Стиль отношений со сверстниками: Отношения детей со сверстниками: связи с развитием тревоги и депрессии на ранней стадии

Содержание

Отношения детей со сверстниками: связи с развитием тревоги и депрессии на ранней стадии

Введение

Группа ровесников является важным и уникальным условием для развития широкого спектра знаний и навыков в раннем детстве.1 Проще говоря, «играя с друзьями», дети приобретают, а также тренируют социальные (например, разрешение конфликтов), когнитивные (например, взгляд со стороны), эмоциональные (саморегуляция) и коммуникативные навыки, которые закладывают фундамент для дальнейшего развития. Однако для многих детей группа ровесников может также быть первой обстановкой, где начинают проявляться самые ранние признаки расстройств интернализующего типа (таких как тревога и депрессия). В этих группах дети, охваченные состоянием тревоги, могут испытывать страх, волнение, беспокойство и чувство смущения. В раннем детстве симптомы депрессии могут включать ангедонию (неспособность испытывать удовольствие), чувство непомерной вины, а также перемены в аппетите и уровне активности.2,3,4 Необходимо отметить, что симптомы тревоги и депрессии могут зачастую проявляться одновременно.

5,6

Проблематика

Исследования, рассматривающие связь между проблемами интернализующего типа и отношениями со сверстниками в раннем детстве,  обычно  опираются на информацию от родителей и учителей, гораздо реже – на наблюдения в естественных условиях. У родителей и учителей есть преимущество: они могут наблюдать за поведением ребенка на протяжении разных периодов времени и в разных ситуациях. Однако это может сделать их ответы и реакцию предвзятыми. Наблюдения же потенциально предполагают более объективные данные, но чаще всего они более контекстуально ограничены, являются относительно дорогими и требуют много времени. Особую трудность в определении проблем интернализующего типа представляет их «скрытый» характер. Иначе говоря, многие эмоциональные и когнитивные симптомы тревожности и депрессии могут быть внешне незаметными, к тому же детям бывает особенно трудно выразить своё внутреннее состояние.

Научный контекст

Отношения детей со сверстниками можно исследовать на множестве уровней.1 Например,  на уровне взаимодействия со сверстниками главное внимание уделяется просоциальному (например, соучастие, сопереживание), антисоциальному (например, агрессия) и асоциальному (например, стеснительность и замкнутость) поведению детей со своими сверстниками. Отношения со сверстниками обычно относят к аспектам взаимной дружбы (например, близость, конфликты), тогда как группы ровесников имеют отношение к жизненному опыту ребенка гораздо более широкого социального круга (например, неприятие, исключения и издевательства). 

Ключевые вопросы

  1. Проявляют ли дети с повышенными уровнями тревоги и депрессии какое-то характерное поведение в общении с ровесниками? Способствует ли поведение сверстников дальнейшему развитию проблем интернализующего типа?
  2. Каким образом сверстники реагируют и ведут себя по отношению к маленьким детям  с признаками тревоги и депрессии?
  3. Какое влияние оказывают отношения с ровесниками на развитие тревоги и депрессии в детстве? Каким образом сверстники могут выступать в виде усугубляющего (делающего хуже) и защитного (улучшающего) фактора для детей, склонных к проблемам интернализующего типа?

Результаты последних исследований 

Типы социального поведения маленьких детей с признаками тревожности и депрессии 

Результаты растущего числа исследований говорят о том, что дети, склонные к интернализующим проблемам, проявляют характерное социально замкнутое поведение среди своих ровесников.7 Другими словами, при любой возможности социального взаимодействия, будь то в детском саду или на детской площадке, дети в состоянии тревоги и депрессии обычно замыкаются в себе, отказываются от общения и лишь изредка сами начинают какой-либо социальный обмен с другими детьми. Кроме того, дети с симптомами тревожности и депрессии демонстрируют дефицит социальных навыков (например, зрительный контакт, попытки начать разговор), что может еще сильнее подорвать их способности участвовать в какой-либо социальной активности со сверстниками.

8,9,10

Несмотря на то, что некоторые дети в состоянии тревоги могут быть заинтересованы в социальном взаимодействии, их желание общаться с другими детьми зачастую сдерживается их социальной замкнутостью и молчаливостью. В результате они проводят большую часть времени, наблюдая (они наблюдают за другими детьми, но не присоединяются) и балансируя на границе социальных групп.

