Понятие сензитивный период: Страница не найдена — PsyJournals.ru

Содержание

Сенситивный период — Психологос

Сенситивный период — по В.П. Зинченко, это период, во время которого растущий человек наиболее восприимчив к осознанию, усвоению и реализации норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности. С этим же связано понятие доминанты в качестве функционирующего уровня центральной нервной системы или, по А.А. Ухтомскому «растревоженного, разрыхленного места нервной системы, которую представляет собой доминантная констелляция нервных центров» (Колесов С.В. Биология и психология пола. М., 2000. С. 96). В функционировании доминанты потребностное возбуждение имеет приоритет над стимульным, в результате чего она обретает способность воспринимать стимулы, ранее для нее индифферентные, суммировать и удерживать их. В итоге возникают повышенная возбудимость, повышенная впечатлительность определенной центральной области раздражителя (Ухтомский А.А. Доминанта. Л., 1966. С. 78). Появившийся центр способен достаточно интенсивно, продолжительно и стойко поддерживать возбуждение, накапливать его, удерживать во времени и передавать другим, подчиненным центрам, сохраняя тем самым инерцию однажды начавшейся реакции. Таким путем формируется поведение организма, характеризующееся склонностью реагировать может быть и на не очень похожие стимулы, но определенным образом, и подбирать из этих «подходящих стимулов» связанные с данным направлением реакции (Ухтомский А.А. Доминанта. Л., 1966. С. 78). Сказанное объясняет, почему дети, подростки, даже юноши и девушки, остро нуждаются во внимании и поддержке со стороны пользующегося их доверием Старшего. Формы этого внимания и поддержки могут быть очень разными. Практически все они сводятся к помощи в формировании деятельности, реализующей возможность взросления и соответствующей (по выражению А.Н. Леонтьева) ведущему отношению к миру растущей личности на данном этапе развития. В поисках подобного проводника и посредника юные личности нередко непритязательны, способны принимать желаемое за действительное, увлекаться кажущимся содействием, и даже устремляться к гибельному концу.

Понятие сензитивных периодов в психологии. — электронная энциклопедия

Сензитивный период – период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям, внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности , тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Развивающее обучение должно учитывать последовательность Сензетивных периодов. В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных Сензитивным периодам, наблюдаются задержка и тоставание в развитии соответствующей функции. Применительно к понятию «зона ближайшего развития» (Выготский), Сензетивные периоды определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок – взрослый» на данной возрастной стадии.

Эти периоды являются чрезвычайно важными для становления личности ребенка и овладении жизненно важными навыками. В этот период ребенок учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. Делает все с удовольствием и интересом. Сензетивные периоды длятся определенное, довольно короткое время и проходят безвозвратно. Поэтому эти периоды пропустить ни в коем случае нельзя. Ведь наверстать упущенное будет практически невозможно. Взрослым надо знать, что если детям приходится делать что- то под принуждением, то есть не во время сензетивных периодов, то обучение оказывается бесполезным. страдает психика и здоровье ребенка. Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензетивных периодов. Взрослые могут создать благоприятные условия для реализации внутренних «жизненных импульсов» детей. Выделяют следующие сензетивные периоды :

1) сензетивный период развития речи (от рождения до 6 лет) – в первые 6 лет жизни ребенок легко овладевает грамматическим строем речи, не изучая никаких грамматических правил. С помощью языка дети учатся выражать свои мысли и желания. Большое значение имеет речь, которая окружает детей, книги, которые родители читают им.

2) сензетивный период развития чувства порядка (от 1,5 до 3,5 лет, пик активности 2-2,5 года) – ребенок нуждается в порядке. Когда вокруг порядок, он спокоен. Порядок вокруг ребенка, следовательно, порядок и внутри ребенка. Порядок во времени, порядок в пространстве и порядок во взаимоотношениях с другими. Этот порядок ребенок проживает и впитывает.

-порядок во времени – это режим дня, при котором есть определенное время для принятия пищи, прогулок, игр вместе со взрослыми и сверстниками, а также, время свободной работы, когда малыш работает сам (это время построения самого себя).

-порядок в пространстве – это значит, что у каждой вещи – свое место. Обязательно нужно организовать специальную среду для ребенка, хотя бы уголок, в котором он сам будет поддерживать порядок.

-порядок во взаимоотношениях – это значит, что родители постоянны и последовательны в своих требованиях к ребенку.

3) сензетивный период развития самостоятельности ( от рождения до 5 лет) – с самого рождения ребенок стремится к проявлению самостоятельности. Важно его всегда в этом поддерживать, в противном случае, считал Эрик Эриксон, если до пяти лет родители перехватывают инициативу у детей, не стимулируют его активность, то человек не станет предприимчивым, самостоятельным в суждениях, творчестве, а будет пассивным исполнителем.

4) сензитивный период развития движений и действий (от рождения до 4 лет) – важно предоставлять ребенку возможность выплеснуть энергию – бегать, прыгать, лазить, кричать. Умственное развитие идет параллельно с физическим и сенсорным развитием.

5) сензетивный период сенсорного развития (от рождения до 5,5 лет) – сенсорное воспитание является основой мышления. Сенсорное воспитание служит базой для изучения математики, расширения словарного запаса, овладения письмом. Эстетическое развитие тесно связано с сенсорным развитием. Сенсорное воспитание развивает способность воспринимать тончайшие оттенки окружающего мира, помогает сосредотачиваться на деталях и таким образом собирать материал для воображения. Предметы. окружающие ребенка, должны отражать наибольшее разнообразие цветов, форм и размеров. Ребенок должен слушать хорошую музыку и быть окружен приятными запахами.

6) сензетивный период восприятия мелких предметов (от 1,5 до 2,5 лет) – ребенку необходимо манипулировать мелкими предметами для развития мелкой моторики.

7) сензетивный период развития социальных навыков, этических представлений и норм (от2 до 6 лет) – без общения со сверстниками дети будут лишены возможности учиться на собственном опыте строить свои взаимоотношения с другими людьми. Кроме этого, они будут «тормозить» в умственном развитии. Именно в детском коллективе дети учатся общаться, впитывают правила поведения в обществе.

сензетивный период для овладения основами наук ( от 6 до 11 лет)

Возрастная психология. Психическое развитие по Выготскому.

Похожие статьи:

Понятие сензитивного периода развития — Студопедия.Нет

Сензитивный период развития (встречается также сенситивный) — период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения

Сензитивный период — период наивысших возможностей для наиболее эффективного развития какой-либо стороны психики. Например, сензитивный период развития речи — от полутора до 3-х лет[2].

Известный своей авторской методикой раннего развития итальянский педагог Мария Монтессори выделяла следующие сензитивные периоды развития:

· Сензитивный период развития речи (0-6 лет)

· Сензитивный период восприятия порядка (0-3 года)

· Сензитивный период сенсорного развития (0-5,5 лет)

· Сензитивный период восприятия маленьких предметов (1,5-6,5 лет)

· Сензитивный период развития движений и действий (1-4 года)

· Сензитивный период развития социальных навыков (2,5-6 лет)

Общее понятие о воле

Волей называется способность человека совершать преднамеренные действия, направленные на достижение сознательно поставленных целей, сознательно регулировать свою деятельность и управлять собственным поведением.

Человек не только отражает действительность в своих ощущениях, восприятиях, представлениях и понятиях, он еще и действует, изменяя окружающую его среду в связи со своими потребностями, намерениями и интересами.

Животное в своей жизнедеятельности тоже воздействует на внешнюю среду, но это воздействие происходит в процессе неосознаваемого приспособления.Направленная на изменение среды и приспособление ее к своим потребностям деятельность человека имеет иной, чем у животных характер: она выражается в волевых действиях, предваряемых осознанием цели и средств, необходимых для достижения этой цели

Виды ощущений

Ощущение —психический процесс отражения отдельных элементарных свойств действительности, непосредственно воздействующих на наши органы чувств

В зависимости от характера раздражителей, воздействующих на данный анализатор, и от характера возникающих при этом ощущений различают отдельные виды ощущений.

