которые вы составляете в отношении того, как общаться со своими учениками, должны включать приспособления для этих и других условий.

Как позитивные отношения между учителем и учеником приводят к академическим достижениям

Установление взаимопонимания со своими учениками и утверждение себя в качестве их наставника — отличный способ борьбы с хроническими прогулами.[5] Студенты более мотивированы посещать занятия, если они знают, что их учитель заботится о них и поможет им добиться успеха. И, улучшая вовлеченность в школу, эти отношения также могут улучшить успеваемость.

Даже в начальной школе пропуски занятий без уважительной причины связаны с понижением оценок, особенно по математике.[6] Мотивируя учащихся усердно работать и пропускать меньше уроков, отношения между учителем и учеником могут удержать испытывающих трудности учащихся от отставания и сократить разрыв в успеваемости в образовании.Это один из самых долговременных способов, с помощью которых учитель может повлиять на успеваемость учащихся и их карьерный успех.

Личная связь с вашими учениками также может повысить их внутреннюю мотивацию к обучению.[7] Когда учащиеся проявляют интерес к своей работе ради ее освоения, у них развивается любовь к учебе, которая принесет им пользу на всю жизнь. Кроме того, они также с большей вероятностью положительно относятся к своим учителям, классам и урокам.[8] Когда ученики меньше сосредотачиваются на оценках и больше на мастерстве, они находятся на пути к успешной школьной карьере.

Наконец, эти отношения могут даже быть связаны с вашей учебной программой социально-эмоционального обучения (SEL). Положительные связи между учителем и учеником могут помочь детям развить навыки саморегуляции, особенно автономии и самоопределения.[9] Когда учащиеся научатся оценивать свое поведение и управлять им, они смогут достичь своих личных и академических целей.[10] И со временем это может снизить плохие оценки и потребность в перенаправлении.

Короче говоря, отношения между учителем и учеником могут способствовать успеху в школе следующим образом:

  • Повышает успеваемость
  • Сокращает хронические невыходы на работу
  • Способствует самомотивации
  • Усиливает саморегуляцию
  • Улучшает навыки постановки целей

Другие способы построения отношений ведут к успеху учащихся

Помимо успехов в учебе, знакомство со своими учениками может улучшить управление поведением в классе.Студенты с ограниченными ресурсами, чьи учителя работают с ними в качестве наставников, с большей вероятностью разовьют социально приемлемое поведение. Когда учителя относятся к учащимся, испытывающим затруднения, как к плохим или неразумным, они вряд ли изменятся. Но когда учителя прилагают усилия, чтобы заботиться о них и помогать им, эти ученики более чем способны расти.

Эффективное общение между учителями и учениками также может укрепить вашу школьную атмосферу. Поскольку эти отношения так тесно связаны с самомотивацией, они могут привести к заинтересованному классу.[12] Ваш класс может превратиться в идеальную учебную среду, в которой учащиеся не только готовы, но и рады учиться. Кроме того, когда ученики увлечены уроком, им вряд ли понадобится дисциплина во время урока.

Влияние учителя на своих учеников может продолжаться еще долгое время после окончания учебного года. После того, как у ученика установится значимая связь со своим учителем, у него больше шансов сформировать подобные отношения в будущем.[13] Поскольку эти отношения могут дать учащимся руководство и поддержку, необходимые им для достижения успеха, очень важно развивать их в школе.Это особенно полезно для детей старшего возраста, так как крепкие отношения между учителем и учеником могут облегчить переход в среднюю школу.[14]

Построение позитивных отношений с учащимися может помочь и учителям. 25-40% новых учителей, вероятно, покинут сферу образования в течение пяти лет.[15] Но позитивные отношения со студентами могут уменьшить это число и показать учителям, как их карьера меняет жизнь.[16] Если вы ищете большего удовлетворения в своей карьере, попробуйте взаимодействовать со своими учениками и помогать им в их личных трудностях.

Как повысить вовлеченность учащихся с помощью значимой связи

Одна из самых простых и эффективных стратегий взаимодействия со студентами — это знакомство с ними на личном уровне. Как только вы осознаете, как отношения между учителем и учеником могут революционизировать ваш класс, вы сможете подготовить всю школу к долговременному успеху.

Сохраните эти пять советов о том, как завоевать доверие и наладить контакт с учащимися, чтобы создать идеальную атмосферу в классе:

  • Не забывайте вкладывать душу в планы уроков.Постарайтесь сосредоточиться на знакомстве и руководстве со своими учениками не меньше, чем на обучении академическим понятиям [17]
  • .
  • В начале года или семестра обсудите свои ожидания и ожидания учащихся в классе. Вы также можете проводить индивидуальные встречи, чтобы помочь отстающим учащимся достичь своих целей [18]
  • Исследования показывают, что рассказывание историй может помочь построить отношения между учителем и учеником. Попробуйте рассказывать личные анекдоты во время урока или сделайте рассказы обычным занятием, чтобы общаться со своими учениками [19]
  • Научитесь составлять положительные комментарии, делая определенные комплименты (например,грамм. «хорошая работа» вместо «ваш художественный проект такой красочный») и избегать двусмысленных комплиментов (например, «ты уже не такой плохой, как раньше») [20]
  • Убедитесь, что вы соблюдаете здоровые границы со своими учениками. Если ученик расстраивает или расстраивает вас, не принимайте это близко к сердцу и не приносите домой [21]
  • .

Источники :

Департамент образования США. Хронический прогул в национальных школах . Получено с ed.gov: https://www2.ed.gov/datastory/chronicabsenteeism.HTML.[1]

Шелдон, С.Б., и Эпштейн, Дж.Л. Подготовка учащихся к школе: использование участия семьи и сообщества для сокращения хронических прогулов. Журнал школьного сообщества, 2004 г., 14 (2), стр. 39–56. [2]

Варга, М. Влияние отношений учитель-ученик на академическую вовлеченность учащихся. Получено с сайта mdsoar.org: https://mdsoar.org/bitstream/handle/11603/3893/VargaMeagan_paper.pdf?sequence=1&isAllowed=y.[3]

Там же.[4]

Шелдон, С.Б. и Эпштейн Дж. Л. Подготовка учащихся к школе: использование участия семьи и сообщества для сокращения хронических прогулов . Журнал школьного сообщества, 2004 г., 14 (2), стр. 39–56. [5]

Готфрид, Массачусетс Прогулы по уважительной причине в сравнении с неуважительной: как отсутствие учащихся в начальной школе влияет на академическую успеваемость . Образовательная оценка и анализ политики, декабрь 2009 г., 31 (4) [6].

Рейш да Луш, Ф.С. Отношения между учителями и учениками в классе: коммуникативный подход к обучению языку и стратегия совместного обучения для улучшения обучения .Получено с сайта bridgew.edu: https://vc.bridgew.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1020&context=theses.[7]

Андерсен, Дж. Ф., Нортон, Р. В., и Нуссбаум, Дж. Ф. Три исследования, изучающие взаимосвязь между воспринимаемым коммуникативным поведением учителя и обучением учащихся . Коммуникационное образование, 1981, 30, стр. 377-92.[8]

Варга, М. Влияние отношений учитель-ученик на академическую вовлеченность учащихся . Получено с сайта mdsoar.org: https://mdsoar.org/bitstream/handle/11603/3893/VargaMeagan_paper.pdf?sequence=1&isAllowed=y.[9]

Рейш да Луш, Ф.С. Отношения между учителями и учениками в классе: коммуникативный подход к обучению языку и стратегия совместного обучения для улучшения обучения . Получено с сайта bridgew.edu: https://vc.bridgew.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1020&context=theses.[10]

Холл, П.С., и Холл, Н.Д. Построение отношений с трудными детьми .Образовательное лидерство, 2003, 61(1), стр. 60-63.[11]

Варга, М. Влияние отношений учитель-ученик на академическую вовлеченность учащихся . Получено с сайта mdsoar.org: https://mdsoar.org/bitstream/handle/11603/3893/VargaMeagan_paper.pdf?sequence=1&isAllowed=y.[12]

Там же.[13]

Рейш да Луш, Ф.С. Отношения между учителями и учениками в классе: коммуникативный подход к обучению языку и стратегия совместного обучения для улучшения обучения .Получено с сайта bridgew.edu: https://vc.bridgew.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1020&context=theses.[14]

Шелдон, С.Б., и Эпштейн, Дж.Л. Повышение устойчивости учителей на ранних этапах карьеры: роль отношений . Австралийский журнал педагогического образования, 2013 г., 38(4), стр. 1–16.[15]

Там же.[16]

Паттисон П., Хейл Дж. Р. и Гоуэнс П. Разум и душа: связь со студентами . Journal of Legal Studies Education, 2011, 28(1), стр. 39–66.[17]

Варга, М. Влияние отношений учитель-ученик на академическую вовлеченность учащихся . Получено с сайта mdsoar.org: https://mdsoar.org/bitstream/handle/11603/3893/VargaMeagan_paper.pdf?sequence=1&isAllowed=y.[18]

Мелло, Р. Наведение мостов: как рассказывание историй влияет на отношения между учителем и учеником . Получено с eric.ed.gov: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED457088.pdf.[19]

Педагогический колледж Университета Лихай. Краткое руководство по позитивным отношениям между учителем и учеником .Получено с сайта lehigh.edu: https://cpb-us-w2.wpmucdn.com/wordpress.lehigh.edu/dist/5/114/files/2016/11/Teacher-Student-1iceq82.pdf.[20]

Блустейн, Дж. Искусство устанавливать границы . Получено с сайта educationworld.com: https://www.educationworld.com/a_curr/bluestein-setting-student-boundaries.shtml.[21]

Важность крепких отношений

Но даже несмотря на все эти факторы стресса, учителя и ученики стараются оставаться на связи со школами и друг с другом.Прочные отношения с учителями и школьным персоналом могут значительно повысить уровень мотивации учащихся и, следовательно, способствовать обучению. Учащиеся, у которых есть доступ к более прочным отношениям, более вовлечены в учебу, имеют более сильные социальные навыки и демонстрируют более позитивное поведение. К сожалению, слишком многие студенты не имеют такого опыта. Опрос 25 400 учеников шестого-двенадцатого классов в большом разнообразном районе показал, что менее трети учащихся средних классов имели прочные отношения со своими учителями, и это число упало до 16% к тому времени, когда ученики достигли 12-го класса.Учащиеся из малообеспеченных семей сообщают о еще меньшем количестве прочных отношений со своими учителями.

Когда в марте 2020 года школы закрылись, у многих исчезли эти связи. Но построение доверительных отношений будет иметь решающее значение для преодоления месяцев стресса и пропущенных уроков или незавершенного обучения, которые последовали. По оценкам, до 3 миллионов учащихся не в сети, их трудно найти или вообще бросили школу в результате закрытия школ.В некоторых местах данные показывают, что весной каждый пятый ученик не участвовал в виртуальном обучении. Создание и поддержание прочных «отношений развития», которые воссоединяют учащихся со взрослыми в школьных зданиях, будет иметь большее значение сейчас и в ближайшие месяцы, чем в предыдущие учебные годы. Без этих доверительных отношений и связей педагоги не могут догнать учащихся.