8,11 Имеются определенные свидетельства того, что дети в состоянии депрессии также испытывают социальные трудности.12 Например, дети, проявляющие сильные симптомы депрессии, с большей степенью вероятности будут отвергнуты сверстниками.10 Более того, недостатки в навыках общения (например, участие в социальной активности, лидерство) и издевательства со стороны ровесников могут повлечь за собой симптомы депрессии в детстве.13,14 Лонгитюдные исследования принесли существенные доказательства, указывающие на связь между социальной замкнутостью в детстве и дальнейшим развитием более серьезных внутренних проблем.15,16,17 Так, например, Katz и соавт.
18
пронаблюдали за более чем 700-ми детьми с их раннего детства до раннего взрослого периода. Они описали траекторию развития, связывающую социальную замкнутость в возрасте пяти лет с социальными проблемами со сверстниками в возрасте пятнадцати лет, а затем – с диагнозами депрессии в возрасте двадцати лет. 

Ответная реакция сверстников на детей с признаками тревожности и депрессии  

Уже в раннем детстве дети с проявлениями тревожности и депрессии обычно сталкиваются с отрицательной реакцией со стороны ровесников. Например, дети с симптомами интернализующих проблем чаще всего вызывают неприязнь у сверстников и отвергаются ими.10,16 Как тревога, так и депрессия в раннем детстве связаны с виктимизацией со стороны ровесников.

14,19 Также есть свидетельства (в основном относительно детей более старшего возраста) того, что у детей с признаками тревожности и депрессии меньше друзей, а их дружеские отношения обычно менее крепкие.16,20,21,22,23 Кроме того, дети имеют тенденцию заводить друзей с аналогичными симптомами тревожности и депрессии, что может также  усугубить их собственные социальные проблемы.24 Несмотря на то, что, как уже было отмечено, симптомы тревожности и депрессии крайне трудно обнаружить в детстве,25 представляется ясным, что поведение детей с симптомами тревожности и депрессии в группе не остается незамеченным их сверстниками. Вполне вероятно, что поведенческие характеристики детей с признаками тревожности и депрессии, которые вызывают наиболее отрицательную реакцию со стороны сверстников: социальная замкнутость и другие виды социально неприспособленного поведения (независимо от того, возникают эти виды поведения в результате тревожности/депрессии или нет) – все эти поведенческие характеристики являются значимыми предикторами сопутствующих и последующих случаев виктимизации и неприятия со стороны сверстников.
10,15,26,27

Влияние отношений со сверстниками на развитие  тревожности и депрессии

Социальное отвержение, виктимизация и неприятие со стороны сверстников могут иметь долгосрочные отрицательные последствия для детей.

1 В особенности опыт постоянного столкновения с виктимизацией со стороны сверстников в раннем детстве может вызвать последующее развитие тревожности и депрессии.14 К сожалению, дети с признаками тревожности и депрессии не только более склонны к проблематичным отношениям с ровесниками, но также оказываются чрезвычайно восприимчивыми к отрицательному воздействию такого рода опыта.28,29,30 Так, например, Gazelle and Ladd31 обнаружили, что дети дошкольного возраста, проявляющие первые признаки тревожности, которые также были отвергнуты сверстниками, чаще всего остаются в состоянии тревожности, а также приобретают симптомы депрессии вплоть до четвертого класса. С другой стороны, дети с симптомами тревожности, которые не были отвергнуты сверстниками, в меньшей степени рискуют остаться в этом состоянии и приобрести симптомы депрессии. Однако есть определенные свидетельства, что замкнутые дети, дети с симптомами тревожности и депрессии могут извлекать пользу от положительного общения со сверстниками.
29,32,33,34
Laursen и коллеги,35 например, сообщили о том, что наличие хотя бы одного близкого друга может уменьшить связь между социальной изоляцией и развитием внутренних проблем в раннем детстве. 

Неисследованные области

Несмотря на повышенное внимание к ранним проявлениям проблем интернализующего типа у детей, на данный момент невелико число исследований, посвященных потенциально важной роли влияния сверстников. В рамках данного весьма ограниченного числа исследований практически ничего неизвестно о связях между симптомами депрессии и опыте общения детей со сверстниками. Для будущих исследований будет также важно тщательнее изучить роль влияния навыков общения и отношений детей со сверстниками относительно определенных «подтипов» интернализующих проблем. Например, существуют свидетельства того, что определенные формы тревожности (например, социальная тревожность) могут быть в больше степени связаны  с недостатком навыков общения, чем другие формы (например, общее тревожное расстройство).

36,37
Кроме того, было проведено мало исследований, подробно рассматривавших роль, которую могли бы сыграть сверстники в программах ранней коррекции для помощи детям с признаками тревожности и депрессии.