Прежде всего следует выделить группу из пяти видов ощущений, которые являются отражением свойств предметов и явлений внешнего мира,—

зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные и кожные. Вторую группу составляют три вида ощущений, отражающих состояние организма,— органические, ощущения равновесия, двигательные. Третью группу составляют два вида особых ощущений—осязательные и болевые, которые представляют собой либо комбинацию нескольких ощущений (осязательные.), либо ощущения различного происхождения (болевые).

Представление о движущих силах, условиях и факторах развития

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития. Составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять. Факторы, определяющие развитие психики. В связи с изучением закономерностей, определяющих динамику развития психики, особую актуальность приобрел вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, о соотношении биологического роста и созревания со становлением познания и качеств личности. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественные преобразования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Необходимо отметить, что в психологии разделение роста и развития особенно сложно, так как становление психической сферы тесно связано с ростом материального субстрата психики
8. Общие закономерности ощущений

К закономерностям ощущений относятся пороги чувствительности, адаптация, взаимодействие, контраст и синестезия.

Пороги чувствительности. Не всякая сила раздражителя способна вызвать ощущения. При действии очень сильного раздражителя может наступить момент, когда перестают возникать ощущения. Звуки с частотой выше 20 тысяч герц мы не слышим. Сверхсильный раздражитель вместо ощущения данного вида вызывает боль. Следовательно, ощущения возникают при воздействии раздражителя определенной интенсивности. Психологическую характеристику зависимости между интенсивностью ощущения и силой раздражителей выражает понятие порога ощущений, или порога чувствительности.

Между чувствительностью (порогом) и силой раздражителя существует обратная зависимость: чем большая сила нужна для возникновения ощущения, тем ниже у человека чувствительность. Пороги чувствительности индивидуальны для каждого человека.

Адаптация – приспособление чувствительности к постоянно действующему раздражителю, проявляющееся в понижении или повышении порогов. В жизни явление адаптации хорошо известно каждому. В первую минуту, когда человек входит в реку, вода кажется ему холодной. Затем ощущение холода исчезает, вода кажется достаточно теплой. Подобное наблюдается во всех видах чувствительности, кроме болевой.

Взаимодействие ощущений – это изменение чувствительности одной анализаторной системы под влиянием деятельности другой анализаторной системы.

Общая закономерность взаимодействия ощущений такова: слабые раздражители в одной анализаторной системе повышают чувствительность другой системы, сильные – понижают. Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов, а также систематических упражнений называется сенсибилизацией.

Контраст ощущений. Контраст – изменение интенсивности и качества ощущений под влиянием предшествующего или сопутствующего раздражителя. При одновременном действии двух раздражителей возникает одновременныйконтраст.

Широко известно явление последовательного контраста. После холодного слабый тепловой раздражитель кажется горячим. Ощущение кислого повышает чувствительность к сладкому.

Явление синестезии. Синестезия – возбуждение возникшими ощущениями одной модальности ощущений другой модальности. Взаимодействие ощущений, происходящее в центральных ядрах анализатора, приводит к тому, что у человека под давлением, например, звуков могут возникнуть цветовые ощущения, цвет может вызвать ощущение холода. Такое взаимовлияние получило название синестезии

 

 

Понятие ведущей деятельности

Ведущая деятельность — это та деятельность которая на данном возрастном этапе играет основную роль и определяет наибольшие успехи в развитии.

Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками: 1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя. 2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении — отвлеченное логическое мышление. 3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей («каким бывает рабочий, учитель и т.п.») а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия.

Чем старше ребенок, тем больше видов д-ти он осваивает.

 

Волевые качества личности

Волевое свойство личности, проявляющееся в умении ставить и достигать общественно значимые цели, называется целеустремленностью. Ясность цели – основное достоинство целеустремленного человека.

Волевое свойство личности, которое проявляется в быстром и продуманном выборе цели, определении способов ее достижения, называется решительностью. Решительный человек всесторонне и глубоко обдумывает цели действия и способы их достижения, понимает важность принимаемого решения, отдает себе отчет в возможных последствиях.

Решительность – свойство личности, свидетельствующее о высоком уровне развития воли. Особенно отчетливо проявляется решительность в момент принятия цели, а также при осуществлении принятого решения. Не всем свойственна решительность высокого уровня. Раздвоенность мыслей, чувств– характерная особенность нерешительного человека.

Волевое свойство личности, которое проявляется в способности длительное время направлять и контролировать поведение в соответствии с намеченной целью, называетсянастойчивостью.

Человек, обладающий этим волевым свойством, постоянно держит в сознании поставленную задачу и строит свое поведение с таким расчетом, чтобы приблизить ее решение. Настойчивый человек правильно оценивает обстановку, находит в ней то, что помогает достижению цели. Он не только использует сложившиеся обстоятельства, но и сам создает их. Настойчивый человек может временно прекратить движение к цели, но делает это для того, чтобы впоследствии в более подходящих условиях продвинуться дальше. Он не останавливается перед неудачами, не поддается возникшему чувству сомнения, упрекам, а порой и противодействию других людей.

Выдержкой, или самообладанием, называют волевое свойство личности, которое проявляется в способности сдерживать психические и физические проявления, мешающие достижению цели.

Выдержка – свойство личности, в котором выражена и закреплена тормозная функция воли.

Волевое свойство личности, выраженное в умении по собственной инициативе ставить цели, находить пути ее достижения и практически выполнять принятые решения, называется самостоятельностью.

Самостоятельный человек без посторонней помощи вскрывает проблемную ситуацию, исходя из нее ставит цель. Он не ждет подсказки, указаний от других людей. Больше того, он активно отстаивает свою точку зрения, свое понимание задачи, цели и пути ее реализации. Он уверен в правильности принимаемого решения и энергично борется за его осуществление. Усамостоятельного человека сильно развита критическая сторона сознания.

 

Развитие ощущений у детей

Ощущением называется нервно-психический процесс, который позволяет отражать и дифференцировать отдельные качества и свойства предметов, явления окружающего мира и внутреннее состояние человека.

Ощущения возникают во время воздействия раздражителей на соответствующие рецепторы.

 Развитие ощущения у детей протекает согласно возрастным изменениям психофизического созревания ребенка. К началу дошкольного возраста внешние воспринимающие аппараты ребёнка уже вполне сформированы. Интенсивно развиваются у детей в возрасте 3—7 лет зрительные ощущения, ощущения слуховые, а также ощущения кожные и суставно-мышечные.Развитие зрительных ощущений. Главнейшие изменения в зрительных ощущениях детей дошкольного возраста происходят в развитии остроты зрения (т. е. способности различать малые или удалённые объекты) и в развитии тонкости различения оттенков цвета.

Развитие слуховых ощущений. Слуховые ощущения, как и ощущения зрительные, имеют в психическом развитии ребёнка особенно большое значение. Слух имеет важное значение для развития речи. Если слуховая чувствительность нарушена или сильно снижена у ребёнка, то и речь не может развиваться нормально. Слуховая чувствительность, формируясь в раннем детстве, продолжает своё развитие и у детей дошкольного возраста.

Развитие двигательных (суставно-мышечных) и кожных ощущений. Как уже было сказано, ощущения, возникающие в результате действия мышечных раздражений на двигательный анализатор, не только играют решающую роль в выполнении движений, но и участвуют вместе с кожными ощущениями в многообразных процессах отражения внешнего мира, в формировании правильных представлений о его свойствах.

Нейропсихологическая интерпретация понятий | Институт повышения квалификации и переподготовки международной академии психологических наук

14th Январь , 2016

Автор Трухина Е.Г.

 

Психическое развитие в онтогенезе представляет собой ряд качественных переходов от одной ступени развития к другой, где каждая предшествующая ступень является основой последующих ступеней или стадий развития.

Что представляют собой эти ступени развития, что выступает условием перехода от одной ступени развития к другой и каков механизм качественных изменений в работе функциональных систем?

1.Каждая ступень развития характеризуется определенным состоянием различных систем организма, тех или иных психических функций, то есть той или иной структурой и содержанием работы соответствующих функциональных систем. Изменения функциональных систем связаны с созреванием отдельных компонентов и перестройкой иерархии их взаимодействия при переходе на следующий этап возрастного развития.
   В возрастной психологии и физиологии выделяют различные этапы, периоды онтогенеза, которые характеризуются определенной спецификой поведения, деятельности ребенка, функционирования его организма и адаптационных задач, стоящих перед ним (Эльконин Д. Б., 1989; Аршавский И. А., 1975; Безруких М. М. и др., 2002; Психология развития, 2005).