Крепкие отношения между взрослыми и учащимися должны включать: выражение заботы, стимулирование роста, оказание поддержки, разделение власти и расширение возможностей (пояснения см. в соответствующей таблице).Важно отметить, что эти действия по построению отношений должны осуществляться через призму справедливости, поддерживающую позитивное развитие расовой, культурной и этнической идентичности. Попытка страны считаться с 400-летней анти-чернокожей реакцией на недавние акты расового насилия и несправедливости подчеркивает давнее системное неравенство, затрагивающее цветных студентов. И пандемия их усугубляет.

Таким образом, создание прочных отношений между учащимися и теми, кто отвечает за их обучение, потребует от взрослых признания давнего вреда, причиняемого расизмом в школах.Предвзятость и дискриминация, как скрытые, так и явные, могут легко привести к вредным школьным практикам, которые стирают культурную самобытность учащихся. Однако построение отношений должно осуществляться намеренно, с учетом потребностей цветных учащихся и с точки зрения силы, которая признает и ценит богатые культурные и языковые ценности, которые они привносят в класс.

В этом кратком изложении мы выделяем важные методы укрепления крепких отношений между учащимися и взрослыми, а также то, как строить эти отношения таким образом, чтобы поощрять и поддерживать учащихся в выполнении задач, выходящих за рамки их текущего понимания и навыков.

Отношения учитель-ребенок – Сеть раннего обучения

20 мая Новая тема: Отношения учителя и ребенка

Ранние отношения между учителем и детьми закладывают основу для создания благоприятной учебной среды по мере того, как дети переходят из дошкольного учреждения в начальную школу и далее.

 

Понимание того, как эти отношения выглядят для всех учащихся, имеет решающее значение для развития позитивного взаимодействия учителя и ребенка, которое оказывает значительное влияние на долгосрочный успех детей.

 

Давайте рассмотрим эту важную сквозную тему в контексте сокращения разрыва в успеваемости и поддержания успехов детей в обучении в раннем возрасте.

 

Что мы изучаем

 

Группы

Early Learning Network из Университета Вирджинии, Университета штата Огайо и Университета Небраски в Линкольне изучают опыт отдельных детей и, в частности, их отношения с учителями.

 

Мы проводим исследования по изучению таких факторов, как:

 

  • Взаимодействие учащихся со взрослыми и сверстниками
  • Качество среды в классе
  • Распорядок в классе
  • Характеристики ребенка, такие как пол, раса, этническая принадлежность, темперамент, эмоциональный уровень, языковые способности и происхождение

 

Это исследование выходит за рамки документирования среднего опыта ребенка в классе и направлено на то, чтобы выяснить, насколько важны эти индивидуальные отношения в сочетании с общим качеством школьной среды.

 

Как вы измеряете отношения между учителем и ребенком?

 

Отношения учитель-ребенок чаще всего измеряются с точки зрения близости и конфликта. Ребенок с близкими отношениями, скорее всего, почувствует тепло и привязанность к учителю и будет рассматривать класс как безопасную и поддерживающую среду обучения.

 

Ребенок, у которого конфликтные отношения, с большей вероятностью будет иметь напряженные отношения с учителем и воспринимать класс как небезопасный и неподдерживающий, что способствует негативному восприятию окружающей среды в классе и взрослых в этом пространстве.

 

Почему это важно?

 

Связь между отдельными детьми и их учителем является важным фактором, который следует учитывать при понимании преимуществ дошкольного образования.

 

Факты показывают, что позитивное взаимодействие маленьких детей с учителями укрепляет все аспекты их развития, включая язык, познание и социально-эмоциональные навыки, независимо от их возраста, пола, расы, этнической принадлежности, языка и уровня дохода.Однако качество взаимоотношений детей с учителем у разных людей разное — даже в одном и том же классе.

 

Отношения между учителем и детьми в раннем возрасте также связаны с участием детей в обучении в классе, что способствует их обучению.

 

«Как только дети начинают свою официальную образовательную карьеру, отношения, которые они развивают со своими учителями, становятся все более важными для их участия и успехов в учебе», — сказала Арья Ансари из UVA.«Эти отношения могут иметь долгосрочные преимущества, и очень важно, чтобы мы учитывали то, как отдельные дети воспринимают классную комнату, и как различные аспекты школьной среды в сочетании влияют на успехи в школе».

 

Чему мы учимся

 

Ниже приведены основные результаты сетевых данных, собранных в течение дошкольного и детского сада:

 

  • Качественные отношения между учителем и ребенком связаны с большими успехами в академических, социально-эмоциональных и исполнительных результатах (UVA).
  • Тесные отношения с учителями в значительной степени связаны с положительными результатами адаптации к школе, такими как симпатия к школе, поведенческая активность и словарный запас (OSU).
  • Отношения учитель-ребенок в значительной степени связаны с математическими и социальными навыками детей, особенно с социальными навыками афроамериканских детей (UNL). Высокий уровень конфликта, о котором сообщают учителя, был связан с проблемным поведением детей, и это было особенно заметно для латиноамериканских детей (UNL).
  • Даже если классы представляют собой высококачественную учебную среду, отдельные дети могут не получить от этого пользы, если у них также не сложится позитивных отношений со своим учителем (UVA).
  • афроамериканских детей чаще конфликтуют в классе, чем белые дети (UNL).
  • Учителя сообщают о меньшей близости с многоязычными учащимися (OSU). Хотя существенных этнических различий в близости нет, существует тенденция к большей близости среди белых и латиноамериканских детей (UNL).
  • Афроамериканские дети имеют более конфликтные отношения с учителями, чем белые дети (UNL).

 

Каковы последствия для обучения?

 

Дети с большей вероятностью будут вовлечены в занятия в классе и мотивированы к учебе, если они верят, что их учитель обеспечит утешение, поощрение и эмоциональную поддержку.Некоторые учителя могут оказывать больше поддержки и внимания детям, с которыми у них близкие и бесконфликтные отношения, что, в свою очередь, может сильно повлиять на готовность детей к школе и их адаптацию.

 

Если отношения между учителем и ребенком воспринимаются как неподдерживающие или негативные, это может привести к тому, что дети перестанут участвовать в обогащающем обучении, происходящем в классе, и уменьшат свое взаимодействие с другими.

 

Для многоязычных учащихся изучение дополнительного языка может усложнить адаптацию к школе.Если они борются, позитивные отношения с учителем могут помочь им приспособиться к классу и добиться успеха.

 

Для детей из малообеспеченных семей, и в особенности для цветных детей, их отношения с учителями могут иметь особенно важное значение для обеспечения им равных возможностей для обучения, особенно с учетом того, что ожидания и требования со стороны учителей со временем возрастают.

 

Наконец, эти ранние отношения могут задать направление тому, как ребенок будет относиться к своим отношениям с будущими учителями.

 

Все вместе

 

Благодаря лучшему пониманию того, как поддерживающие отношения учителя и ребенка связаны с успехами детей в обучении в раннем возрасте, а также различий, с которыми дети сталкиваются в своих отношениях, и потенциальных причин этих различий, мы можем предпринять шаги для обеспечения поддержки всех детей, в том числе:

 

  • Улучшение работы в классе.
  • Выявление пробелов и сильных сторон в программах подготовки учителей.
  • Усиление поддержки учителей посредством предварительной подготовки и обучения без отрыва от работы тому, как развивать и поддерживать поддерживающие отношения со студентами.

 

«Эти исследования проливают свет на тот факт, что нам, возможно, придется рассмотреть более динамичные, многоуровневые подходы к оценке качества в классе — с учетом как общего качества среды в классе, так и опыта отдельных детей в этой среде», — сказала Джессика Уиттакер из UVA. .

 

Мнения заинтересованных сторон

 

Заинтересованные стороны из школ-партнеров ELN высказывают мысли о важности отношений между учителем и ребенком:

 

Что дальше

 

Команды Сети раннего обучения

продолжат изучать индивидуальный опыт детей, в том числе отношения между учителем и ребенком, и работать над обобщением результатов, полученных из разных мест.

 

Команды будут более внимательно изучать, как эти отношения меняются со временем.

 

«Отношения между учителем и ребенком могут развиваться по мере того, как дети переходят от дошкольного к третьему классу», — сказала Лиза Кнох из UNL. «Наше исследование с сетью позволит нам изучить эту траекторию и определить, как модели взаимоотношений с течением времени способствуют академическим успехам детей».

 

Общенациональные исследования сети завершатся в мае 2021 года.

 

Копать глубже

 

Ранние отношения учителя и ребенка многоязычных детей (OSU)

Отношения между детьми и учителями и качество занятий в классе в разных расовых группах (UNL)

Взаимодействие в классе, отношения между учителем и детьми и раннее обучение детей в дошкольных учреждениях (UVA)

 

Почему важны отношения между учителем и учеником

Студенты проводят более 1000 часов со своим учителем в течение обычного учебного года.Этого времени достаточно, чтобы построить отношения, которые могли бы зажечь в ученике любовь к учебе на всю жизнь, и достаточно времени, чтобы динамика полностью сошла с рельсов.

Наблюдатели за образованием давно знают, что отношения с учителем могут иметь решающее значение для того, насколько хорошо ученики учатся. Но новые исследования дают более четкое, чем когда-либо, представление о том, как учителя могут строить и использовать крепкие отношения со своими учениками.

«Люди иногда ошибочно принимают своего рода случайное знакомство и дружелюбие за поощрение действительно глубоких отношений, которые касаются потенциала ребенка, его интересов, его сильных и слабых сторон», — сказала Мэри Хелен Иммордино-Янг, когнитивный нейробиолог из Университета. из Южной Калифорнии, который изучает влияние эмоций и мышления на обучение.

«Многие учителя… обладают очень сильными способностями к общению со студентами, но этого недостаточно», — сказала она. «Вы должны пойти гораздо глубже и на самом деле начать взаимодействовать со студентами в связи с их любопытством, интересами, их привычками через понимание и подход к материалу, чтобы действительно быть эффективным учителем».

В предстоящем лонгитюдном исследовании с Педагогическим колледжем Бэнк-Стрит Иммордино-Янг отслеживает, как высокоэффективные учителя малообеспеченных учащихся устанавливают нормы в классе и чувство доверия и безопасности для учащихся, а также используют эту основу для продвижения учащихся. более глубокое мышление и вовлеченность.

Почему важны отношения между учителем и учеником?

«Реляционная часть обучения вполне может быть самым недооцененным аспектом. … Когда учителя умеют строить отношения с учащимися, этот навык рассматривается скорее как прикрытие нехватки знаний по содержанию или средств для строгого преподавания», — Джеймс Форд, учитель года в штате Северная Каролина 2015 года и директор программы. для Форума государственных школ Северной Каролины, рассказал Education Week . Наоборот, добавил он: «Наша первая задача как учителей — убедиться, что мы изучаем наших учеников, что мы общаемся с ними на реальном уровне, проявляя уважение к их культуре и подтверждая их ценность для получения наилучшего возможного образования.

A Review of Educational Research Анализ 46 исследований показал, что крепкие отношения между учителем и учеником были связаны как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе с улучшениями практически по всем параметрам, которые волнуют школы: более высокая вовлеченность учащихся в учебу, посещаемость, оценки, меньше деструктивное поведение и отстранение от занятий, а также более низкие показатели отсева из школы. Эти эффекты были сильными даже после учета различий в индивидуальном, семейном и школьном происхождении учащихся.