Заключение

Сверстники играют важную и уникальную роль в развитии ребенка. Группа ровесников  также является для детей еще и привычной обстановкой, где они проявляют первые признаки интернализующих проблем, таких как тревожность и депрессия. Дети с проявлениями тревожности и депрессии часто испытывают определенные трудности в социальных взаимоотношениях со сверстниками. Прежде всего, дети, склонные к подобным проблемам интернализующего типа, обычно бывают тихими и замкнутыми в компании своих ровесников и могут также демонстрировать слаборазвитые навыки общения. В результате, возможно, дети с проблемами интернализации чаще становятся жертвами виктимизации и неприятия со стороны сверстников. Сам по себе такого рода отрицательный опыт общения со сверстниками влечет за собой повышенный риск появления в дальнейшем ряда социальных и эмоциональных проблем, а также трудностей в учебе. К сожалению, дети, склонные к проблемам интернализации, также чрезвычайно восприимчивы к отрицательному воздействию такого рода опыта, что зачастую усиливает симптомы тревожности и депрессии. Это может создать порочный круг, который обостряет риск отрицательных долгосрочных результатов. Однако существуют предварительные доказательства (в основном у детей более старшего возраста) того, что положительные взаимоотношения со сверстниками (например, близкая дружба) могут помочь в «создании защитной зоны» (оградить) для детей с симптомами тревожности и депрессии от некоторых отрицательных последствий рано проявляющихся проблем интернализации.

Рекомендации

Из данного обзора можно сделать некоторые потенциально важные выводы для родителей, педагогов раннего развития, учителей и врачей. Во-первых, нам необходимо продолжать повышать осведомленность о первых проявлениях тревожности и депрессии у детей, так как симптомы проблем интернализующего типа часто остаются незамеченными другими людьми. Во-вторых, родителям, учителям и другим следует наблюдать за  социальными взаимодействиями детей, так как это предоставляет возможность узнать об их эмоциональном благополучии. Например, ребенок, который часто демонстрирует излишне тихое, молчаливое и социально замкнутое поведение среди сверстников, возможно, требует пристального внимания. Сходным образом, первые признаки таких трудностей в общении со сверстниками, как неприятие и виктимизация, не должны оставаться незамеченными. В связи с этим поведение в группах ровесников может служить потенциальным «указателем» (т.е. первым тревожным признаком) проблем интернализации. Наконец, было показано, что надлежащее раннее вмешательство эффективно снижает симптомы внутренних проблем у детей.38,39,40 Группа ровесников может также послужить важной средой для  проведения такого рода способов раннего вмешательства. Кроме того, развитие навыков общения и стимуляция положительных взаимоотношений могут напрямую помочь детям с симптомами тревожности и депрессии.