Существует много теорий периодизации, различающихся по критерию выделения основного содержания разных периодов развития. Таким образом, основной проблемой периодизации является проблема выбора и определения общепризнанного ведущего критерия, который определяет развитие.

   В возрастной физиологии разработан ряд классификаций, основанных на морфологических и антропологических признаках. К этим признакам относятся рост, смена зубов, масса тела и др., изменение которых отражает преобразование метаболизма, происходящего в организме.

И. А. Аршавский полагает, что основным и существенным критерием, который должен быть принят при делении онтогенеза на отдельные периоды, является способ взаимодействия организма с соответствующими условиями среды в каждом из них, который определяется ведущей функцией в целостном функционировании организма. Понятие период соотносится с очерченным отрезком времени онтогенеза, в пределах которого особенности физиологических потребностей являются более или менее однозначными.

  1. Переход от одного периода к другому представляет переломный этап индивидуального развития (другие термины – критический период, критическая стадия).

Каждый возрастной период характеризуется своими специфическими актами поведения, отражающими форму взаимодействия с определенными условиями среды. В основе осуществления специфических функций взаимодействия со средой в каждом возрастном периоде лежат свои доминантные механизмы. На переломном этапе происходит преобразование системы констелляций центральных звеньев, присущей предыдущему возрастному периоду, на новую, необходимую в последующем возрастном периоде. Переломными этапами определяется дискретность непрерывного в своем течении процесса онтогенеза.

В теории функциональных систем и системогенеза созданной П.К.Анохиным в 1932-1935 гг., было показано, что основ­ным организационным принципом работы организма для решения адап­тационных задач является объединение различных его органов в функ­циональные системы. Системообразующим элементом такого образо­вания выступает достигаемый с помощью этой системы адаптацион­ный результат.

Системогенез, формирование функциональных систем происходит поэтапно, неравномерно в соответствии со все более усложняющими­ся формами взаимодействия организма и среды (принцип гетерохро­нии в формировании и темпах развития различных структурных обра­зований организма, гетерохрония в установлении связей между этими образованиями, являющимися фрагментами функциональной системы).Происходит созревание нескольких структурных единиц до той степени, когда они готовы объединиться в несовершенную, но тем не менее архитектурно и функционально полноценную функци­ональную систему (принцип минимального обеспечения функциональ­ной системы).При этом происходит опережающая закладка и развитие тех орга­нов, которые наиболее важны для решения адаптационных задач (прин­цип опережающего развития). Например, в эмбриогенезе нервная система закладывается раньше, чем различные органы.

Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в так называемые критические, сензитивные пе­риоды и соответствует качественным перестройкам поведения и пси­хики. В ходе системогенеза происходят гетерохронные преобразования как внутри отдельных систем, так и между разными системами.

Перестройки могут быть двух видов: приобретение новых навыков и отказ от старых. В каждый критический период происходит приоритетное развитие какой-то одной определённой функции, при этом может быть регресс какой-то другой функции., например, лёгкая дискоординация движений в 1.5-2 года – в период становления фразовой речи.

И.А. Скворцов писал: «…конец каждого предыдущего возрастного периода развития всегда несколько более богат функционально, чем начало последующего, но зато конец последующего неизмеримо выше конца предыдущего».

Критический период, подготовленный структурно — функциональным созреванием отдельных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т.п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том, что смена одних критических периодов другими задает определенную последовательность, ритм всему процессу психофизиологического.

Формирование психической сферы ребенка на последующих эта­пах связано с установлением связей между разными аспектами дей­ствительности, а в силу этого — и со все более сложными, комплекс­ными и полными формами восприятия и поведения в окружающей среде. Происходит это за счет постепенного усложнения интегративных связей между различными отделами мозга, и это, в свою очередь, приводит к изменению взаимосвязи психических функций в ходе он­тогенеза. Развитие и смена иерархии психических функций отражают процесс усложнения внутри- и межфункциональных связей.

Д. Б. Эльконин отмечал, что переход от одного периода к другому происходит «при возникновении несоответствия между операцио­нально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотива­ми деятельности, на основе которых они формировались» (Элько­нин Д. Б., 1971.-С. 19).

Такое несоответствие приводит к кризису, который выражается: «…во-первых, в виде особого противоречия сложившейся системы деятель­ности (или жизнедеятельности) с объективными условиями жизни и, во-вторых, в виде обострения внутренних противоречий этой системы. Эти противоречия разрушают сложившуюся на предыдущем этапе структуру… Это приводит к качественным изменениям в работе каждой сис­темы и отражается в качественно иной работе и результативнос­ти как отдельных психических функций, так и в обеспечении комплексных и сложных форм поведения в целом.

Периоды стабилизации – это периоды накопления чего-то. Выготский называет его литическим периодом (спокойным).

Периоды подъёма, скачка – это критические периоды. По своей деятельности критический период всегда короче литического периода. Это не одномоментный период.

 

Выготский выделяет 6 основных кризисов:

 

кризис новорожденности – 0 лет (критический)

1 год – связан с прямохождением(литический)

3 года – кризис «Я сам!» (критический)

7 лет – смена позиции с дошкольника на школьника (литический)

13 лет – подростковый кризис (критический)

17 лет – смена позиции школьника на взрослого (литический)

Что определяет формирование наборов психических функций, специфичных для каждого этапа развития, и каковы механизмы их формирования?
  3.  Механизм формирования таких наборов описывается с помощью понятия «сенситивных периодов» (Выготский Л. С., 1984; Ананьев Б. Г., 1980; Леонтьев А. Н., 1983; Лейтес Н. С., 1978).

Н. С. Лейтес развивает идеи К. Д. Ушинского о своевременности обучения в соответствии с назревающей возможностью детского развития и Л. С. Выготского – о совпадении оптимальных сроков обучения с повышенной чувствительностью к определенным окружающим воздействиям в разные возрастные периоды (сенситивные периоды). Он считает, что понятие сенситивного периода является первостепенным для понимания возрастного развития ребенка. Неодинаковость чувствительности к определенным воздействиям в разные периоды детства выражается во временном повышении ее уровня и изменении ее направленности. Такое положение приводит к тому, что в определенные периоды возникают благоприятные условия для развития психики, психических функций в тех или иных направлениях, а затем такая возможность может постепенно или резко ослабевать.

Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, сенситивный период своего быстрого формирования и период относительной замедленности формирования. Сенситивный период развития речи – с 1 до 3 лет, прямохождение развивается с 9 месяцем до 13 месяцев. Если период упущен, то темп развития будет протекать гораздо медленнее.

   Например, слуховое восприятие развивается значительно раньше, чем речепорождение. На первом этапе овладения речью главным является различение на слух акустических признаков слов, и речедвигательный компонент при этом отстает. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционной схемы произносимого слова.

Вопрос детерминации возрастной сенситивности сложен, но несомненно, что социальные влияния должны преломляться через внутренние условия развития и в том числе через анатомо-физиологическое созревание мозга ребенка (Лейтес Н. С., 1978).
   Морфогенез мозга, неравномерное созревание различных его структур может выступать, наряду с средовыми влияниями, одной из составляющих становления психических функций. Сенситивные периоды несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям – они являются продуктом взаимопроникновения биологического и социального в целостном психическом развитии (Ананьев Б. Г., 1980).

С нейропсихологической точки зрения сенситивность означает достижение теми или иными мозговыми центрами того уровня зрелости, при котором резко возрастает их чувствительность к соответствующим воздействиям среды. При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижения ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами.

Специалисты, работающие в начальной школе, особенно с первоклассниками, зачастую сталкиваются с ситуацией: ребёнок успешный в дошкольный период начинает испытывать трудности с началом обучения. Поступают запросы, жалобы от родителей первоклассников: « В детском саду всё было замечательно, был успешным, а пришёл в школу и….» При рассмотрении комплекса причин школьной неуспешностинейропсихолог сталкивается с несформированнстью тех или иных психических функций ,навыков, умений наиболее востребованных социальной ситуацией развития ребёнка – обучением в школе. Именно в конце дошкольного – начале школьного возраста ( критический для ребёнка возрастной период) нередко проявляются все неблагоприятные особенности раннего развития (как психофизиологического, так и социального), ранее скомпенсированного пластичностью детского мозга, выражающегося в трудностях подготовки к школьному обучению.