Учителя тоже получают пользу.Исследование, опубликованное в Европейском журнале психологии образования, показало, что отношения учителя с учениками являются лучшим показателем того, насколько учитель испытывает радость, а не тревогу в классе.

Как подход учителя влияет на эти отношения?

В ходе исследования, проведенного в 2018 году исследователем Университета штата Аризона Викторией Тейсен-Хомер, в различных программах подготовки учителей отдавались приоритеты различным видам отношений с учениками: информацию об учениках специально для того, чтобы мотивировать их вести себя хорошо и сосредоточиться на задачах, заданных учителем.Она обнаружила, что отношения «были структурированы как контролируемое средство для достижения определенной цели: подчинения учеников». «Студенты узнали, что их ценность была связана с тем, насколько они усердно работали и вели себя в соответствии с тем, что требовали в основном белые авторитетные лица».

  • Взаимный фокус требовал от учителей сбора комплексной информации и выработки целостного понимания своих учеников, предлагая учащимся вместе решать содержание и проблемы. «Эти студенты не только научились думать самостоятельно, у них также были взрослые, которые подтверждали их мысли и опыт и реагировали на них.Такое взаимодействие готовило их к взаимодействию с авторитетными фигурами и к тому, чтобы когда-нибудь самим занимать руководящие должности», — сказал Тейзен-Хомер.
  • Исследование также показало при анализе двух из этих программ, что учителя, обученные инструментальному фокусу, с большей вероятностью продолжали преподавать в школах с низким доходом, в то время как те, кто обучался взаимным отношениям, заканчивали обучение в школах. с более высокими доходами и белыми студентами. Было неясно, почему учителя в конечном итоге сортировались таким образом, но это вызвало обеспокоенность по поводу различий в типах отношений учащихся с высоким и низким доходом с учителями.

    «Иногда учителя не понимают того значения, которое их отношения с каждым учеником имеют для личности и чувства принадлежности этого ученика, — говорит Вики Нишиока, старший научный сотрудник Education Northwest, изучающая отношения между учителями и учениками. «Этому мешает более авторитарная дисциплина и подход к взаимодействию со студентами, которые на самом деле не работают».

    Например, в исследовании 2016 года учителям случайным образом поручали повышать позитивное взаимодействие со студентами.Учащиеся учителей, которые увеличили свой коэффициент до пяти положительных комментариев и взаимодействий на каждый отрицательный, имели значительно меньше разрушительного поведения и больше времени на выполнение академических заданий, чем ученики контрольной группы учителей.

    Как учителя могут улучшить свои отношения со студентами?

    Одним словом: Эмпатия. В ходе нескольких недавних исследований исследователи обнаружили, что учителя, которые развивают эмпатию к своим ученикам и по отношению к ним, могут лучше управлять поведением учеников и их академической вовлеченностью.

    Нисиока считает, что попытки подавить предубеждения или стереотипы в отношении учеников иногда могут усугубить их, но практика принятия точки зрения — активное представление того, как ученик может воспринимать ситуацию или на нее может повлиять ситуация, — может уменьшить предубеждения и углубить отношения между учителем и учеником. Она порекомендовала учителям:

    • Поговорите с учениками, чтобы понять различия в их восприятии и ожиданиях в классе.
    • Изучите культурные различия между учителями и учениками, чтобы предотвратить культурные недоразумения, особенно в отношении норм, стилей и языка.
    • Обучайте и моделируйте восприятие перспективы для учащихся в классе.

    Как учителя могут поддерживать здоровые границы с учениками?

    Эксперты предупреждают, что для учителей и учеников «отношения» не равнозначны «другу», особенно в социальных сетях. Во многих округах действуют правила, запрещающие учителям следить за нынешними учениками или добавлять их в друзья на Facebook, Twitter или других платформах, отчасти потому, что это может привлечь учителей к ответственности, если они увидят неподобающее поведение учеников в Интернете.

    Учителя также должны быть откровенны с учащимися, которые признаются им в том, что по закону они обязаны сообщать о доказательствах жестокого обращения и не могут хранить секреты, которые могут подвергнуть учащихся опасности.

    Учитель и писатель по вопросам образования Старр Сакштейн, чей блог размещен на веб-сайте edweek.org, также рекомендует, чтобы учителя могли и должны делиться личными историями, если они «целенаправленны и уместны» для обсуждения, они должны использовать их в качестве модели для студентов, какой уровень детализации подходит для обмена в социальных беседах.

    Как отношения с учениками могут способствовать повышению качества учителей?

    В то время как обратная связь со студентами часто включается в оценку учителей в высших учебных заведениях, она редко является непосредственной частью оценок учителей K-12. Но это не означает, что школьные округа не могут использовать отзывы учеников для улучшения педагогической практики, и, в частности, такие отзывы можно использовать, чтобы помочь учителям построить более глубокие отношения со студентами.

    Например, в чартерной школе High Tech High Media Arts в Сан-Диего студенты проходят шестинедельный курс обучения работе в качестве наблюдателей.Учащиеся регулярно встречались с учителем, чтобы поделиться отзывами о своих коммуникативных навыках и вовлеченности в класс, а также провести мозговой штурм, чтобы лучше связаться со студентами. Учителя и администраторы обнаружили, что прохождение обучения помогло учащимся лучше понять роли учителей. Сотрудники школы сказали, что учителя также «развили более глубокие отношения со студентами, более позитивно взаимодействовали со студентами во время занятий, более четко доносили информацию о проектах и ​​заданиях до студентов, генерировали более качественные вопросы, чтобы стимулировать диалог студентов во время сократовских семинаров, и создавали больше». совместная учебная среда для студентов.

    7 способов сохранить отношения во время закрытия школы

    Но как преподавателям укрепить чувство принадлежности к этому новому, децентрализованному миру, где учителя и ученики слабо связаны друг с другом посредством Wi-Fi и сотовых сетей?

    «Сейчас все дело в технологии — механике дистанционного обучения. Но когда я разговариваю со своими коллегами, учителями старших классов, они спрашивают: «Как мы собираемся удержать сердца наших учеников?», — говорит Мейс Имад, профессор патофизиологии и биомедицинской этики в Общественном колледже Пима.

    Поэтому мы опросили десятки учителей и заглянули в темы Instagram и Twitter, чтобы найти некоторые из лучших идей, с которыми учителя экспериментируют, чтобы поддерживать отношения, которые стимулируют участие и обучение.

    1. Старайтесь чаще здороваться, если можете

    Постарайтесь, чтобы ваши дети знали, что вы думаете о них, заботитесь о них и скучаете по ним. Для детей, имеющих доступ к технологиям, простые ежедневные приветствия по видеосвязи могут быть единственным разом, когда ученик видит учителя в некоторые дни, и это чувство связи важно поддерживать.

    Прекрасным примером является мастерское веселое приветственное видео учителя первого и второго классов Джона Томаса.

    Для учащихся без подключения к Интернету попробуйте позвонить по телефону; рассмотрите возможность ежедневного чередования небольших групп студентов, чтобы сделать эту задачу более выполнимой. «На то, чтобы протянуть руку и позвонить каждому ребенку, уходит вечность», — говорит учительница английского языка в шестом и восьмом классах Кэтлин Бичборд, но она видит большой эффект: «Первые несколько дней у меня было всего несколько детей, которые вошли в систему, но теперь у меня почти 98-процентная посещаемость», — говорит она.

    2. Как проводить утренние собрания

    Распорядки, которые способствуют общению, являются основной частью жизни в классе, и поиск способов, позволяющих учащимся выполнять их дома, будет иметь большое значение для облегчения перехода учащихся к домашнему обучению. «Если вы проводите утреннее собрание, подумайте о том, какие элементы есть на вашем собрании и что можно было бы сделать виртуально дома», — пишет Томас. «Если позволяют технологии, записывайте и делитесь ежедневными видеообъявлениями и читками вслух».

    Маргарет Шафер, учительница третьего класса, просит детей отвечать на ежедневные подсказки во время ее утренних собраний.Дети могут видеть ответы друг друга и реагировать, если захотят. «Мои отношения с моими учениками являются частью моего обучения, а их отношения друг с другом имеют решающее значение для получения ими удовольствия от учебы в школе», — говорит она, подчеркивая тот факт, что поддержание отношений не является второстепенным. «Поэтому, когда я планировал (очень быстро!) начать дистанционное обучение, первое, что я хотел начать ежедневно, — это способ утешить детей и дать им понять, что я все еще забочусь о них, а их друзья все еще рядом.

    3. Новый взгляд на проверку температуры

    Рутинные, ежедневные проверки — например, розы и шипы или выбор эмодзи в соответствии с вашим настроением — не должны отходить на второй план. Делайте это быстро и просто: «Я разместил сообщение в Schoology, чтобы поставить мне большой палец вверх, большой палец в сторону (мех) или большой палец вниз, чтобы описать их день…. Я призываю их делать селфи своих больших пальцев», — говорит учитель средней школы Хавьер Ривера в Twitter.

    Наряду с общением со своими учениками, Имад делает общение со сверстниками частью домашнего задания своих учеников: каждому ученику дается задание установить контакт с одним одноклассником.«Тогда я прошу их написать мне и рассказать, как, скажем, у Джеки сегодня дела. Они могут решить, как они хотят регистрироваться — электронная почта, текстовые сообщения, Skype», — говорит она, добавляя, что сначала устанавливает правила и моделирует практику для своих учеников. «Это упражнение может работать еще лучше с К-12: «Мое домашнее задание — проверить Элли».

    Наконец, некоторые учителя используют формы, подобные этой, созданной Ассоциацией среднего образования, как быстрый асинхронный способ заставить детей рассказать вам, как они себя чувствуют в этот день.

    4. Попробуйте друзья по переписке Snail-Mail, друзья по телефону или Virtual Turn and Talk

    Мы лучше учимся в социальном контексте. Для многих учащихся переход к обучению на дому осложнен тем, что они отрезаны от сверстников, даже несмотря на то, что многие старшеклассники могут общаться с друзьями через социальные сети и текстовые сообщения.

    «Если технологии не позволяют, заведите друзей по переписке или займитесь другими бумажными делами, отправляя домой конверты, бумагу и марки, если ваша школа может это сделать», — говорит Томас.«Или имитируйте «повернись и поговори», настроив друзей по телефону, где студенты звонят друг другу по телефону несколько раз в неделю, чтобы обсудить определенные темы или подсказки».

    Учитель третьего класса Майкл Данли следует своим групповым инструкциям через Zoom с комнатами для обсуждения , чтобы сверстники могли вместе размышлять над изученным материалом. Затем он ищет более тесные связи со студентами индивидуально: «Я держу одного студента для индивидуальной конференции и прошу его несколько минут читать вслух. Это время также дает возможность проверить их эмоциональное благополучие и посмотреть, нужны ли им разъяснения по заданиям.