Литература

  1. Rubin KH, Bukowski W, Parker J. Peer interactions, relationships, and groups. In: Eisenberg N, Damon W, Lerner RM, eds. Handbook of child psychology: Volume 3, Social, emotional, and personality development (6th ed). New York: Wiley; 2006:571-645.
  2. Côté SM, Boivin M, Liu X, Nagin DS, Zoccolillo M, Tremblay R. Depression and anxiety symptoms: Onset, developmental course and risk factors during early childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2009;50(10):1201-1208.
  3. Luby JL. Preschool depression: The importance of identification of depression early in development. Current Directions in Psychological Science 2010;19(2):91-95.
  4. Rao PA, Beidel DC, Turner SM, Ammerman RT, Crosby LE, Sally FR. Social anxiety disorder in childhood and adolescence: Descriptive psychopathology. Behaviour Research and Therapy 2007;45:1181–1191.
  5. Beesdo K, Bittner A, Pine D, et al. Incidence of social anxiety disorder and the consistent risk for secondary depression in the first three decades of life. Archives of General Psychiatry 2007;64(8):903-912.
  6. Brady EU, Kendall PC. Comorbidity of anxiety and depression in children and adolescents. Personality and Social Psychology Bulletin 1992;111:244–255.
  7. Rubin KH, Coplan RJ, Bowker JC. Social withdrawal in childhood. The Annual Review of Psychology 2009;60:141-171.
  8. Coplan RJ, Arbeau KA, Armer M. Don’t fret, be supportive! Maternal characteristics linking child shyness to psychosocial and school adjustment in kindergarten. Journal of Abnormal Child Psychology 2008;36:359-371.
  9. Duchesne S, Larose S. Vitaro F, Tremblay RE. Trajectories of anxiety in a population sample of children: Clarifying the role of children’s behavioral characteristics and maternal parenting. Development and Psychopathology 2010;22(2):361-373.
  10. Harrist AW, Zaia AF, Bates JE, Dodge KA, Pettit GS. Subtypes of social withdrawal in early childhood: Sociometric status and social-cognitive differences across four years. Child Development 1997;68(2):278-294.
  11. Coplan RJ, Prakash K, O’Neil K, Armer M. Do you “want” to play? Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early childhood. Developmental Psychology 2004; 40:244-258.
  12. Luby JL, Heffelfinger AK, Mrakotsky C, Hessler MJ, Brown KM, Hildebrand T. Preschool major depressive disorder: Preliminary validation for developmentally modified DSM-IV criteria. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 2002;41(8):928-937.
  13. Gullone E, Ollendick TH, King NJ. The role of attachment representation in the relationship between depressive symptomatology and social withdrawal in middle childhood. Journal of Child and Family Studies 2006;15(3):263-277.
  14. Perren S, Alsaker FD. Depressive symptoms from kindergarten to early school age: Longitudinal associations with social skills deficits and peer victimization. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health 2009;3(28):1-10.
  15. Ladd GW. Peer rejection, aggressive or withdrawn behavior, and psychological maladjustment from ages 5 to 12: An examination of four predictive models. Child Development 2006;77(4):822-846.
  16. Pedersen S, Vitaro F, Barker ED, Borge AI. The timing of middle-childhood peer rejection and friendship: Linking early behavior to early adolescent adjustment. Child Development 2007;78(4):1037-1051.
  17. Rubin KH, Chen X, McDougall P, Bowker A, McKinnon J. The Waterloo Longitudinal Project:  Predicting adolescent internalizing and externalizing problems from early and mid-childhood. Development and Psychopathology 1995;7:751-764.
  18. Katz SJ, Conway CC, Hammen CL, Brennan PA, Najman JM. Childhood social withdrawal, interpersonal impairment, and young adult depression: A mediate model. Journal of Abnormal Child Psychology 2011;39(8):1227-1238.
  19. Rapee RM, Schniering CA, Hudson JL. Anxiety disorders during childhood and adolescence: Origins and treatment. Annual Review of Clinical Psychology 2009;5:311-341.
  20. Chan A,  Poulin F. Monthly instability in early adolescent friendship networks and depressive symptoms. Social Development 2009;18(1):1-23.
  21. Festa CC, Ginsburg GS. Parental and peer predictors of social anxiety in youth. Child Psychiatry & Human Development 2011;42(3):291-306.
  22. La Greca AM, Harrison HM. Adolescent peer relations, friendships, and romantic relationships: Do they predict social anxiety and depression? Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology 2005;34:49–61.
  23. Rose AJ, Carlson W, Luebbe AM, Schwartz-Mette RA. Predicting difficulties in youth’s friendships: Are anxiety symptoms as damaging as depressive symptoms? Merrill-Palmer Quarterly 2011;57(3): 244-262.
  24. Van Zalk MH, Kerr M, Branje SJ, Stattin H, Meeus WH. It takes three: Selection, influence, and de-selection processes of depression in adolescent friendship networks. Developmental Psychology 2010;46(4):927-938.
  25. Berg-Nielsen TS, Solheim E, Belsky J, Wichstrom L. Preschoolers’ psychosocial problems: In the eyes of the beholder? Adding teacher characteristics as determinants of discrepant parent–teacher reports. Child Psychiatry and Human Development 2012;3:393-413.
  26. Klima T, Repetti RL. Children’s peer relations and their psychological adjustment: Differences between close friendships and the larger peer group. Merrill-Palmer Quarterly 2008;54(2):151-178.
  27. Troop-Gordon W, Ladd GW. Trajectories of peer victimization and perceptions of the self and schoolmates: Precursors to internalizing and externalizing problems. Child Development 2005;76(5):1072-1091.
  28. Bond L, Carlin JB, Thomas L, Rubin K, Patton G. Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers. BMJ 2001;323:480–484
  29. Booth-LaForce C, Oxford ML. Trajectories of social withdrawal from Grades 1 to 6: Prediction from early parenting, attachment, and temperament. Developmental Psychology 2008;4:1298–1313.
  30. Oh W, Rubin KH, Bowker JC, Booth-LaForce C, Rose-Krasnor L, Laursen B. Trajectories of social withdrawal from middle  childhood to early adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology 2008;36(4):553-566.
  31. Gazelle H, Ladd GW. Anxious solitude and peer exclusion: A diathesis-stress model of internalizing trajectories in childhood. Child Development 2003;74(1):257-278.
  32. Erath SA, Flanagan KS, Bierman KL. Early adolescent school adjustment: Associations with friendship and peer victimization. Social Development 2008;17(4):853-870.
  33. Greco LA, Morris TL. Factors influencing the link between social anxiety and peer acceptance: Contributions of social skills and close friendships during middle childhood. Behavior Therapy 2005;36:197-205.
  34. Schrepferman LM, Eby J, Snyder J, Stropes J. Early affiliation and social engagement with peers: Prospective risk and protective factors for childhood depressive behaviors. Journal of Emotional and Behavioral Disorders 2006;14(1):50-61.
  35. Laursen B, Bukowsko WM, Aunola K, Nurmi J-E. Friendship moderates prospective associations between social isolation and adjustment problems in young children. Child Development 2007;78(4):1395-1404.
  36. Miers AC, Blöte AW, Westenberg PM. Peer perceptions of social skills in socially anxious and nonanxious adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology 2010;38:33-41.
  37. Scharfstein L, Alfano C, Beidel D, Wong N. Children with generalized anxiety disorder do not have peer problems, just fewer friends. Child Psychiatry and Human Development 2011;42:712-723.
  38. Lenze SN, Pautsch J, Luby J. Parent-child interaction therapy emotion development: A novel treatment for depression in preschool children. Depression and Anxiety 2011;28:153-159.
  39. Rapee RM. Group treatment of children with anxiety disorders: Outcome and predictors of treatment response. Australian Journal of Psychology 2000;52(3):125-129.
  40. Rapee RM, Kennedy S, Ingram M, Edwards S, Sweeney L. Altering the trajectory of anxiety in at-risk young children. The American Journal of Psychiatry 2010;167(12):1518-1525.