Характер взаимодействия биологических и средовых условий в он­тогенезе определяет различные варианты индивидуального развития ребенка. Органической основой этого варианта может быть недостижение уровня полной зрелости соответствующих зон мозга в результате недо­статочности специфических средовых (социальных) воздействий во времясензитивного периода их развития. Дети с иррегулярностью психического развития в дошкольном периоде онтогенеза достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей детских садов в силу минимальности и парциальности изменений в психических функциях.

Переход к освоению нового для ребенка вида деятельности (обуче­нию) создает сенсибилизированные условия для психики. В это время может обнаружиться указанный выше дефицит, затрудняющий после­дующее полноценное усвоение школьной программы.у детей с ИПР в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций.Все эти факторы могут привести у детей с ИПР к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев психических функциональных систем и возникновению трудностей обучения именно на этом возрас­тном этапе.

Используя нейропсихологическую диагностику, метод синдромного анализа специалист выявляет недостаточно сформированные или слабые зоны мозга, описывает соответствующие варианты развития ребёнка.

Заключение по результатам нейропсихологического исследования

 

Ф.И. ребенка: Ульяна

Возраст 7л 10м

Дата обследования: 11.06.2015г.

За консультацией обратилась мама девочки с жалобами на утомляемость,раздражительность дочери, зеркальное написание цифр и букв.

Девочка доступна продуктивному контакту, спокойна, поведение и эмоциональные реакции адекватны ситуации обследования, мотивирована на выполнение заданий.

В ходе проведенного обследования выявлены следующие особенности психического развития.

Выявляется преимущественное доминирование левого полушария в обработке поступающей информации, о чем свидетельствует выполнение проб на исследование мануальных и сенсорных предпочтений. Данные особенности обусловливают структурированность, последовательность и упорядоченность мыслительной деятельности.

В сфере движений и действий отмечаются следующие особенности: реципрокную пробу выполняет с подниманием обеих рук, выполнение с передвижением, симметричное выполнение движений, самостоятельно пробу выполнить не может, что говорит о несформированности серийной организации движений. Пробу К-Р-Л правой рукой выполняет верно, при выполнении левой рукой – стериотипии, что говорит об инертности. При выполнении праксиса поз наблюдается гипертонус пальцев. В пробах Хэдазеркалит, но с самокоррекцией.

При выполнении проб на конструктивный гнозис обнаруживают трудности перешифровки пространственной организации: задание «Человечек», «Домик» выполняет зеркально, «Узнавание букв» все верно, кроме «Е».

В графической пробе «Заборчик» рисует площадки между элементами, что говорит о трудностях переключения и серийной организации движений. При выполнении фигуры Тейлора демонстрирует хаотичную стратегию выполнения, отмечаются сложности со зрительно-пространственным восприятием: пропорции не соблюдены, фигура расположена низко, не хватило места, нижняя часть сжата. Наблюдается истощаемость, в начале работы детали изображает точно, в конце – приблизительно.

Слухомоторная координация сформирована по возрасту. Пробы на восприятие и воспроизведение ритмов выполняет без ошибок.

Зрительно-предметное восприятие характеризуется единичными ошибками в опознании предметов по типу перцептивно-вербальных замен (чемодан-портфель, фуражка-шапка, кисть-карандаш, грабли-вилка), что указывает на трудности номинативной стороны речи. Демонстрирует хаотичную стратегию сканирования зрительного поля.

Слухоречевая память соответствует возрасту, но при запоминании повторяет слова — это говорит об инертности и недостаточно сформированной переключаемости: кривая запоминания 8-10-9(2 повтора)- 8(2 повтора)- 9(3 повтора) Зрительное запоминание.

В понимании логико-грамматических конструкций единичные, но стойкие ошибки. При решении задач на соотношение – единичные ошибки, что говорит о трудностях пространственной организации деятельности.

Мыслительные операции развиты по возрасту, девочка хорошо и правильно выполняет задания на обобщение, сравнение и аналогии…

Чтение беглое, безошибочное, выразительное.

Арифметические действия выполняет правильно, счетные операция через десяток осуществляет без ошибок, но затрудняется при решении обратных задач.

Вывод: на фоне хорошо развитой речи, слуховой, зрительной памяти, интеллектуальных процессов, выделяется группы симптомов:

* дефицит нейродинамического компонента, проявляющийся в истощаемости, инертности;

* слабость в обработке пространственной информации, которая проявляется в зеркальности, трудностях копирования, трудностями понимания логико-грамматических конструкций;

* недостаточная сформированность функции переключения, которая просматривается в пробе на реципрокную организацию, пробе «Заборчик», пробе на слухоречевую память.

Рекомендации: нейропсихологическая коррекция, включающая сенсомоторный блок упражнений, работу с восприятием, развитие пространственных представлений, посещение секции плавания.

Так, Л.С.Выготский писал: «В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или иные глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сенситивные периоды совпадают вполне с теми, что мы называли… оптимальными сроками обучения».

В широком смысле трактует понятие сенситивные периодов возрастного развития А.В.Запорожец: «В каждом возрасте ребёнок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определённого рода воздействиям, в связи с чем у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определённые психические процессы и качества…»

 

 

Список литературы

 

  1. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста.- М.: Издательский мир «Академия», 2009
  2. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – Питер, 2008
  3. Нейропсихология детского возраста. Лекции http://psyfac.blogspot.ru/
  4. Хомска Е.Д Нейропсихология http://nashaucheba.ru/

Основы Монтессори: чувствительные периоды

Основные материалы: стойки и трубки

21 марта 2022 г.