    5. Создавайте виртуальные столы (но не просто группируйте друзей)

    Для детей старшего возраста, говорит Кейси Шорт, учитель английского языка восьмого класса в дневной школе Charlotte Country Day School в Шарлотте, Северная Каролина, учителя могут создавать группы за виртуальными столами. Шорт использует для этого Google Classroom, потому что ее ученики уже знакомы с платформой. «Я создам темы для обсуждения с четырьмя-пятью учениками, чтобы они могли обсуждать задания, задавать друг другу вопросы и оставаться на связи», — говорит она.

    Хотя многие дети будут поддерживать связь со своим кругом друзей, она говорит, что важно подумать о том, чтобы объединить детей со сверстниками, которые не входят в их непосредственный круг общения, а затем еженедельно менять группы. «Также будут места для дискуссий всем классом, но я знаю, что многим учащимся будет удобнее делиться идеями в небольшой группе», — говорит она.

    6. Рассмотрите возможность включения родителей

    Данлеа, учительница третьего класса, просит учеников пригласить родителей онлайн, чтобы дать взрослым возможность задать вопросы, выразить озабоченность или попросить совета.

    Beachboard, учительница английского языка в шестом и восьмом классах, каждый день общается с родителями — она использует платформу обмена сообщениями Remind или выделенную телефонную линию Google Voice для родителей, у которых нет текстовых сообщений. Она также связывается с семьями по электронной почте. «Я связываюсь с ними раз в день, спрашиваю: «Как дела?» и «Вам что-нибудь нужно?», — говорит она. «В настоящее время важно, как никогда ранее, что мы заботимся о психическом здоровье наших семей и студентов».

    7.Заставьте детей называть и обрабатывать свои собственные эмоции

    Письменные задания, говорит Шорт, учитель английского языка, дают учащимся ценную возможность обработать сложную смесь эмоций, которые они могут испытывать в результате перевернутого распорядка дня и расписания, социальной изоляции и трудностей, связанных с пребыванием взаперти дома.

    «Я собираюсь использовать некоторые возможности письменного изложения студентами их мыслей, чувств, страхов и вопросов в творческом формате по их выбору», — говорит она.«Я дам им возможность поделиться с классом или только со мной. Это не только позволит им поделиться своими чувствами, но и даст мне возможность проверить их и принять меры, если я увижу, что кто-то из них выражает печаль, страх и т. д., о чем их родителям, возможно, нужно знать».

    Самое главное, говорит Шорт, «я буду честным и максимально понимающим, чтобы дать ученикам понять, что мы все вместе и, вероятно, всем понадобится немного благодати».

    границ | Влияние отношений учитель-ребенок и социального управления в классе на воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников в раннем школьном возрасте

    Введение

    Взаимодействия детей со своими учителями и сверстниками являются характерными чертами школьной среды и занимают видное место в теориях, касающихся развития и обучения детей (Bronfenbrenner and Morris, 2006).Исследования показывают, что позитивное взаимодействие с учителями и сверстниками, а также то, как учителя управляют межличностными взаимодействиями в классе, влияют на одновременное и долгосрочное социальное, эмоциональное и академическое развитие детей (например, Kochenderfer and Ladd, 1996; Jerome et al., 2009; Хосан и Хоглунд, 2017; Лэдд и др., 2017). Однако в большей части существующей литературы влияние учителей и сверстников рассматривалось отдельно (Hughes and Im, 2016; Wang et al., 2016). Следовательно, мы мало знаем о роли учителей в оптимизации восприятия детьми их социального опыта сверстников и о том, выходит ли влияние учителей за рамки реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками.Это важный пробел в знаниях, поскольку исследователи утверждают, что восприятие детьми социального опыта их сверстников может быть более предсказательным для их социального и психологического благополучия и успехов в школе, чем их фактическое взаимодействие со сверстниками (Betts et al., 2013; Troop-Gordon et al., 2019; Önder et al., 2019). Таким образом, настоящее исследование рассматривает несколько уровней влияния учителя, включая отношения между учителем и ребенком (т. е. близость и конфликт) на уровне ребенка и управление учителями в классе межличностных взаимодействий на уровне класса, на два аспекта социального опыта сверстников. с точки зрения детей: социальная поддержка сверстников и виктимизация сверстников.

    Значение воспринимаемого ребенком социального опыта сверстников

    Социальная поддержка сверстников и виктимизация сверстников — два важных аспекта школьного опыта детей. Социальная поддержка сверстников относится к поддерживающему поведению со стороны сверстников, которое может улучшить функционирование детей и их устойчивость к трудностям (Бакалым и Ташделен-Карчкай, 2016). Бакалым и Ташделен-Карчкай утверждали, что социальная поддержка сверстников обеспечивает детям эмоциональный комфорт, который защищает детей от беспокойства и стресса, помогает им справляться с трудностями посредством руководства и обратной связи.Действительно, социальная поддержка сверстников связана с рядом положительных результатов, включая мотивацию детей, внимание, отношение к учебе и достижения (Coolahan et al., 2000; Bursal, 2017). Таким образом, социальная поддержка сверстников считается основным показателем школьной адаптивности и успеваемости от дошкольного возраста до начальной школы и выше (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010).

    Виктимизация сверстников, с другой стороны, была связана с школьной дезадаптацией, которая относится к физическому и эмоциональному ущербу, который дети получают от сверстников, например, когда их бьют и дразнят.Исследования показывают, что виктимизация сверстников является предвестником одиночества и избегания школы (Kochenderfer and Ladd, 1996; Buhs and Ladd, 2001) и связана с низкой самооценкой, депрессией, внешними поведенческими проблемами и академической неуспеваемостью (Olweus, 1992; Alsaker). , 1993; Blandon et al., 2010; Ladd et al., 2017). Исследователи сообщают, что дети, которые подвергаются виктимизации сверстников, как правило, менее вовлечены в занятия в классе, что, в свою очередь, связано с их трудностями эмоциональной адаптации и ограничивает их доступ к возможностям и ресурсам, которые необходимы для социального и академического развития (Buhs and Ladd, 2001). ; Бландон и др., 2010).

    Хотя восприятие детьми социального опыта своих сверстников связано с их реальными социальными взаимодействиями со сверстниками (Kochenderfer and Ladd, 1996), лишь несколько исследований концептуально отличают воспринимаемый детьми опыт со сверстниками от их фактического опыта со сверстниками. Это различие важно, потому что некоторые исследователи предполагают, что восприятие поддержки со стороны сверстников отражает компетентность детей в общении со сверстниками, что связано с их поведением в обучении и успехами в школе (Coolahan et al., 2000; Бландон и др., 2010). В частности, в литературе, посвященной изоляции сверстников, установлено различие между объективной и воспринимаемой изоляцией, причем первая отражает фактическое количество взаимодействий со сверстниками, а вторая – одиночество или чувство изоляции от сверстников (Cacioppo and Hawkley, 2009). ; Данезе и др., 2009).

    Отличие воспринимаемого от фактического социального опыта сверстников также имеет смысл, поскольку восприятие детей может быть более тесно связано с их социальным и эмоциональным благополучием.С одной стороны, восприятие детьми социального опыта своих сверстников может формировать их самовосприятие или самооценку, которые затем могут влиять на социальное поведение детей (Ogelman et al., 2019) и их уровень симпатии сверстников (Önder et al. ., 2019). Ондер и др. объяснил, что самовосприятие отражает собственную компетентность и личность, которая устанавливается, когда дети осознают свои сильные и слабые стороны при взаимодействии с другими, и что дети с низким самовосприятием, вероятно, будут пассивными и робкими в общении со сверстниками, что будет способствовать их меньше нравится сверстникам.С другой стороны, Troop-Gordon et al. (2019) обсуждали, что опыт поддержки и виктимизации в группах сверстников формирует у детей представления о сверстниках, которые, согласно теориям обработки социальной информации, будут формировать их поведенческие и эмоциональные реакции на будущие межличностные события. Некоторые предполагают, что воспринимаемая изоляция, как правило, приводит к более серьезным и устойчивым последствиям, чем объективная изоляция, потому что восприятие изолированности может изменить социальное мышление людей и обработку информации (Cacioppo and Hawkley, 2009; Danese et al., 2009). В частности, Качиоппо и Хоукли объяснили, что ощущение изоляции со стороны сверстников может спровоцировать у детей склонность к подтверждению и мемориалу и может привести к их негативной интерпретации социальных шагов сверстников, что, в свою очередь, может способствовать плохому поведению детей и эмоциональной дезадаптации. Следовательно, хотя воспринимаемый и реальный социальный опыт сверстников редко различаются в более широком смысле социального опыта сверстников, само собой разумеется, что воспринимаемая социальная поддержка сверстников и воспринимаемая виктимизация сверстников будут формировать представления детей о себе и о других.Следовательно, необходимо изучить факторы, которые могут влиять на восприятие детьми социального опыта своих сверстников.

    Учитель влияет на социальный опыт сверстников

    Помимо сверстников, еще одним ключевым аспектом экологии в классе являются учителя (Hamre and Pianta, 2001; Jerome et al., 2009). Однако, как отмечалось ранее, взаимодействие с учителями и взаимодействие со сверстниками, как правило, обсуждаются отдельно (Hughes and Im, 2016; Wang et al., 2016), за исключением лишь нескольких исследований, подробно описанных ниже; такая работа предполагает, что отношения учителей с отдельными детьми и их социальное управление в классе могут формировать социальный опыт детей со сверстниками в классе.

    Для отдельных детей их взаимодействие с учителями имеет значение для их социального опыта со сверстниками. Это связано с тем, что за взаимодействием учителя и ребенка могут наблюдать все одноклассники, что помогает одноклассникам делать выводы о качествах и привлекательности детей и формировать в классе консенсус относительно репутации детей (Hughes and Im, 2016). Кроме того, близость учителя и ребенка основана на позитивных взаимодействиях, таких как теплое и открытое общение между учителем и ребенком (Бёрч и Лэдд, 1997), что создает надежную основу для того, чтобы дети чувствовали заботу и связь с классной средой. .Близость между учителем и ребенком связана с участием детей в занятиях в классе, их социальными компетенциями и признанием сверстников (например, Birch and Ladd, 1997; Pianta and Stuhlman, 2004; Hall-Lande et al., 2007; Gest and Rodkin, 2011). Дети, находящиеся в близких отношениях с учителями, также могут получать большую поддержку со стороны учителей, что способствует их социальному и академическому развитию (Hamre and Pianta, 2001). Напротив, конфликты между учителем и ребенком способствуют неприязни сверстников, а также избеганию школы, экстернализирующему поведению и снижению просоциального поведения и сотрудничества (Hamre and Pianta, 2001; Hughes and Im, 2016).