Особенности стиля межличностных отношений у подростков в классе — NovaInfo 48

Вопросам определения границ подросткового возраста, специфическим особенностям данного периода развития, психологической характеристике личности подростков посвящены труды Д.Б. Эльконина, Л.И Божович, Л.С Выготского, И.С. Кона, Г.С. Абрамовой, А.Е. Личко и других.

Существует множество различных периодизаций возрастного развития. В своей работе мы возьмем за основу периодизацию Г.С. Абрамовой [1], которая по- своему рассматривает понятие «подросток», называя его старшим подростком, старшеклассником, молодым человеком и отмечает, что границы этого возрастного периода определяются возрастом 13 — 17 лет.

Кон И. С. [2] характеризует подростковый возраст как период самого глубокого кризиса. Детство подходит к концу, и этот большой этап жизни, завершаясь, приводит к формированию идентичности. Целостная идентичность личности, доверие к миру, самостоятельность, инициативность и компетентность позволяют подростку решить главную задачу, которую ставит перед ним общество, — задачу самоопределения, выбора жизненного пути.

Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками — все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний подростка, таких, как сочувствие чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т. д.

Следует подчеркнуть, что подростковый период очень важен в развитии Я-концепции ребенка, в формировании у него самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развития личности. В самооценке подростка происходят существенные преобразования.

Самооценка оказывает влияние на успешность деятельности и социально-психологический статус подростка в коллективе, регулирует процесс общения. Неадекватная самооценка детерминирует делинквентное поведение подростка. Личностная самооценка подростка значимо коррелирует с его самооценкой невротического состояния.

В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой внутренний мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

В этом возрасте осознаётся временная перспектива, развивается устойчивая самооценка, нравственная устойчивость личности. Самоопределение и стабилизация личности в старшем подростковом возрасте связаны с выработкой мировоззрения.

В этом возрасте именно законы коллективной жизни являются теми нравственными правилами, подчиняться которым подросток всячески стремится. А так как требования сверстников и требования взрослых часто расходятся, то подросток в этих обстоятельствах оказывается в ситуации выбора, что, как известно, составляет важнейший компонент волевого поведения. Такое расхождение требует уже достаточно высокого уровня развития воли, которого чаще подростки ещё не достигают.

По словам Божович Л. И. [3] на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения молодых людей. При этом у подростка не только появляются новые интересы, но и отмирают старые, он не только начинает интересоваться рядом совершенно новых для него вещей, но и теряет интерес к вещам, которые занимали его раньше.