Racks and Tubes, The Test Tubes — у них могут быть разные названия, но все они одинаковы: великолепно детализированный материал для разделения Монтессори. Представленные ребенку где-то в конце младших классов или в начале старших классов, мельчайшие детали привлекательны. Взрослые, у которых была возможность увидеть, как используются стойки и трубки, обычно в восторге от того, как этот физический материал может помочь детям глубже понять, как манипулируют числами во время деления.Это нечто гораздо большее, чем когда мы учились с бумагой и карандашом. Конечно, этому учат одновременно, но наличие материала делает все более понятным. Материал Намного сложнее, чем математические материалы, которые ребенок использовал ранее, есть много компонентов, в том числе: · Семь штативов для пробирок.Три стойки белые: в одной трубочки с зелеными бусинами (единицы/единицы), в другой трубочки с синими бусинами (десятками), а в последней – с красными бусинами (сотни). Этот узор повторяют три серые стойки и трубочки, заполненные бисером (тысячи, десятки тысяч, сотни тысяч). Последняя стойка черная, а ее зеленые бусины символизируют миллионы. · Семь чаш с внешними цветами, соответствующими цветам стоек, и внутренними цветами, соответствующими бусинам.· Три деревянные рамки, каждая с 81 отверстием, в которое можно вставить бусины. Цветовая схема зеленого, синего и красного, представляющая единицы, десятки и сотни, повторяется во многих материалах Монтессори. Ребенок уже увидит это, используя материалы для игры в штампы, рамки для бисера и шахматной доски.Подготовка В качестве примера возьмем задачу на деление 9764/4=2441. Начнем с раскладки зеленой доски. Другие доски не будут использоваться для этой задачи, потому что делитель (4) — это только одна цифра. Для больших задач требуется больше досок (подробнее об этом позже). Чтобы изобразить делитель, мы возьмем четыре зеленых кегли и поставим их на место в верхней части доски.Первые четыре стойки — это все, что нам понадобится для этой задачи, поэтому мы вытащим их вместе с соответствующими чашками. Чтобы получить 9764, мы поместим правильное количество бусин в соответствующие чашечки: 4 единичных бусины в единичную чашечку, 6 десяти бисерин в десяточную чашечку, 7 сотен бусин в сотенную чашечку и девять тысяч бусин в тысячную чашечку.Затем чашки аккуратно выстраиваются над доской. На этом этапе своего математического развития учащиеся должны последовательно записывать свою работу в свои тетради, поэтому вы заметите, как ребенок записывает задачу и заполняет ответ по ходу дела. Один Делитель Чтобы начать решение проблемы, все дело в равномерном и справедливом распределении.Начиная с тысячи чашек, бусины будут подкладываться под каждую кеглю по одной, пока все бусины не будут израсходованы. Единственная загвоздка в том, что в распределении не может быть остатков (пока мы не дойдем до последнего шага с единицами измерения). Это означает, что под каждой из четырех кеглей будет две бусины, а одна останется. К настоящему времени ребенок будет довольно опытным в обмене значениями места.Они узнают, что одна тысяча равна десяти сотням, поэтому одинокая тысяча бусинок вернется в свою трубку, а десять красных сотен бусинок добавятся к сотне чаши. Раздача продолжается сотней бусин. После тщательного размещения каждой бусины под каждой кеглей будет четыре бусины, а одна останется. Эти сто бусинок будут обменены на десять десять бусинок. Это означает, что теперь в стаканчике будет 16 голубых десяти бисерин, которые распределяются равномерно.На последнем шаге ребенок распределяет всего четыре зеленые бусины, по одной под каждой кеглей. Ответом на задачу о делении всегда является то, что находится в одной из равных и справедливых групп, или то, что ребенок может сосчитать под одной из кеглей. В данном случае: 2 тысячи, 4 сотни, 4 тысячи и 1 единица, что дает им ответ 2441. Длинное деление Когда дело доходит до длинного деления и решения более сложных задач с большими делителями, стойки и трубки одновременно элегантны и совершенно сложны.Чтение пошагового описания не так увлекательно (или проясняет), как личное наблюдение. Мы настоятельно рекомендуем вам понаблюдать за тем, как этот материал используется в нашей элементарной среде, когда вы сможете. А пока мы можем дать вам суть. Допустим, мы делим 71 326 на 304. Мы бы разложили зеленую, синюю и красную доски (потому что делитель трехзначный).Три кегли будут размещены наверху доски для сотен, ноль будет помещен на доске для десятков, а четыре — на доске для единиц. Бусины, соответствующие 71 326, будут распределены по соответствующим чашкам. Чтобы начать раздачу, десять тысяч чашек должны были быть помещены над сотенной доской, тысячная чашка над десятичной доской и сто чашек над единичной доской.Бусины по одной распределяли по кеглям на всех трех досках. Студент останавливается, когда он больше не может продолжать справедливое и равномерное распределение. Здесь ребенок останавливался и замечал, сколько сотен бусинок находится под одной из кеглей. Это число записывается на их бумаге, так как оно является частью окончательного ответа. Проблема сохраняется, когда чашки перемещаются на новые места, а бусины заменяются по мере необходимости.Раздача продолжается до тех пор, пока задача не будет решена. Все это может показаться ужасно утомительным для взрослого, читающего об этом, но мы можем пообещать вам, что это будет абсолютно захватывающе для ребенка, который впервые открывает для себя эти числовые процессы. Мы также можем повторить тот факт, что, используя свою руку для манипулирования физическими материалами, ребенок дает своему мозгу зрительные леса, в которых укрепляется их понимание деления.Как мы упоминали выше, лучший способ увидеть волшебство этого особого материала — увидеть, как он используется лично. Мы знаем, что это не всегда возможно, но когда у вас появится такая возможность, мы думаем, вы будете так же поражены, как и мы, когда впервые увидели ее. Вопросы? Хотите узнать больше о подходе Монтессори к математике? Свяжитесь с нами в любое время — мы любим болтать о наших методах!

Теория развития — Когнитивная обработка и обработка информации, эволюционный подход, теория Выготского — ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР — Дети, опыт, язык и ребенок

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР
Морин Кессенич
Фредерик Дж.Моррисон

Когнитивная и информационная обработка
Jeffrey Bisanz
Elaine Ho
Melissa Kachan
Carmen Rasmussen
Jody Sherman

5

5

5

9

ЭВОЛЮЦИОННЫЙ ПОДХОД
Дэвид С. Гири

ТЕОРИЯ ВЫГОТСКОГО
М. Сьюзан Бернс
Елена Бодрова
Дебора Дж. Леонг

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

Психология развития пытается понять природу и источники роста детских когнитивных, языковых и социальных навыков.В этом контексте есть четыре центральные темы, которые являются уникальными для точки зрения развития и имеют отношение к проблемам детского образования. Во-первых, роль природы по сравнению с воспитанием в формировании развития. В частности, специалисты по развитию хотят знать вклад генетических факторов или факторов созревания в развитие, а также роль, которую играет опыт окружающей среды. Одним из важных образовательных вопросов, связанных с этой темой, является вопрос о том, важен ли для успеха в школе возраст поступления ребенка или уровень его созревания.В этом и других важных образовательных вопросах природа и воспитание взаимодействуют сложным образом, формируя академический рост ребенка.

Второй вопрос касается того, происходит ли рост детей непрерывно или более поэтапно. Теории стадий, предложенные Жаном Пиаже, Эриком Эриксоном и Зигмундом Фрейдом, утверждают, что развитие проходит через стадии, определенные созреванием. В то время как эта точка зрения подчеркивает вклад как биологии, так и окружающей среды, больший акцент делается на предопределенном созреванием прогрессии через фиксированную последовательность развития.Многие исследователи и теоретики оспаривают такую ​​жесткую, ступенчатую теорию развития, подчеркивая вместо этого более непрерывный, постепенный процесс, на который в равной степени влияют как созревание мозга, так и стимуляция окружающей среды. Два важных педагогических вопроса, имеющих отношение к этой проблеме, — это степень, в которой детей можно обучить определенным понятиям или навыкам до того, как они вступят в данную стадию развития, и переносят ли понятия, усвоенные в одной области, автоматически в другие аналогичные области по мере того, как ребенок достигает нового уровня развития. сцена.

Отдельная, но связанная тема сосредоточена на существовании критических или чувствительных периодов в развитии человека. Критический или чувствительный период определяется как время роста, в течение которого организм максимально реагирует на определенные экологические или биологические явления. Критические периоды подчеркивают взаимодействие как природы, так и воспитания, при этом средовой опыт (воспитание) активирует биологически запрограммированные (природные) изменения развития или, наоборот, биологически детерминированные изменения, позволяющие организму усваивать определенный средовой опыт.Что касается языкового развития, педагоги часто задаются вопросом, существует ли критический или чувствительный период, в течение которого дети должны изучать второй язык. В то время как некоторые компоненты языка, такие как фонологическая обработка, считаются ограниченными чувствительными периодами развития, другие элементы языка, такие как словарный запас, явно развиваются на протяжении всей жизни.

Последняя тема касается важности раннего опыта в формировании последующего роста и развития. Ученые-эволюционисты, такие как Мэри Эйнсворт, Алан Сроуф и Фрейд, подчеркивают важность ранней привязанности и эмоционального конфликта для прогнозирования последующей психологической адаптации.Утверждается, что ранние факторы риска оказывают более постоянное влияние на ход развития, чем более поздний опыт. Ранние негативные обстоятельства, такие как семейный конфликт и социальное неблагополучие, были связаны с более поздним делинквентным поведением и неуспеваемостью в школе. Тем не менее, многие дети проявляют устойчивость перед лицом столь ранних неблагоприятных социальных и экологических условий. Таким образом, результат развития ребенка определяется кумулятивным воздействием как раннего, так и более позднего опыта.Развитие детской грамотности, например, является продуктом как раннего опыта, такого как чтение книг родителями и детьми, так и более позднего опыта, такого как обучение чтению в школе.

Современная теория развития концентрируется на этих четырех центральных проблемах. Углубленное изучение этих тем в историческом контексте обеспечит более полное понимание теории развития и ее актуальности для образовательной политики и практики.

Природа против воспитания

Философы и психологи веками спорили об относительной роли природы и воспитания в развитии человека.Английский философ XVII века Джон Локк описал сознание маленького ребенка как tabula rasa (чистый лист), на котором записан детский опыт. Жан-Жак Россо, французский философ восемнадцатого века, также утверждал, что человеческое развитие в первую очередь зависит от опыта. Он верил в существование естественного, неиспорченного состояния человечества, измененного и испорченного современной цивилизацией. Напротив, ученые девятнадцатого века, такие как Грегор Мендель, Чарльз Дарвин и сэр Фрэнсис Гальтон, подчеркивали важность наследственности в формировании развития.В то время как все эти ученые дали осмысленное представление о роли наследственности и окружающей среды, современные исследователи стремились к дальнейшему изучению динамических взаимодействий между природой и воспитанием, которые формируют развитие человека.