    На уровне класса управление межличностными взаимодействиями в классе учителями (т. е. социальное управление в классе) служит для формирования у детей социального опыта сверстников. Социальное управление в классе — сложная и важная задача для учителей, которая требует, чтобы они знали о социальных потребностях детей и предоставляли детям возможности для развития, чтобы они могли позитивно взаимодействовать со сверстниками из разных слоев общества (Farmer et al., 2019). Широко используемым инструментом для охвата социального управления в классе является Система оценки класса (CLASS; Hamre and Pianta, 2007; Pianta et al., 2008; Downer et al., 2012), в котором представлены три области управления классом, основанные на социальных и учебных межличностных взаимодействиях (например, эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка). Эти три домена подразделяются на девять измерений. Текущее исследование включает четыре аспекта, которые в основном сосредоточены на социальном аспекте интерактивных взаимодействий, называя положительный климат , который относится к взаимодействиям между учителями и детьми и между детьми, которые характеризуются энтузиазмом, удовольствием и уважением; негативный климат , который относится к межличностным взаимодействиям в классе, которые включают гнев, агрессию или резкость; чуткость учителей , которые отражают степень, в которой учителя обеспечивают утешение, уверенность и поддержку в зависимости от индивидуальных потребностей детей; и управление поведением , который относится к эффективности учителей в предотвращении и исправлении плохого поведения детей.Теплое и чуткое общение с учителями и хорошо управляемые классы способствуют инклюзивности в классе и облегчают социальные связи между детьми, благодаря которым дети развивают социальные и эмоциональные компетенции, снижают проблемное поведение и становятся менее уязвимыми для виктимизации сверстников (Hamre and Pianta, 2001; Cappella и др.). Нил, 2012; Даунер и др., 2012).

    Несмотря на то, что учителя могут влиять на социальный опыт детей со сверстниками несколькими способами, как описано выше, лишь немногие исследования одновременно учитывали различные уровни влияния учителей.Фармер и др. (2019) обсуждали, что учителя являются не только членами классного общества, непосредственно взаимодействующими с отдельными детьми, но в то же время они также являются лидерами, которые действуют как авторитет и посредник в управлении динамикой в ​​классе и обеспечении соблюдения детьми правил. . Следовательно, настоящее исследование направлено на то, чтобы охватить многогранные роли учителей, чтобы иметь более полное представление о влиянии учителей на социальный опыт детей в классе.

    Текущее исследование

    Текущее исследование сосредоточено на детях от дошкольного возраста до третьего класса; в этих классах положительный опыт со сверстниками оказывает существенную поддержку развитию и обучению детей, тогда как виктимизация сверстников происходит относительно чаще, чем в более поздних классах (Kochenderfer and Ladd, 1996; Ladd et al., 2017). Таким образом, необходимо изучить роль учителя в управлении социальной динамикой в ​​классе в течение начальных лет обучения детей.

    Несмотря на то, что были проведены некоторые исследования, в которых изучалось определенное влияние учителей на социальный опыт детей со сверстниками, неясно, действует ли влияние учителей выше и вне влияния реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. Для целей этого исследования фактическое взаимодействие детей со сверстниками было операционализировано как количество взаимных дружеских отношений и их репутация в классе виктимизации сверстников.Дружба считается наиболее важным источником поддержки сверстников, которая предоставляет детям контекст для приобретения и развития навыков и помогает детям подтверждать свои общие убеждения и самоидентификацию (Ladd et al., 1996; Gifford-Smith and Brownell, 2003). Кроме того, по сравнению с односторонней дружбой (т. е. один ребенок идентифицирует другого как друга, а не наоборот) взаимная дружба (т. е. дети взаимно идентифицируют друг друга как друзей) имеет более высокое качество, более стабильна и, следовательно, обеспечивает большая поддержка сверстников (т.г., Куинн и Хеннесси, 2010). Репутация в классе виктимизации сверстников отражает консенсус среди всех одноклассников относительно степени домогательств, которым человек подвергается со стороны сверстников. Хьюз и Им (2016) обсуждали, что неприязнь детей к ребенку, как правило, выходит за рамки диадной антипатии, и в большей степени этому способствует групповая репутация, основанная на общих наблюдениях. И взаимная дружба, и репутация в классе виктимизации сверстников триангулируют восприятие как детей, так и сверстников, которые, следовательно, будут менее предвзятыми по мнению отдельных людей.

    В целом, настоящее исследование направлено на изучение нескольких уровней влияния учителя на воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников и виктимизацию сверстников весной учебного года при контроле для тех, кто осенью. Влияние учителей включает близость и конфликты учителей с отдельными детьми и их социальное управление в классе на уровне класса, представленное наблюдениями за положительным климатом, отрицательным климатом, чувствительностью учителей и управлением поведением. Подцель состоит в том, чтобы определить, является ли вышеупомянутое влияние учителя на воспринимаемый детьми социальный опыт уникальным и выходит за рамки влияния их фактического взаимодействия со сверстниками, проявляющегося в количестве взаимных дружеских отношений и репутации в классе виктимизации сверстников.

    Материалы и методы

    Участники

    Это исследование является частью большого проекта, финансируемого из федерального бюджета, направленного на углубление понимания опыта обучения детей младшего возраста от дошкольного (дошкольного) до третьего класса. Выборка исследования состояла из двух групп участников, набранных из двух крупных школьных округов в штате Среднего Запада. Процедуры набора проводились в соответствии с протоколами защиты людей, одобренными Институциональным наблюдательным советом (IRB) университета.

    Перед началом учебного года в школах, расположенных в границах округа, были проведены информационные сборы по набору учителей. Все дети в классах, которые преподавали участвующие учителя, имели право зарегистрироваться, и пакеты с согласием были отправлены домой по почте. Большинство участников были набраны осенью, хотя зимой и весной были добавлены дополнительные дошкольные классы для достижения целей набора. Давших согласие учителей попросили заполнить анкеты об их классах, их детях, их методах преподавания и их собственной справочной информации.Давшие согласие дети проходили прямую оценку осенью и весной учебного года.

    Выборка включала 43 школы, 183 классных комнаты и 2678 детей по согласию. Как показано в Таблице 1, 50% участвующих детей были девочками, 66% — белыми и 13% — латиноамериканцами/латиноамериканцами (а). Двенадцать процентов детей происходили из семей, в которых в основном говорили не на английском языке, а у 10% детей были выявлены инвалидности. Годовой доход семьи был распределен бимодально: 27% участвующих семей попали в группу с самым низким доходом (30 000 долларов США или ниже), а 31% — в группу с самым высоким доходом (120 001 доллар США или выше).Сорок пять процентов матерей детей закончили 4-летнее высшее образование или выше. На уровне класса в среднем в классе было 22 ребенка (диапазон = 12–29). Учителя были в основном женщинами (97%), белыми (96%) и неиспаноязычными (99%). В среднем им было 38 лет с 13-летним педагогическим стажем. 94% учителей имели степень бакалавра или выше, а 82% имели сертификат преподавателя.

    Таблица 1. Образец описания.

    Меры

    Для достижения целей текущего исследования мы включили измерения воспринимаемого ребенком социального опыта сверстников, отношений между учителем и ребенком, социального управления в классе и фактического социального взаимодействия со сверстниками.Информация о семье и демографических данных детей была собрана из анкет воспитателей и учителей в начале учебного года.

    Воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников

    Осенью и весной учебного года обученный исследовательский персонал проводил индивидуальные интервью с детьми в тихих местах школьного коридора, а ответы записывались с помощью планшета в соответствии с утвержденными протоколами исследования. Основываясь на предыдущих исследованиях отношений со сверстниками и адаптации детей к школе (Asher et al., 1984; Лэдд, 1990; Кохендерфер и Лэдд, 1996 г.; Waters et al., 2012), исследовательская группа разработала показатели воспринимаемой социальной поддержки сверстников, включающие в общей сложности 11 пунктов (например, «Как часто дети в вашем классе будут помогать вам, если вам больно?» и «Как часто дети в вашем классе будут ваш класс говорит вам, что вы хорошо разбираетесь в вещах?») и предполагаемая виктимизация сверстников, состоящая из четырех вопросов (например, «Кто-нибудь из вашего класса когда-нибудь бил вас?» и «Кто-нибудь из вашего класса когда-либо говорил вам неприятные вещи?» ). Для всех элементов использовалась трехбалльная шкала частоты (0 = Никогда , 1 = Иногда , 2 = Много ), а внутренняя согласованность (альфа Кронбаха) варьировалась от 0.от 75 до 0,78 по шкале и временным точкам. Ответы на вопросы по одной и той же шкале усреднялись для получения сводных баллов для каждого ребенка. В анализе весенние баллы использовались в качестве исходов, а осенние баллы были включены как ковариаты.

    Отношения между учителем и ребенком

    Осенью учителя сообщали о своей близости и конфликтах с каждым ребенком, используя шкалу отношений между учениками и учителями (Pianta, 2001). Подшкала близости включала семь пунктов (например, «У меня нежные, теплые отношения с этим ребенком» и «Если ребенок расстроен, он будет искать утешения у меня»), а подшкала конфликта содержала восемь пунктов (например,g., «Этот ребенок и я, кажется, всегда боремся друг с другом» и «Общение с этим ребенком истощает мою энергию»). Во всех пунктах использовалась пятибалльная шкала типа Лайкерта (0 = Определенно не относится к , 4 = Определенно относится к ), и шкалы продемонстрировали сильную внутреннюю согласованность (альфа варьировалась от 0,88 до 0,94). Для анализа для каждого ребенка рассчитывали средний балл по каждой подшкале отношений учитель-ребенок.

    Социальный менеджмент в классе

    Социальное управление учителем в классе было зафиксировано зимой с помощью системы оценки класса (CLASS, Pianta et al., 2008). Как отмечалось ранее, хотя первоначальный CLASS включает девять измерений, текущее исследование сосредоточено на четырех измерениях, в основном из социальной сферы, включая (1) положительный климат , который отражает теплоту, уважение и удовольствие, передаваемые вербальными и невербальными средствами. взаимодействия, (2) негативный климат , который оценивает общий уровень выраженного негатива среди учителей и детей в классе, (3) чувствительность учителя , который относится к осведомленности учителя и его реакции на различные потребности отдельных детей и весь класс и (4) управление поведением , которое включает в себя использование учителем четких поведенческих ожиданий и эффективных методов для предотвращения и исправления неправильного поведения.В каждом классе обученный и надежный исследовательский персонал провел два 30-минутных цикла наблюдения, в ходе которых наблюдатели в реальном времени кодировали практику или поведение учителя, поскольку они вносили свой вклад в общую атмосферу в классе по шкале от 1 до 7 (1 = минимальная характеристика , 7 = очень характерный ). Составные баллы для каждого параметра были созданы путем усреднения по двум циклам. Чтобы обеспечить надежность, исследовательский персонал прошел обширные учебные занятия перед выходом на поле, а постоянные проверки качества проводились посредством совещаний по дрейфу, проводимых раз в две недели.Кроме того, 20% всех наблюдений в полевых условиях были дважды закодированы, а согласие между экспертами (т. е. два кодировщика получили в пределах одной точки различия по одному и тому же измерению) варьировалось от 0,90 до 0,92.

    Одноранговые социальные взаимодействия

    Социальные взаимодействия со сверстниками, включая взаимную дружбу и репутация в классе виктимизации сверстников были собраны весной на основе подхода номинации сверстников (Parkhurst and Asher, 1992), который был признан действительным для детей в возрасте дошкольного возраста (Daniel et al. др., 2016; Чен и др., 2020). Мы попросили детей назвать одноклассников «, кто ваши лучшие друзья » и «, над которым издеваются или дразнят? » Дошкольникам был представлен список фотографий всех детей в их классах, чтобы облегчить номинацию, а детям старшего возраста был предоставлен список имен их одноклассников. Для каждого ребенка подсчитывали количество взаимных дружеских отношений, когда ребенок и одноклассники взаимно называли друг друга лучшими друзьями; Репутация в классе виктимизации сверстников была представлена ​​​​частотой, с которой одноклассники называли ребенка кем-то, кого дразнят или дразнят.Необработанные баллы детей были стандартизированы путем деления размера класса на единицу, максимально возможное значение, чтобы можно было сравнивать показатели по классам.