Наиболее ярко в подростковом возрасте проявляется потребность в принадлежности какой-нибудь группе. При этом, если в раннем подростничестве общение сохраняет гомосоциальный характер, то есть дети предпочитают общество сверстников того же пола, то в старших классах, вместе с процессом полового созревания, связи все более приобретают гетеросоциальный уклон, при котором возникает потребность в общении с представителями обоих полов.

Подростковый период называют эпохой активной индивидуализации, этапом обостренного стремления к самоутверждению. Желание выделиться, стремление занять высокую позицию, добиться уважения среди сверстников, признания своей личной ценности и тем самым получить возможность подкрепить свою самооценку и самоуважение во многом определяет особенности взаимодействия подростков друг с другом. Стремясь с одной стороны отличаться от других, выделяться на общем фоне, с другой стороны подросток должен соответствовать той компании, в которой стремится быть.

Причинами конфликтов могут выступать стремление взрослых ограничить общение своего ребенка с теми или иными его сверстниками, которых родители считаю неподходящей компанией для своего сына или дочери. Это вызывает реакцию протеста со стороны подростка, считающего. Что он сам в праве решать с кем ему общаться. Также причиной ссор с родителями может выступать то, что подросток, входя в референтную для него компанию подростков, стремится подражать им, зачастую шокирую своих близких манерой поведения или внешним видом, принятым в этой группе подростков.

Таким образом, важным аспектом психологической помощи подросткам является работа над разрешением уже имеющихся барьеров общения среди сверстников, а также профилактика возникновения новых нарушений в процессе межличностного взаимодействия старшеклассников.

Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сделать определенные выводы. Согласно методике «Диагностика особенностей межличностных отношений» Т. Лири, Социометрический статус подростков в классе отношений имеют различия.

Анализ статусной структуры, полученной по результатам исследования, показывает, что выборы между людьми в обеих группах распределяется неравномерно.

Больше всего в классе так называемых «принятых» подростков. С этими подростками достаточно хорошо общаются все одноклассники. «Принятые» подростки имеют одного – двух близких друзей в классе, образуя, таким образом, малую группу. Как правило, выборы у этих одноклассников взаимны.

В классе есть «предпочитаемые» подростки, к общению с которыми стремится большинство одноклассников. Эти подростки выбираются большинством одноклассников, они же, в свою очередь, также склонны выбирать товарищей, однако большинство выборов не взаимно.

Лидерами в классе являются «звезды». Это самые популярные ребята в классе, с ними хотят общаться почти все одноклассники.

В классе есть также «непринятые» подростки, с которыми мало кто стремится общаться, их выборы не взаимны. Также есть 1 ученик, который является «пренебрегаемым» — с ним никто не хочет общаться.

Далее рассмотрим особенности межличностных отношений подростков с разным социометрическим статусом.

Подростки, имеющие статус принятых, также демонстрируют склонность к доминированию, однако в меньшей степени, чем звезды (средний балл 17,4) и склонность к агрессии, которая также немного ниже, чем у звезд (- 3,5 баллов).

Подростки, имеющие статус принятых, демонстрируют средний уровень доминирования (11,1 балл), но в то же время дружелюбие (5,9 баллов).

Непринятые подростки демонстрируют склонность к подчинению (- 14,8 баллов) и склонность к агрессивности (- 6,9 баллов), подросток, имеющий статус пренебрегаемого, — подчинение (- 17,7 баллов) и агрессивность (- 8,7 баллов).

Таким образом, родросток начинает ощущать себя взрослым, стремится к самостоятельности, независимости, самоутверждению. Причем эти проявления приобретают порой не совсем приемлемую и адекватную форму поведения подростка по отношению к окружающим.

Подростковый максимализм, нежелание слушать советы и наставления взрослых приводит к тому, что атмосфера вокруг старшеклассника накаляется. Это проявляется в конфликтах дома и в школе. Подросток становится с точки зрения взрослых неуправляемым [4].

Почему общение со сверстниками так важно для подростков?

Общение — сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.
Успех в той или иной сфере жизнедеятельности напрямую зависит от компетентности и грамотности в общении. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к недопониманию и конфликтам.
Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека: организация совместной деятельности, развитие, управление поведением и деятельностью, самоутверждение, контроль, психологический комфорт и т.д.
Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, то есть умение человека приспосабливаться к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе.
В подростковом возрасте в общении значимые взрослые отходят на второй план, это период, когда происходит переориентация общения с родителей и учителей на друзей и сверстников. Это очень важно для любого подростка и от того как эффективно ребенок научится общаться, будет зависеть его умение выстраивать коммуникации в будущем.