Двадцатый век стал свидетелем эволюции различных теорий развития, которые по-разному подчеркивали роль биологических факторов и факторов окружающей среды. Эти теории можно классифицировать в соответствии с четырьмя основными концепциями развития: (1) обучение в окружающей среде (эмпиризм), (2) биологическое созревание (нативизм), (3) культурный контекст и (4) конструктивизм.

Структура экологического обучения, лучшим примером которой являются бихевиористские теории Джона Б. Уотсона и Б. Ф. Скиннера, подчеркивает первостепенную важность эмпирического обучения в развитии. Согласно бихевиористским теориям, обучение характеризуется как процесс, посредством которого поведение организма формируется под влиянием опыта. Хотя теоретики экологического обучения не полностью сбрасывают со счетов роль врожденных факторов, они утверждают, что наибольшее влияние на развитие оказывает внешняя среда.

Теории биологического созревания представляют собой противоположное колебание теоретического маятника. Эта структура утверждает, что биологически и генетически предопределенные модели изменений оказывают большее влияние на развитие, чем влияние окружающей среды. В начале двадцатого века такие теоретики, как Фрейд и Арнольд Гессел, предположили, что эмпирические влияния вторичны по отношению к врожденным механизмам созревания. Эта точка зрения снова стала популярной в конце двадцатого и начале двадцать первого веков в результате крупных достижений в области генетических исследований, а также введения исследований близнецов и поведенческой генетики.Такие исследователи, как Роберт Пломин, Ноам Хомский и Стивен Пинкер, утверждают, что человеческие характеристики, такие как личность, интеллект и овладение языком, в значительной степени обусловлены генетически и контролируются возрастом.

Культурно-контекстная точка зрения таких психологов, как Лев Выготский и Барбара Рогофф, утверждает, что, хотя как биологические, так и эмпирические факторы оказывают важное влияние на развитие, такие факторы фильтруются через социальный и культурный контекст человека.Лев Выготский считал, что деятельность, символы и обычаи определенных социальных групп формируются коллективным социальным, культурным и историческим опытом их предков. Через влияние на социальные обычаи и обычаи, воспитание детей и окружающую среду культура формирует когнитивное, языковое и социальное развитие детей. Например, было обнаружено, что академическая успеваемость детей различается в зависимости от культуры, о чем свидетельствуют исследования, показывающие, что дети иммигрантов из Азии превосходят своих белых сверстников в Соединенных Штатах, а также разница в результатах тестов чернокожих и белых.

Наконец, конструктивистский или интеракционистский подход подчеркивает сбалансированное взаимодействие природы и воспитания в формировании основы для изменений в развитии. В такой структуре и генетика, и окружающая среда играют важную роль, и именно динамические отношения между такими внутренними и внешними влияниями в конечном итоге формируют развитие. Теория когнитивного развития Пиаже утверждает, что дети 90 062 строят 90 063 свои знания на основе комбинации входных данных, полученных как из источников созревания, так и из окружающей среды.Такие теоретики, как Ричард Лернер, Гилберт Готтлиб, Эстер Телен и Линда Смит, сделали еще один шаг вперед в этой концептуализации, представив теории динамических систем, которые подчеркивают, что источником изменений в развитии является процесс двунаправленного взаимодействия между сложными экологическими и биологическими процессами. системы.

Фредерик Моррисон и его коллеги исследовали один аспект вопроса о природе и воспитании, связанный с образованием, изучив важность возраста поступления или уровня зрелости для готовности к школе и академического роста.Они обнаружили, что младшие первоклассники получали столько же пользы от обучения чтению и математике, сколько и старшие первоклассники, и что младшие ученики добились значительно большего прогресса, чем старшие детсадовцы того же возраста. Таким образом, возраст поступления или уровень зрелости не является важным показателем обучения или академического риска.

Спор об относительной важности природы и воспитания в развитии детей длится уже несколько столетий и, несомненно, еще долго будет разделять теоретиков.Однако ученые, занимающиеся проблемами развития, все чаще приходят к выводу, что для большинства человеческих характеристик природа и воспитание неразрывно связаны и взаимодействуют сложным образом, формируя человеческий рост.

Этапы разработки

Согласно теории стадий Пиаже, дети проходят через ряд качественных преобразований, продвигаясь от простого к более сложному уровню мышления. Пиаже считал эти трансформации универсальными, врожденно запрограммированными сдвигами в восприятии и понимании мира ребенком.Он предложил четыре основных стадии когнитивного развития: сенсомоторную, дооперациональную, конкретно-операциональную и формально-операциональную.

Переход от дооперационального к конкретно-операциональному мышлению примерно в возрасте пяти-семи лет соответствует началу формального школьного обучения. В то время как дети на дооперациональной стадии способны внутренне репрезентировать реальность посредством использования таких символов, как язык и мысленные образы, конкретно-операциональные дети выходят за рамки этого простого мысленного представления объектов и действий и способны логически интегрировать, упорядочивать и преобразовывать эти объекты. предметы и действия.Например, поскольку дооперационные дети не могут одновременно интегрировать информацию о высоте и ширине, они не могут распознать, что вода, перелитая из короткого широкого сосуда в высокий узкий сосуд, представляет собой тот же самый объем воды. Тем не менее, как только они достигают возраста разума, уровень их зрелости сходится с накопленным опытом, чтобы облегчить качественный сдвиг в сторону конкретного операционального мышления.

В дополнение к стадийной теории когнитивного развития Пиаже несколько других предложили стадийные теории психосексуального/личностного развития (Фрейд), психосоциального/личностного развития (Эриксон), морального мышления (Лоуренс Кольберг) и социального развития (Теория разума).Эти теории утверждают, что дети проходят универсальные возрастные стадии роста. Однако не все психологи согласны с таким жестким, ступенчатым представлением развития. Недавно теоретики неопиаже, такие как Курт Фишер, Робби Кейс, Аннетт Кармилофф-Смит и другие, попытались согласовать изменчивость и предметную специфичность, наблюдаемые в когнитивном росте детей, с теорией статической стадии Пиаже.

В общем, неопиажеианская точка зрения расширяет теорию Пиаже, утверждая, что, хотя некоторые общие ограничения или основные способности жестко запрограммированы при рождении, обучение и опыт приводят к вариациям и специфичности предметной области в приобретении знаний и навыков.Кросс-культурные исследования показали, что разный культурный опыт приводит к приобретению разных, контекстуально значимых навыков. Например, дети из мексиканской деревни, известной своим гончарным делом, изучают сохранение твердых тел (например, тот факт, что шар глины имеет одинаковую массу, даже если его слепить в длинный тонкий валик), прежде чем сохранять число, что обычно осваивается в первую очередь детьми, посещающими школу. Таким образом, большинство сторонников неопиаже считают, что, хотя обучение ограничено врожденными механизмами или способностями к обработке информации, оно протекает индивидуализированным, специфичным для предметной области образом.

Вопрос о том, могут ли определенные знания или навыки быть приобретены до того, как ребенок достигнет определенной стадии развития, также рассматривался неопиажеистами. Рене Байаржон провела эксперименты с маленькими детьми и обнаружила, что они распознают свойства постоянства объекта до достижения обозначенной Пиаже стадии развития. Кроме того, исследователи продемонстрировали, что детей можно обучать конкретным операциональным понятиям даже до того, как они формально достигнут этой стадии когнитивного понимания, хотя эти дети не могут передавать такие знания вне контекста тестовой ситуации.

Другие теоретики рассматривают развитие как конструктивную паутину (Курт Фишер) или как серию перекрывающихся волн (Роберт Зиглер), а не как последовательность качественно различных шагов. Они признают, что когнитивное развитие является результатом постепенно приобретаемых навыков и способностей, которые дополняют друг друга. Зиглер, в частности, подчеркивает перекрывающееся использование все более продвинутых стратегий в приобретении таких навыков, как сложение. Он обнаружил, что дети, изучающие сложение, используют различные стратегии в виде «перекрывающихся волн», таких как счет на пальцах, словесный счет в уме, стратегия Мина (взяв за основу большее из двух чисел и прибавив к нему меньшее число) и, в конце концов, , поиск по памяти.Они постепенно переходят от использования более простых и менее эффективных стратегий к более сложным, но более эффективным стратегиям.