    Аналитический подход

    Мы использовали многоуровневые регрессионные модели для исследования влияния учителя на восприятие детьми социального опыта сверстников, учитывая, что дети (уровень 1) были вложены в классы (уровень 2). Были изучены два исхода, а именно воспринимаемая ребенком социальная поддержка сверстников и воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников весной.Для каждого результата мы сначала запустили безусловные многоуровневые модели, в которых результаты детей были сгруппированы по классам, чтобы определить процент наблюдаемой дисперсии, связанной с различиями в классах. Во-вторых, мы подобрали условные многоуровневые модели (Модель 1), изучив связь между отношениями между учителем и ребенком и управлением учителем в классе и восприятием ребенком социального опыта сверстников, контролируя предварительные оценки (т. е. воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников осенью). . Другие контролируемые переменные включали пол ребенка, статус инвалидности, о котором учителя сообщили весной, расовую принадлежность ребенка, о которой сообщили опекуны (разделенные на белые и белые).небелые), класс и школьный округ. Наконец, мы включили фактическое социальное взаимодействие со сверстниками (т. е. взаимную дружбу и репутацию в классе виктимизации сверстников) в качестве ковариантов, чтобы проверить, влияет ли влияние учителя на восприятие детей помимо их реальных социальных взаимодействий со сверстниками (Модель 2). Все модели были подобраны в R с пакетом lmer (Bates et al., 2015) с оценкой максимального правдоподобия. Отсутствующие данные были удалены по списку. Доля отсутствующих данных для каждой переменной указана в таблице 1.

    Результаты

    Как показано в Таблице 2, дети в целом ощущали некоторую социальную поддержку со стороны сверстников как осенью, так и весной (в среднем = 1,32 и 1,35), при этом 75–79% сообщают о баллах от 1 ( Иногда ) до 2 ( A). лот ). Среднее значение воспринимаемой ребенком виктимизации составляло 0,44 и 0,53 осенью и весной соответственно, при этом 32–34% детей сообщили, что никогда не подвергались виктимизации со стороны сверстников. Однако немногим более половины детей (55 % осенью и 51 % весной) ощущали некоторую виктимизацию с баллами выше 0 (90 371 Никогда 90 372), но ниже 1 (90 371 Иногда 90 372).Что касается отношений между учителем и ребенком, учителя сообщили об уровне близости от умеренного до высокого ( M = 3,13 из 4) и низком уровне конфликта ( M = 0,63 из 4). Кроме того, классы были оценены как имеющие среднее качество с точки зрения чувствительности учителей ( M = 4,65 из 7), управления поведением ( M = 5,42 из 7) и позитивного климата ( M = 5,52 из 7). 7) и получили очень высокие баллы в области отрицательного климата (предполагая отсутствие отрицательного; M = 6.92 из 7). Наконец, с точки зрения фактического социального взаимодействия со сверстниками, дети имели взаимные дружеские отношения с 8% своих одноклассников (диапазон = 0–38%) и были номинированы как «задираемые или дразнящие» 4% своих одноклассников (диапазон = 0–38%). 80%).

    Таблица 2. Описание ключевых переменных исследования.

    Парные корреляции представлены в табл. 3. Выявлена ​​умеренная корреляция между воспринимаемым ребенком опытом сверстников осенью и весной (0,41–0,55).Воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников отрицательно коррелировала с оценками учителей по управлению поведением (от -0,25 до -0,20), а воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников весной также отрицательно коррелировала со способностью учителей создавать позитивный климат (-0,16). Кроме того, близость учителя и ребенка и конфликты имели отрицательную корреляцию (-0,27), а четыре индекса CLASS имели положительную корреляцию (0,17–0,70).

    Таблица 3. Коэффициенты корреляции Пирсона среди ключевых переменных исследования.

    Влияние учителя на воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников

    Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить связь между отношениями между учителем и ребенком и социальным управлением учителей в классе, а также двумя аспектами воспринимаемого ребенком социального опыта весной: социальная поддержка сверстников и виктимизация сверстников. Безусловная модель (Модель 0, результаты не представлены) показала, что для воспринимаемой социальной поддержки сверстников 3% дисперсии (<0,01) объяснялись различиями между классами, а 97% (0,01) относились к различиям между классами.15) было обусловлено индивидуальными различиями. Для воспринимаемой виктимизации сверстников 14% дисперсии (0,04) объяснялись различиями на уровне класса, а 86% вариации (0,25) приходилось на детей.

    Затем в модель 1 были включены интересующие нас фокусные предикторы учителей (таблица 4). Результаты показали, что после учета реакции падения на воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников и другие ковариаты близость учителя и ребенка значительно предсказывала воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников ( b = 0.04, p <0,01), а конфликт между учителем и ребенком предсказывал воспринимаемую ребенком виктимизацию сверстников ( b = 0,10, p <0,001). В частности, при увеличении на одну дополнительную единицу близости учителя и ребенка (по шкале от 0 до 4) ожидалось, что воспринимаемая ребенком социальная поддержка сверстников увеличится на 0,04 единицы (по шкале от 0 до 2). Ожидалось, что при увеличении конфликта между учителем и ребенком на одну единицу воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников увеличится на 0,10 единицы. На уровне класса управление поведением учителей отрицательно ассоциировалось с восприятием ребенком виктимизации сверстников ( b = −0.07, p < 0,05). Увеличение на единицу управления поведением (по шкале от 1 до 7) было связано с уменьшением на 0,07 единицы из воспринимаемой ребенком виктимизации сверстников. В совокупности Модель 1 учитывала примерно 20% дисперсии обеих переменных результата на уровне ребенка и более 70% дисперсии на уровне класса для воспринимаемой ребенком виктимизации сверстников. Вышеупомянутые переменные почти не учитывали дополнительную дисперсию на уровне класса для воспринимаемой ребенком социальной поддержки сверстников, что может быть связано с тем, что изначально была небольшая дисперсия на уровне класса (4%), как предполагает безусловная модель.

    Таблица 4. Прогнозирование воспринимаемой ребенком социальной поддержки сверстников и виктимизации сверстников весной: модель 1.

    Наконец, чтобы определить, были ли ассоциации, описанные выше, уникальными, мы включили реальные социальные взаимодействия детей со сверстниками в модель 2 (таблица 5), которые были представлены как взаимная дружба и репутация в классе виктимизации сверстников. Результаты показали, что даже несмотря на то, что взаимная дружба была сильным предиктором воспринимаемой ребенком социальной поддержки сверстников ( b = 0.74, p < 0,001), а репутация в классе виктимизации сверстников была прогностической для самоощущения виктимизации сверстников ( b = 0,94, p < 0,001), указанные выше ассоциативные ассоциации были стабильными и оставались значимыми.

    Таблица 5. Прогнозирование воспринимаемой ребенком социальной поддержки сверстников и виктимизации сверстников весной: Модель 2.

    Обсуждение

    В текущем исследовании изучалось взаимодействие учителей, детей и сверстников как участников социальной экологии в классе в первые школьные годы.В частности, мы сосредоточились на влиянии близости и конфликта между учителем и ребенком, а также на социальном управлении учителя в классе на воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников и виктимизацию сверстников. Настоящее исследование расширяет существующую литературу, во-первых, одновременно принимая во внимание роли учителей как членов класса, которые формируют близость и конфликты с отдельными детьми, и как лидеров, которые формируют социальную динамику в классе, и, во-вторых, путем дальнейшего выделения критических ролей учителей. учителя в формировании восприятия детьми их социального опыта сверстников после контроля за реальными социальными взаимодействиями детей со сверстниками.Основные выводы обсуждаются ниже.

    Во-первых, доказано, что влияние учителя на индивидуальном уровне и на уровне класса уникальны, и что каждое из них вносит свой вклад в воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников. Что касается отношений между учителем и отдельными детьми, наши результаты показали, что сообщаемая учителем близость и конфликт с детьми осенью способствовали социальной поддержке сверстников и виктимизации сверстников, воспринимаемой детьми весной соответственно, с учетом осенних оценок.Это открытие указывает на то, что дети, находящиеся в близких отношениях с учителями, как правило, чувствуют большую социальную поддержку со стороны сверстников, и что дети, у которых есть конфликты с учителями, как правило, испытывают усиление воспринимаемой виктимизации сверстников в течение учебного года. Эти результаты согласуются с литературными данными о том, что взаимодействие учителя и ребенка транслирует детские качества и симпатию одноклассникам, которые наблюдают за взаимодействием (Hughes and Im, 2016), что способствует достижению консенсуса в классе относительно репутации детей и, следовательно, влияет на взаимодействие одноклассников с детьми.Также вероятно, что позитивные отношения между учителем и ребенком могут способствовать совместному участию детей в занятиях в классе и улучшать их социальную компетентность, в то время как при негативных отношениях между учителем и ребенком дети могут избегать школы и демонстрировать более экстернализирующие поведенческие проблемы и менее просоциальное поведение во время межличностных взаимодействий. Хамре и Пианта, 2001; Хьюз и Им, 2016).

    Во-вторых, что касается социального управления учителями в классе, наши результаты показали, что лучшее управление поведением осенью было связано с меньшей виктимизацией сверстников, как это воспринимали дети весной, контролируя осенние баллы.Это открытие предполагает, что в классах, где неправильное поведение лучше контролируется и перенаправляется, воспринимаемая ребенком виктимизация сверстников со временем уменьшается. Этот вывод согласуется с литературными данными, показывающими, что хорошо организованные классы связаны с более высоким социальным и академическим развитием и с уменьшением проблем с поведением (Emmer and Stough, 2001; Downer et al., 2012). Кохендерфер-Ладд и Пеллетье (2008) далее обсуждали, что, когда учителя не считают издевательства нормальным поведением в классе, они с большей вероятностью будут вмешиваться в негативные социальные взаимодействия со сверстниками, а не ожидать, что жертвы справятся с инцидентами самостоятельно. , что, как было обнаружено, связано с более низким уровнем виктимизации сверстников в классе.

    Однако удивительно, что другие показатели социального управления в классе (т. е. чувствительность учителей, позитивный климат и негативный климат) не оказались положительно связанными с восприятием ребенком социального опыта сверстников в текущем исследовании. Возможно, влияние чувствительности учителя и климата в классе на социальный опыт детей в классе может быть более косвенным, чем управление поведением, и может потребоваться больше времени, чтобы изменить социальный опыт детей со сверстниками.Другая возможность с точки зрения измерения заключается в том, что, как сообщается в разделе результатов, в безусловной модели была минимальная дисперсия на уровне класса при прогнозировании воспринимаемой детьми социальной поддержки сверстников, что оставляло мало возможностей для влияния учителя на уровне класса. показать прогностический эффект. Будущие исследования могут применить более совершенный инструмент для оценки этих аспектов экологии в классе.