Благодаря общению расширяется самосознание подростков. Это обусловлено тем, что подросток открывает свой внутренний мир, который определяет его индивидуальность и неповторимость. Ввиду хрупкости внутреннего мира, у подростка возникает необходимость в одобрении, принятии его в кругу сверстников. В раннем подростковом возрасте самопознание происходит через общение с друзьями и одноклассниками, постепенно внешний диалог переходит к внутреннему диалогу, то есть размышлению о самом себе. То есть внешний диалог является преддверием внутреннего.

Образуются референтные группы – то есть социальные группы, которые служат для подростка определенным стандартом, это своеобразная тренировочная площадка, на которой отрабатываются и усваиваются мужские и женские роли, устанавливаются более зрелые отношения со сверстниками, формируется социально ответственное поведение. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия, уверенности и устойчивости.

Проблема общения относится к числу важнейших для подростка сфер жизнедеятельности. Все психологи едины в признании значения общения в формировании личности в подростковом возрасте. Этот период весьма существенен для формирования основных структурных компонентов личности. От того, как будет складываться общение, зависит формирование будущей личности. Поэтому очень важно помочь подросткам в развитии навыков общения в той ситуации, в которой они испытывают трудности.

Специалисты нашего центра предлагают различные формы работы для подростков по обучению навыкам общения. Ваш ребёнок может записаться на индивидуальную консультацию, на групповые тренинговые занятия, либо побывать в нашем лагере, где на протяжении 5 дней совместно с другими ребятами будет обучаться навыкам эффективного общения с 23 по 27 марта. Телефон для справок 22-12-33.

Материал подготовила специалист Информационно-аналитического сектора по социальной работе Тюляева Оксана Александровна.

Отношения со сверстниками в разных возрастных группах

1. Отношения со сверстниками в разных возрастных группах

В ходе взросления, ребёнок от включённости в
сообщество взрослых, переходит к
включённости в сообщество сверстников.

2. Позитивное влияние группы на личность.

В группе происходит удовлетворение базовой
потребности в общении.
В группе идёт развитие личностных качеств,
позволяющих успешно сотрудничать:
Уход от эгоцентризма. Люди начинают лучше
понимать других людей.
Чувство защищённости, ощущение поддержки
окружающих.
Познание себя, рост доверия к себе, выражение
чувств и представлений.
Появление самостоятельности, уменьшение
зависимости от авторитета при участии в дискуссиях.
Умение отстаивать собственные взгляды и
соответствовать им.

3. Негативное влияния группы на личность.

“Боязнь оценки”, присутствие других людей
вызывает тревогу, отвлечением внимания от
задачи.
Социальная леность — тенденция людей
прилагать меньше усилий в группе, нежели в
случае индивидуальной ответственности.
“Зайцы” — люди, получающие выгоду от группы, но
мало что дающие взамен.
Деиндивидуализация — утрата самоосознания,
возникает в групповых ситуациях, которые
обеспечивают анонимность.
Группы между собой чаще конкурируют и
меньше сотрудничают, чем отдельные индивиды.
Конформизм -изменение поведения или
убеждений в результате давления группы.

4. До 11-12 лет взрослые влияют на ребёнка сильнее, чем сверстники

Сообщество взрослых
Периодически
посещает
Ребёнок
Сообщество
сверстников

5. Младшие подростки (11-12 лет)– начинают отдалятся от взрослых, учатся строить отношения со сверстниками

Сообщество
взрослых
Младший подросток
Сообщество
сверстников

6. Старшие подростки (13-15 лет) –нашли своё место в группе сверстников, стремятся уйти от влияния взрослых

Сообщество
взрослых
Сообщество
сверстников
Старший
подросток

7. Молодые люди начинают интересоваться миром взрослых, хотят найти своё место в нём

Сообщество
взрослых
Сообщество
сверстников
Юноши и
девушки

8. Маленькие дети играют рядом, но не вместе.

9. Дошкольники начинают активно общаться в играх, которые постепенно усложняются.

Дети учатся:
сотрудничать,
равноправно
общаться,
быть лидерами,
исполнять роли,
договариваться.

10. Общение со сверстниками в младшем школьном возрасте.

Чаще ситуативные дружбы, но уже долговечные,
переживают разлуку.
Структура группы чёткая, но место в ней во
многом связано с позицией взрослого по
отношению к ребёнку.
Ябеды,
нравственничество.
” Есть девочки, которые тебе нравятся? Конечно,
у нас же есть отличницы.” “Саша не те
столбики решил”.
При оценке сверстников ценятся поверхностные
признаки статуса: наличие престижных вещей.