Неопиажеианская точка зрения напоминает точку зрения обработки информации в том смысле, что обе утверждают, что когнитивное развитие ограничено общими ограничениями, жестко запрограммированными при рождении. Исследователи обработки информации, такие как Роберт Кайл, Вольфганг Шнайдер и Дэвид Бьорклунд, утверждают, что обучение детей ограничено широкими возможностями обработки информации мозга, которые улучшаются с возрастом.Эта точка зрения рассматривает развитие как более постепенный, непрерывный процесс, который развивается по мере увеличения скорости обработки информации или способности удерживать информацию у детей. Таким образом, ступенчатая последовательность развития отвергается в пользу более линейного представления.

Критические периоды

Критический , или чувствительный период определяется как период времени в развитии, когда особое воздействие окружающей среды или биологическое событие оказывают наибольшее влияние.Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что некоторые физиологические и психологические процессы сдерживаются критическими периодами.

Существование сензитивных периодов в психологическом развитии детей было отмечено в аспектах овладения языком. У детей, лишенных вербальной стимуляции в течение первых нескольких лет жизни, сильно нарушена способность к обучению языку, и позже им очень трудно овладеть нормальным языком. Кроме того, в то время как младенцы раннего возраста способны различать фонемы, присутствующие во всех человеческих языках, примерно после шестимесячного возраста знания младенцев становятся более сфокусированными, и они способны различать только различные фонемы своего родного языка. .Следовательно, младенцы могут выучить любой язык, с которым им приходится сталкиваться, однако ребенку старшего возраста или взрослому труднее полностью овладеть неродным или второстепенным языком.

В совокупности такая информация подтверждает аргумент о том, что первые несколько лет жизни представляют собой чувствительный период для определенных аспектов языкового развития. Однако тот факт, что дети продолжают получать пользу от знакомства с новой лексикой, семантикой и грамматическими правилами в начальной школе и за ее пределами, заставляет исследователей задаться вопросом, ограничивается ли любое изучение языка чувствительным периодом.В течение первых нескольких лет жизни детский мозг растет и становится более организованным, специализированным и эффективным. Тем не менее, рост и развитие мозга не заканчиваются в возрасте трех лет, а продолжаются в течение всего детства, получая пользу от школьного обучения и других стимулов окружающей среды. Таким образом, вопрос о том, когда педагоги должны обучать детей второму языку, зависит от рассматриваемых компонентов языка (например, фонологии, семантики, лексики, грамматики) и желаемого уровня владения языком.

Еще одна область развития, которая, как считается, ограничивается сензитивным периодом, — это привязанность. Такие психологи, как Джон Боулби, Эйнсворт, Сроуф, Эриксон и Фрейд, утверждают, что ранняя привязанность детей к своему основному опекуну (например, к матери, отцу) в течение первых нескольких лет жизни закладывает основу для их последующего социально-эмоционального развития. Исследование, проведенное Гарри Харлоу на детенышах обезьян, показало, что тем, кто лишен материнской привязанности до шестимесячного возраста, было труднее восстановиться в социальном плане, чем тем, кто был лишен материнского контакта после шестимесячного возраста, что подтверждает существование критического периода. для социального развития обезьян.Тем не менее, многие «естественные эксперименты», в которых рассматривались дети-сироты, лишенные адекватной любви и чувствительности со стороны основного опекуна, обнаружили, что, если их изъять из такой социально-эмоционально обедненной среды и поместить в любящую приемную семью, большинство детей способны восстановиться в социальном плане. , эмоционально и познавательно. Таким образом, хотя ранний опыт может и оказывает влияние на дальнейшее развитие, дети часто демонстрируют устойчивость в ответ на неблагоприятный ранний опыт.

Ранний опыт

Ранний опыт — непревзойденный критический период.Во время широкомасштабной социальной реформы конца 1800-х годов ученые в недавно развивающейся области психологии развития обратили внимание на пагубные последствия детского промышленного труда и подтвердили важность здоровой и питательной среды для содействия нормальному развитию. На протяжении двадцатого века такие психологи, как Боулби, Фрейд, Эриксон и Сроуф, подчеркивали огромное значение ранних социально-эмоциональных переживаний для последующих психологических последствий. Кроме того, ученые и политики признали важность программ раннего вмешательства, таких как Head Start, которые направлены на обогащение когнитивного развития социально незащищенных детей.В конце двадцатого и начале двадцать первого веков общественные интересы и государственная политика выступали за более ранние вмешательства, сосредоточив внимание на от нуля до трех как на наиболее важном возрастном диапазоне, на котором следует сосредоточить ресурсы. Тем не менее, как утверждают такие теоретики, как Джон Брюэр, важность первых трех лет жизни достигла «мифических» масштабов. Согласно Брюеру, важно признать кумулятивный характер развития, подчеркивая как ранний, так и более поздний опыт в формировании детского роста.

Данные таких исследователей, как Байяржон и Сьюзан Роуз, показали, что когнитивные навыки начинают развиваться очень рано в жизни и что эти навыки следуют довольно стабильным траекториям с течением времени. Такие данные свидетельствуют о том, что курс развития детей начинает закрепляться еще до того, как они поступают в школу, и даже до того, как они произносят свои первые слова.

Особый интерес представляет проблема низкого уровня грамотности в Америке и влияние раннего опыта на развитие грамотности.Объем когнитивного обогащения, вербальной стимуляции и чтения книг, например, которым дети подвергаются в раннем возрасте, предсказывает более поздние навыки грамотности. Исследования, проведенные Бетти Харт и Тоддом Рисли (1995), выявили широкий диапазон вариабельности словарного запаса маленьких детей уже в возрасте двух лет, и эта вариабельность сильно коррелировала с количеством слов, произнесенных их родителями. Социально-экономически неблагополучные дети младшего возраста подвергались воздействию значительно меньшего количества слов в день по сравнению с детьми ясельного возраста из профессиональных семей.Из таких исследований ясно, что ранний опыт детей может привести к поразительным различиям между детьми из богатой и бедной среды. Кроме того, исследования показали, что разрыв в достижениях между детьми с низкой и высокой успеваемостью увеличивается, когда дети поступают в школу.

Что касается социально-эмоционального развития, такие психологи, как Фрейд, Сроуф, Боулби, Эриксон и Мэри Мэйн, утверждали, что ранние отношения привязанности детей к их основным опекунам закладывают основу для последующего социального функционирования.Исследователи обнаружили, что дети с надежной привязанностью лучше сотрудничают со своими матерями, достигают более высоких когнитивных и академических результатов, более любопытны и поддерживают лучшие отношения с учителями и сверстниками по сравнению с детьми с ненадежной привязанностью. В совокупности такие исследования подтверждают влияние ранней привязанности и социально-эмоционального опыта на последующее психосоциальное и когнитивное развитие.

В то время как ранние факторы риска, такие как плохая привязанность и социально-экономическое неблагополучие, могут иметь долгосрочные последствия для когнитивного, академического, социального и эмоционального развития детей, дети демонстрируют различные уровни уязвимости и устойчивости к таким ранним состояниям.Различия в темпераменте и способностях справляться, например, могут смягчить степень, в которой ранний опыт ребенка предсказывает его более поздние результаты развития. Кроме того, хотя имеется достаточно доказательств того, что ранний опыт оказывает существенное влияние на более поздние когнитивные и социальные результаты, реальный вопрос заключается в том, является ли ранний опыт более важным, чем более поздний опыт. Растущее количество данных свидетельствует о том, что кумулятивный эффект как раннего, так и более позднего опыта определяет траектории человека в более позднем возрасте.

Таким образом, теория развития преследует четыре основные темы: (1) важность природы по сравнению с воспитанием, (2) стадии развития, (3) существование критических или чувствительных периодов и (4) влияние раннего опыта. За последние тридцать лет в каждой из этих тем был достигнут значительный прогресс, что привело к более комплексному взгляду на психологический рост человека и силы, которые его формируют. Что касается образовательной практики, современная теория развития подчеркивает, что жесткие представления о генетическом детерминизме, стадиях, критических периодах или длительном влиянии раннего опыта заменяются более гибкими взглядами, которые подчеркивают податливость человеческой природы и ее способность к изменениям.