    Третьим важным открытием является то, что влияние учителя на восприятие детьми их социального опыта осуществляется уникальным образом и выходит за рамки реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками.В частности, для детей, у которых одинаковое количество взаимных дружеских отношений и коллективная репутация в классе в отношении виктимизации сверстников, те, у кого были близкие отношения со своими учителями, ощущали большую социальную поддержку сверстников, тогда как те, у кого были конфликтные отношения со своими учителями, ощущали большую социальную поддержку со стороны сверстников. виктимизация. Кроме того, те, кто учился в классах с лучшим управлением поведением, меньше ощущали виктимизацию сверстников.

    Восприятие детьми социального опыта своих сверстников возникает на основе их социальных взаимодействий, которые затем могут отражать их самооценку социальной компетентности, а также убеждения о сверстниках (Coolahan et al., 2000; Бландон и др., 2010). Наши результаты показывают, что как член и авторитетная фигура в классе учителя играют решающую роль в формировании у детей представлений о своих сильных и слабых сторонах в социальных взаимодействиях и о социальной среде в классе, которая действует исключительно вне влияния реальных сверстников детей. социальные взаимодействия. Вполне возможно, что, независимо от фактического взаимодействия со сверстниками, позитивные отношения с учителями и хорошо управляемые классы могут усилить у детей чувство связи с одноклассниками, что повысит их социальную компетентность в участии в социальных взаимодействиях со сверстниками (Hughes and Im, 2016) и может способствовать инклюзивности в классе; в свою очередь, это может уменьшить проблемное социальное поведение и помочь детям стать менее уязвимыми для виктимизации сверстников (Cappella and Neal, 2012).Однако настоящее исследование не делает причинно-следственных выводов. Будущие исследования необходимы для изучения механизма и динамических отношений между учителями, социальных взаимодействий со сверстниками и восприятия детьми их социального опыта со сверстниками.

    Несмотря на этот вклад в литературу, в текущем исследовании есть несколько ограничений. Во-первых, отношения учитель-ребенок оценивались в один момент времени. Однако эти отношения могут меняться в течение учебного года, как предположили Хьюз и Им (2016), которые показали, что средняя годовая стабильность близости и конфликта между учителем и ребенком равнялась 0.38 и 0,57 в начальных классах. Точно так же, несмотря на то, что восприятие детьми социального опыта сверстников оценивалось осенью и весной, а социальное управление в классе наблюдалось несколько раз зимой, для будущих исследований необходимо учитывать изменения в течение учебного года с точки зрения воспринимаемого детьми социального поведения в классе. опыт и социальный менеджмент учителей в классе. Во-вторых, на уровне класса учителя могут формировать межличностные взаимодействия в классе многими другими способами, помимо социального управления классом, такими как рассадка, стратегии группирования, виды деятельности и обязанности, возложенные на детей (Farmer et al., 2019). В то время как текущее исследование приняло во внимание несколько уровней влияния учителей, будущие исследования могут принять более систематический и всеобъемлющий подход при изучении влияния учителей на социальную динамику в классе. В-третьих, при представлении реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками, хотя в текущем исследовании пытались выбрать наиболее репрезентативные показатели (например, взаимная дружба и репутация в классе виктимизации сверстников), другие аспекты социальных взаимодействий со сверстниками могут способствовать восприятию социальной поддержки сверстников, например: принятие сверстников, неприятие сверстников и изоляция сверстников.Будущие исследования могут рассмотреть возможность применения латентно-переменного подхода для учета различных аспектов социальных взаимодействий сверстников при представлении фактического социального опыта детей. В-четвертых, восприятие детей обеспечивает уникальную перспективу социального опыта их сверстников. Однако их восприятие может быть предвзятым, как и отчеты учителей об их отношениях с детьми. Будущие исследования могут рассмотреть возможность использования более объективных показателей для сбора данных о социальном опыте сверстников и отношениях между учителем и ребенком.Наконец, при обобщении результатов текущего исследования необходима осторожность. Хотя выборка исследования представляла широкий круг семей из разных слоев общества, семьи были взяты из двух школьных округов в одном штате Среднего Запада в Соединенных Штатах. Кроме того, учителя, которые были готовы участвовать в этом исследовании и наблюдаться исследователями, могли продемонстрировать относительно более высокие навыки социального управления в классе, учитывая, что большинство из них имели степень бакалавра или выше.Соответственно, повторение с различными образцами, мерами и методами является важным направлением в будущем.

    В целом текущее исследование продемонстрировало, что учителя могут влиять на восприятие детьми социального опыта своих сверстников одновременно через их близость и конфликты с отдельными детьми и через их социальное управление в классе. Кроме того, такое влияние учителя на восприятие детей отличается от фактического социального взаимодействия детей со сверстниками. Результаты подчеркивают необходимость для учителей развивать тесные отношения с отдельными детьми и устранять конфликты с ними.Как предположили Хьюз и Им (2016), хотя вполне понятно, что учителя могут сообщать о конфликтах с детьми с проблемным поведением, учителям рекомендуется оказывать поддержку этим детям, чтобы оптимизировать их занятия в классе. Помимо взаимодействия с отдельными детьми, как лидеры в классе, управление и перенаправление неправильного поведения может улучшить качество межличностных взаимодействий и уменьшить негативный социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми. Таким образом, настоящее исследование подчеркивает многогранную роль учителей в формировании опыта детей в классе и социальной экологии в классе в первые годы обучения в школе.

    Заявление о доступности данных

    Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были проверены и одобрены Университетом штата Огайо. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

    Вклад авторов

    JC разработал концепцию этого исследования, провел анализ и подготовил рукопись.HJ написал разделы методов и результатов. LJ, T-JL, KP и AA предоставили критический обзор рукописи. LJ, T-JL и KP получили финансовую поддержку проекта, приведшего к этой публикации. Все авторы прочитали и одобрили представленную версию рукописи.

    Финансирование

    Представленное здесь исследование было поддержано Институтом педагогических наук посредством гранта R305N160024, предоставленного Университету штата Огайо (правосудие). Высказанные мнения принадлежат авторам и не отражают точку зрения Института или Национального центра исследований в области образования.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Мы хотели бы поблагодарить исследовательскую группу, персонал и семьи, без которых это исследование было бы невозможно.

    Ссылки

    Альсакер, Ф. (1993). Проблемы хулигана/жертвы в детских садах, проблемы измерения и ассоциации с психологическим здоровьем детей. Доклад, представленный на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития , New Prleans.

    Академия Google

    Ашер С.Р., Хаймел С. и Реншоу П.Д. (1984). Одиночество у детей. Детская разработка. 55, 1456–1464. дои: 10.2307/1130015

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бакалим, О., и Ташделен-Карчкай, А. (2016). Качество дружбы и психологическое благополучие: посредническая роль воспринимаемой социальной поддержки. Междунар. Онлайн J. Educ. науч. 8, 1–9. doi: 10.15345/iojes.2016.04.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бейтс Д., Махлер М., Болкер Б. и Уокер С. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Стат. ПО 67, 1–48. дои: 10.18637/jss.v067.i01

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Беттс, Л. Р., Ротенберг, К. Дж., и Труман, М. (2013). Постоянство межличностного доверия маленьких детей как предиктор будущей адаптации к школе. J. Appl. Дев. Психол. 34, 310–318. doi: 10.1016/j.appdev.2013.09.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Берч, С.Х., и Лэдд, Г.В. (1997). Отношения учитель-ребенок и ранняя адаптация детей к школе. J. Школьный психолог. 35, 61–79. doi: 10.1016/S0022-4405(96)00029-5

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бландон, А. Ю., Калкинс, С. Д., Гримм, К. Дж., Кин, С. П., и О’Брайен, М. (2010). Тестирование каскадной модели развития эмоциональной и социальной компетентности и раннего признания сверстников. Дев. Психопат. 22, 737–748. дои: 10.1017/S0954579410000428

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Бронфенбреннер, У., и Моррис, П.А. (2006). «Биоэкологическая модель развития человека», в Справочник по детскому развитию: Теоретические модели развития человека , 6-е изд., изд. Р. М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley), 793–828. дои: 10.1002/9780470147658.chpsy0114

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бухс, Э.С. и Лэдд, Г.В. (2001). Отвержение сверстников как предпосылка адаптации маленьких детей к школе: исследование посреднических процессов. Дев. Психол. 37, 550–560. дои: 10.1037/0012-1649.37.4.550

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бурсаль, М. (2017). Успеваемость и предполагаемая поддержка сверстников среди турецких учащихся: влияние гендера и дошкольного образования. Междунар. Электрон. J. Начальное образование. 9, 599–612.

    Академия Google

    Капелла, Э.и Нил, Дж. В. (2012). Одноклассник рядом с вами: практика учителей, виктимизация сверстников и сетевые связи в городских школах. Школа психического здоровья 4, 81–94. doi: 10.1007/s12310-012-9072-2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Чен Дж., Линь Т.-Дж., Цзян Х., Джастис Л., Пуртелл К. и Логан Дж. (2020). Тройное выравнивание: конгруэнтность воспринимаемых педагогами социальных сетей в дошкольном классе. детей и исследователей. Фронт. Психол. 11:1341.doi: 10.3389/fpsyg.2020.01341

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Кулахан, К., Фантуццо, Дж., Мендес, Дж.Л., и Макдермотт, П. (2000). Дошкольное взаимодействие со сверстниками и готовность к обучению: взаимосвязь между игрой со сверстниками в классе и учебным поведением и поведением. Дж. Образовательный. Психол. 92, 458–465. дои: 10.1037/0022-0663.92.3.458

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Данез А., Моффит Т. Э., Харрингтон Х., Милн Б.J., Polanczyk, G., Pariante, C.M., et al. (2009). Неблагоприятный детский опыт и факторы риска возрастных заболеваний у взрослых: депрессия, воспаление и кластеризация маркеров метаболического риска. Арх. Педиат. Подростковая мед. 163, 1135–1143. doi: 10.1001/archediatrics.2009.214

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Даниэль, Дж. Р., Сантос, А. Дж., Антунес, М., Фернандес, М., и Вон, Б. Е. (2016). Коэволюция дружбы и антипатии: лонгитюдное исследование дошкольных групп сверстников. Фронт. Психол. 7:1509. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01509

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Даунер, Дж. Т., Лопес, М. Л., Гримм, К. Дж., Хамагами, А., Пианта, Р. К., и Хоус, К. (2012). Наблюдения за взаимодействием учителя и ребенка в классах, обслуживающих латиноамериканцев и учащихся, изучающих два языка: применимость системы оценки в классе в различных условиях. Раннее детство Res. Q. 27, 21–32. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.07.005

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Эммер, Э. Т., и Стоф, Л. М. (2001). Управление классом: важная часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Учеб. Психол. 36, 103–112. дои: 10.1207/S15326985EP3602_5

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фармер Т.В., Хамм Дж.В., Доус М., Барко-Алва К. и Кросс Дж.Р. (2019). Продвижение инклюзивных сообществ в различных классах: настройка учителей и управление социальной динамикой. Учеб. Психол. 54, 286–305. дои: 10.1080/00461520.2019.1635020

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гест, С. Д., и Родькин, П. К. (2011). Педагогическая практика и экология сверстников в начальной школе. J. Appl. Дев. Психол. 32, 288–296. doi: 10.1016/j.appdev.2011.02.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гиффорд-Смит, М.Е., и Браунелл, Калифорния (2003). Отношения со сверстниками в детстве: социальное признание, дружба и сети сверстников. J. Школьный психолог. 41, 235–284. doi: 10.1016/S0022-4405(03)00048-7

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Холл-Ланде, Дж. А., Айзенберг, М. Е., Кристенсон, С. Л., и Ноймарк-Штайнер, Д. (2007). Социальная изоляция, психологическое здоровье и защитные факторы в подростковом возрасте. Подростковый возраст 42, 265–287.

    Академия Google

    Хамре, Б.К., и Пианта, Р.К. (2001). Ранние отношения учитель-ребенок и траектория школьных результатов детей до восьмого класса. Детская разработка. 72, 625–638. дои: 10.1111/1467-8624.00301

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хамре, Б.К., и Пианта, Р.К. (2007). «Возможности обучения в дошкольных и начальных классах», в Подготовка к школе и переход в детский сад в эпоху подотчетности , ред. Р. Пьянта, М. Кокс и К. Сноу (Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing), 49 –84.

    Академия Google

    Хосан, Н. Э., и Хоглунд, В.(2017). Имеют ли значение отношения между учителем и ребенком и качество дружбы для участия детей в школе и академических навыков? Школьный психолог. Ред. 46, 201–218. doi: 10.17105/SPR-2017-0043.V46-2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Джером, Э.М., Хамре, Б.К., и Пианта, Р.К. (2009). Отношения между учителем и ребенком от детского сада до шестого класса: ранние детские предикторы конфликта и близости, воспринимаемых учителем. Соц. Дев. 18, 915–945. дои: 10.1111/j.1467-9507.2008.00508.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Кохендерфер, Б.Дж., и Лэдд, Г.В. (1996). Виктимизация сверстников: причина или следствие школьной дезадаптации? Детская разработка. 67, 1305–1317. дои: 10.2307/1131701

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кохендерфер-Ладд, Б., и Пеллетье, М.Е. (2008). Взгляды и убеждения учителей о травле: влияние на стратегии управления классом и на то, как учащиеся справляются с виктимизацией сверстников. J. Школьный психолог. 46, 431–453. doi: 10.1016/j.jsp.2007.07.005

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Лэдд, GW (1990). Иметь друзей, поддерживать друзей, заводить друзей и нравиться сверстникам в классе: предикторы ранней адаптации детей к школе? Детская разработка. 61, 1081–1100. дои: 10.2307/1130877

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ладд, Г. В., Эттекаль, И., и Кохендерфер-ладд, Б.(2017). Траектории виктимизации сверстников от детского сада до старшей школы?: разные пути вовлечения детей в школу и достижения? Дж. Образовательный. Психол. 109:826. doi: 10.1037/edu0000177

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ladd, G.W., Kochenderfer, B.J., and Coleman, C.C. (1996). Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей младшего возраста к школе. Детская разработка. 67, 1103–1118. дои: 10.2307/1131882

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Огельман, Х.Г., Эрол А., Карашахин Н. и Акьол М. (2019). Самовосприятие отцов и их маленьких детей. уровень симпатии сверстников и просоциальное поведение. Междунар. Ж. акад. Рез. Образовательный 5, 31–42.

    Академия Google

    Олвеус, Д. (1992). «Виктимизация со стороны сверстников: предыстория и долгосрочные результаты», в Социальная изоляция, торможение и застенчивость в детстве , редакторы К. Х. Рубин и Дж. Б. Асендорф (Хиллсдейл, Нью-Джерси; Эрлбаум), 315–341.

    Академия Google

    Ондер, А., Гюлай Огельман, Х., и Гёкташ, Ý (2019). Изучение взаимосвязи между самовосприятием детей дошкольного возраста и уровнем их симпатии к сверстникам. Ранний ребенок Dev. Уход 1–9. дои: 10.1080/03004430.2019.1700239

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Паркхерст, Дж. Т., и Ашер, С. Р. (1992). Отвержение сверстников в средней школе: различия в поведении подгрупп, одиночество и межличностные проблемы. Дев. Психол. 28: 231–241. дои: 10.1037/0012-1649.28.2.231

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пианта, RC (2001). Шкала отношений между учеником и учителем . Одесса, Флорида: Ресурсы по психологической оценке.

    Академия Google

    Пианта, Р. К., и Стулман, М. В. (2004). Отношения учитель-ребенок и успехи детей в первые годы обучения в школе. Школьный психолог. Версия . 33, 444–458. дои: 10.1037/10314-000

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пианта, Р.C., Ла Паро, К.М., и Хамре, Б.К. (2008). Система оценивания в классеTM: Руководство K-3. Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса.

    Академия Google

    Куинн, М., и Хеннесси, Э. (2010). Взаимоотношения сверстников при переходе от дошкольного учреждения к школьному. Раннее образование. Дев. 21, 825–842. дои: 10.1080/10409280

    9013

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Троуп-Гордон, В., Макдональд, А. П., и Корбитт-Холл, Д. Дж. (2019). Представления детей о сверстниках, отсутствие друзей и качество дружбы: взаимные влияния и вклад в интернализацию симптомов. Дев. Психол. 55, 2428–2439. дои: 10.1037/dev0000812

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ван, К., Хацигианни, М., Шахэян, А., Мюррей, Э., и Харрисон, Л. Дж. (2016). Комбинированное влияние отношений учитель-ребенок и сверстников на социально-эмоциональную адаптацию детей. J. Школьный психолог. 59, 1–11. doi: 10.1016/j.jsp.2016.09.003

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Уотерс, С.К., Лестер Л., Венден Э. и Кросс Д. (2012). Теоретически обоснованное исследование социальных и эмоциональных последствий перехода в среднюю школу. Дж. Психол. Консультанты Школы 22, 190–205. doi: 10.1017/jgc.2012.26

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ресурсы для построения отношений между учителем и учеником

    За дополнительной информацией обращайтесь к Вики Нишиоке по телефону 503-275-9498.

    Избранные ресурсы

    От образования Северо-Запада

    От REL Northwest

    Дополнительные избранные ресурсы

    Гонка вперед Видео

    В этом видео от Race Forward восемь молодых людей рассказывают о том, как они преодолевают скрытую предвзятость в классе и как они строят свою жизнь.

    Создание возможностей через отношения (COR)

    Эти учебные модули предназначены для укрепления отношений между учителем и учеником. Модули можно использовать по отдельности или вместе, в зависимости от потребностей вашей организации, и включать в себя видеопрезентации, вопросы для размышления и интерактивные компоненты.

    Исследовательские ресурсы и вмешательства

    Опыт чернокожих отличников с расовым пристальным вниманием и игнорированием в средней школе, где преобладают белые

    В этом исследовании рассматривается адаптивное поведение, которое чернокожие учащиеся с высокими достижениями использовали в средней школе, где преобладают белые, чтобы поддерживать успехи в учебе и положительное расовое самоопределение.Результаты показывают, что учащиеся сталкивались с расовой микроагрессией в форме того, что иногда их привлекали внимание из-за их расы (т. е. расовое внимание), а иногда игнорировали из-за их расы (т. е. расовое игнорирование). Студенты справились с этим опытом, используя различные устойчивые стратегии, которые представляют собой различные степени сопротивления. Статья завершается последствиями для педагогического образования и создания культурно инклюзивной школьной и классной среды.

    Кратковременное вмешательство, направленное на поощрение эмпатической дисциплины, снижает вдвое уровень отстранения от занятий среди подростков

    Растет обеспокоенность по поводу роста цитирований по дисциплине в школе K–12 и отсутствия средств для их сокращения.Кратковременное вмешательство, направленное на поощрение эмпатического отношения к дисциплине, вдвое снизило количество отстраненных студентов от занятий в течение учебного года. Это вмешательство, онлайн-упражнение, может быть предоставлено с почти нулевыми предельными затратами для больших выборок учителей и учащихся. Эти результаты могут означать сдвиг парадигмы в понимании обществом причин и способов решения проблем с дисциплиной.

    Стратегии управления классом с учетом культурных особенностей

    В этой статье рассказывается об управлении классом с учетом культурных особенностей как педагогическом подходе к управлению управленческими решениями, которые принимают учителя, и освещаются негативные последствия управления классом для учащихся, поведение которых не соответствует нормам среднего класса.В то время как статья обобщает многочисленные исследования дисциплины учеников в школах, она фокусируется на проблеме управления классом, когда ученики и учителя принадлежат к разным культурным традициям.

    Социальная мотивация в средней школе: оценка отношений учитель-ученик с обеих точек зрения

    Ученые собрали убедительные доказательства того, что отношения между учителем и учеником связаны со множеством ценных результатов учащихся. Опираясь на выборку из 922 учащихся средних и старших классов и их 127 учителей в шести разных школах, в этой статье описывается разработка многогранного подхода к измерению отношений между учителем и учеником на уровне средней школы, который решает четыре сложности этих отношений.Он также фокусируется на четырех школах, чтобы изучить, как этот показатель предсказывает ряд достижений учащихся, аффективных, поведенческих и мотивационных результатов. Наконец, он оценивает перспективы отношений между учителем и учеником в качестве фокуса будущих вмешательств.

    Социально-психологические вмешательства в образование: это не магия

    В этой статье рассматриваются теоретические основы нескольких известных социально-психологических вмешательств и подчеркивается, что они имеют длительный эффект, потому что они нацелены на субъективный опыт учащихся в школе, потому что они используют убедительные, но скрытые методы для передачи психологических идей, а также потому, что они задействуют рекурсивные процессы. присутствуют в образовательной среде.Понимание психологических вмешательств как мощных, но контекстно-зависимых инструментов позволит исследователям в области образования лучше подготовиться к их масштабному использованию. Статья завершается обсуждением проблем, связанных с масштабированием психологических вмешательств, и способов их преодоления.

    Связанные веб-сайты

    Программа

    Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) предоставляет ресурсы, инструменты и исследования в области высококачественного научно обоснованного социального и эмоционального обучения (SEL) для учащихся классов PreK-12.Темы включают предлагаемые рамки для SEL, подходы к обучению и уроки, извлеченные из профессиональных учебных сообществ SEL.

    Национальный центр безопасной поддерживающей среды обучения предоставляет инструменты, исследовательские отчеты и мероприятия технической помощи по школьному климату, предотвращению и реагированию на дискриминационное поведение в школе, реагированию на травмы в школах K–12, социально-эмоциональному обучению и устойчивости.

    Центр технической помощи по позитивным поведенческим вмешательствам и поддержке предоставляет исследования, ресурсы для профессионального развития и инструменты для поддержки реализации позитивных поведенческих вмешательств и поддержки в школах.Веб-сайт также предоставляет информацию о ресурсах обучения и технической помощи для обеспечения справедливости в практике школьной дисциплины.

    Институт педагогических наук Министерства образования США предоставляет практические руководства, отчеты о вмешательстве, обзоры отдельных исследований и краткие обзоры недавних исследований по многим темам, имеющим отношение к дошкольному воспитанию и образованию до 12 лет.

    Leave a Reply

    Ваш адрес email не будет опубликован.