БИБЛИОГРАФИЯ

А ИНСВОРТ , М АРИ . 1985. «Модели привязанности». Клинический психолог 38 (2): 27–29.

Б ОЛБИ , Дж ОХН . 1988. Надежная база: привязанность родителей и детей и здоровое развитие человека. Нью-Йорк: Основные книги.

B RUER , J OHN T. 1999. Миф о первых трех годах: новое понимание раннего развития мозга и обучения на протяжении всей жизни. Нью-Йорк: Свободная пресса.

C OLE , M ICHAEL и C OLE , S HEILA R. 1996. Развитие детей, 3-е издание. Нью-Йорк: У. Х. Фриман.

D ЭМЕТРИУ , А НДРЕАС ; S HAYER , M ICHAEL ; и E FKLIDES , A NASTASIA . 1992. Неопиажеские теории когнитивного развития: последствия и приложения для образования. Лондон: Рутледж.

Г ОТТЛИБ , Г ИЛБЕРТ ; W АХЛСТЕН , D УГЛАС ; и L ICKLITER , R OBERT . 1998. «Значение биологии для развития человека: взгляд на психобиологические системы развития». В Справочнике по детской психологии Vol. 1: Теоретические модели человеческого развития, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Уайли.

H ART , B ETTY и R ISLEY , T ODD R.1995. Значимые индивидуальные различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Балтимор: Пол Х. Брукс.

К АИЛ , Р ОБЕРТ . 1991. «Развитие скорости обработки в детстве и подростковом возрасте». В Достижения в развитии и поведении детей Vol. 23, изд. Хейн В. Риз. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

K ARMILOFF -S MITH , A NNETTE . 1992. За пределами модульности: перспектива развития когнитивной науки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

L ERNER , R ICHARD M. 1998. «Теории человеческого развития: современные перспективы». В Справочнике по детской психологии Vol. 1: Теоретические модели человеческого развития, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Уайли.

P IAGET , J EAN . 1983. «Теория Пиаже». В Справочнике по детской психологии Vol. 1: История, теория и методы, 4-е издание, изд.Уильям Кессен. Нью-Йорк: Уайли.

P ЛОМИН , R ОБЕРТ . 1990. Природа и воспитание: Введение в генетику поведения человека. Пасифик-Гроув, Калифорния: Брукс/Коул.

Р ОГОФФ , Б АРБАРА . 1998. «Познание как совместный процесс». В Справочнике по детской психологии Vol. 2: Познание, восприятие и язык, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Уайли.

S IEGLER , R ОБЕРТ S.1998. Формирующиеся умы: процесс изменения детского мышления. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

S INGER , D OROTHY G. и R EVENSON , T RACY . 1997. Букварь Piaget: как думает ребенок. Мэдисон, Коннектикут: Издательство международных университетов.

T HELEN , E STHER и S MITH , L INDA . 1998. «Теории динамических систем». В Справочнике по детской психологии Vol.1: Теоретические модели человеческого развития, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Уайли.

В ЫГОЦКИЙ , Л ЭВ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Нейромиф 1 — ОЭСР

 

Мозг пластичен только для определенных видов информации в определенные «критические периоды» — таким образом, первые три года ребенка имеют решающее значение для дальнейшего развития и успеха в жизни.

Концепция критических периодов гласит, что в раннем возрасте существуют определенные периоды, когда способность мозга к адаптации в ответ на опыт значительно выше, чем во взрослом возрасте. Эта концепция возникла из наблюдений некоторых пионеров в изучении поведения животных. Например, Конрад Лоренц исследовал драматический пример критического периода: импринтинг у птиц. Только что вылупившиеся птицы неизгладимо привязываются или запечатлеваются практически к любому заметному движущемуся объекту в их окружении, обычно к своей матери.Такой импринтинг может произойти только в критический период вскоре после вылупления. У некоторых видов этот период длится всего несколько часов. Как только привязанность сформируется, птицы будут следовать за «импринтированным» объектом, исключая все остальные; последующий опыт не изменит поведение. Нейробиологи объясняют это явление нейронными коррелятами, лежащими в основе импринтинга. В одной модельной системе, цесарке, изменения в нейронах переднего мозга коррелируют с импринтингом на слуховой стимул.Другой драматический пример показывает, что зрительный опыт в критический период определяет, какая часть зрительной коры предназначена для обработки входных данных от каждого глаза и в какой степени комбинируются бинокулярные входные сигналы (Hubel et al., 1977). Если один глаз котенка закрыть в определенный критический период, то структуры для этого глаза в зрительной коре не будут нормально развиваться. Таким образом, визуально управляемое поведение, опосредованное лишенным зрения, серьезно и необратимо нарушается.

Однако в настоящее время ученые признают, что критические периоды не имеют четких границ и зависят от многих факторов, в т.ч.грамм. вид ввода, модальность. Признавая это, большинство использует более мягкий термин «чувствительный период», которым они обозначают стадию развития, во время которой нейроны выбирают свой репертуар входных данных из более широкого набора возможных входных данных. Если мы посмотрим на большое количество исследований, посвященных зрению, слуху и языку, мы увидим, что разные системы мозга демонстрируют очень разные объемы и типы изменений с опытом («пластичность»). Некоторые системы (например, семантика) сохраняют способность меняются с опытом на протяжении всей жизни и, таким образом, не демонстрируют признаков «сенситивного периода».С другой стороны, способность к изучению звуков языка (фонология, включая ударение) и грамматика языка (правила) оказывается оптимальной в раннем и среднем детском возрасте. Этому есть множество доказательств. Это не означает, что при воздействии/обучении сверх того, что люди обычно получают, не может быть изменений, но, учитывая виды естественных ситуаций, в которых люди оказываются в этих трех разных аспектах языка, проявляют разную степень «пластичности».Это также верно для зрительной системы, слуховой системы и соматосенсорной системы. Хотя для некоторых стимулов могут быть чувствительные периоды, способность образовывать синапсы, то есть пластичность, не ограничивается первыми тремя годами жизни. Таким образом, нельзя обобщать, что существует единственный период чувствительности (до 3 лет) для всех возможных раздражителей. Любая специфическая стимуляция окружающей среды заставляет мозг формировать новые связи. Эта способность сохраняется на протяжении всей жизни. У музыкантов есть эл.грамм. точно настроенные корковые представления их пальцев. Другое исследование показало, что у лондонских таксистов увеличен гиппокамп (область мозга, важная для пространственной памяти). В настоящее время люди изучают возможность пластичности и сензитивных периодов для изучения математики, музыки, социальных и эмоциональных навыков и т. д. Это важная повестка дня для будущих исследований, поскольку она внесет вклад в разработку образовательных программ.

Больше ссылок:

Хьюбел ДХ, Визель Теннесси.1977. Лекция Ферье: функциональная архитектура зрительной коры макак. Proc R Soc Lond B 1981:1-59 ​​

Hubel DH, Wiesel TN., LeVay S 1977. Пластичность колонок доминирования глаз в стриарной коре обезьян. Филос Транс Р Сок Лонд Б 278:377-409

Лоренц К. (1970) Исследования поведения животных и человека. Перевод Р. Мартина. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета

Невилл, Х.Дж., и Брюер, Дж.Т. (2001) «Обработка языка: как опыт влияет на организацию мозга».В Д.Б. Бейли, Дж.Т. Брюер, Ф.Дж. Саймондс и Дж.В. Лихтман, Критическое осмысление критических периодов (стр. 151–172). Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса; размещено с разрешения (без рисунков). См. также раздел Круглые столы на этом сайте ответы на вопрос:

Насколько важны ранние годы для успешного обучения на протяжении всей жизни?

Ньюпорт, Э.Л.(2002). Критические периоды в развитии речи. В Л. Надель (ред.), Энциклопедия когнитивных наук. Лондон: Macmillan Publishers Ltd./размещено с разрешения Nature Publishing Group.

Нажмите здесь, чтобы прочитать больше статей Элиссы Ньюпорт.

 

 

.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.