11. Овладение социальными навыками равноправного общения.

Развиваются
чувства
сотрудничества и
соперничества.
Различают
взаимоотношения
основанные на
справедливости,
равенстве,
лидерстве,
подчинении,
предательстве,
разном статусе.

12. Если есть проблемы во взаимоотношениях со сверстниками:

«Покупают» дружбу сверстников. Уносят из
дому игрушки, сладости, чтобы обменять на
общение.
Воровство у сверстника – наказать за чтонибудь, зависть, обида. Плохо понимают
право собственности.
Защитное фантазирование — сочиняют про
себя истории, повышающие статус.

13. Отношения взрослые –младшие школьники

Мнение взрослых важнее,
чем мнение сверстников.
В целом :
доверчивое подчинение
авторитету,
повышенная
восприимчивость,
исполнительность,
эмоциональность,
подражательность.
Дети копируют модели
поведения значимых
взрослых.
Взрослые различаются по
степени авторитетности в
разных сферах
деятельности.

14. Советы: помогите найти своё место в группах.

1.Помогите завести друзей — сверстников.
2.Помогите составить собственные правила.
3. Слушайте , когда он не согласен с вами.
4.Не заставляйте страдать, чтобы завоевать
внимание.
5. Знайте друзей ребёнка.
6.Помните, что он копирует действия
значимых лиц.

15. Младшие подростки (11-12 лет)– постепенно отдаляются от взрослых, учатся строить отношения со сверстниками

Сообщество
взрослых
Младший подросток
Сообщество сверстников

16. Поиск близкого друга

Нет умений строить
отношения на
равных,
нереалистические
притязания — “всё
вместе, всё пополам”,
часто излишне
конформны, а потом
бунт.
Ценят: откровенность и
понимание, чуткость,
умение хранить
тайну.
Болезненные разрывы
отношений. (Мне
девочки сказали, “Ты
— предательница”.)

17. Продолжают подражать.

Кумирам.
Значимым сверстникам.
Авторитетным взрослым.
Иногда “лишь бы наоборот”, не
как ведёт себя ,например,
нелюбимый родитель.

18. Статус взрослого определяется его компетентностью в важных для подростка сферах.

У взрослого ценят:
мастерство,
силу характера,
умение
добиваться цели.
Проверяют
взрослых
«на прочность».
Взрослый нужен
как модель
ответственного
взрослого
поведения.

19. Функции группы сверстников:

Возможность поиска новых отношений : с
самим собой, понимания себя, с другими,
соревнование и риск.
Прототип взрослых отношений
(основанных на равенстве).
Становление независимости, общие заботы
по освобождению от родительской власти.

20. Общение младших подростков.

Группа сверстников привлекает, но высока
конфликтность, драчливость, не умеют
строить отношения.
Сильное взаимное эмоциональное
заражение.
Повышение тревожности.
Взрослые значимы избирательно, много
обид.
Болезненно реагируют на социальное
сравнение.
Может появиться буллинг.

21. Буллинг— это травля одного подростка группой других.

Чаще всего это
постоянные насмешки
над жертвой, попытки
задеть вербально
и физически, ткнуть,
обидеть.
Жертвой чаще всего
становится ребенок,
отличающийся
от других
и неспособный
отстоять свое право.
Издеваясь над жертвой,
насильник начинает
чувствовать себя
сильным и значимым.

22. Если в школе есть буллинг, родителям надо знать, ваш ребёнок жертва, преследователь или наблюдатель.

Наблюдатель издевательств в школе над другим человеком не
менее сломан, чем, если бы он сам был жертвой. Важно чтобы
подростка возмущала несправедливость, жестокость, чтобы он не
прятался за маской напускного равнодушия и цинизма.
Поведение и психология «жертвы» не развивается, если ребенок
способен на активные действия – дать отпор обидчикам, постоять
за слабого.
Стоит быть чуткими к ребенку и объяснять, что такое может
случиться с каждым, внушать ему уверенность в себе. Посещение
ребенком (в идеале с первого класса) кружков и секций с
принципиально новым кругом общения – лучшая защита от
возможного буллинга и прочих проблем с одноклассниками.
Надо обратиться в школьному психологу, руководству школы,
чтобы срочно приняли меры. Все подростки, участвующие в
буллинге характеризуются повышенным уровнем тревожности и
внутренними страхами. Гармоничная личность не нуждается в
том, чтобы самоутверждаться за счет других!
Если образцы всех вариантов поведения он видит в семье, то
бороться с буллингом родителям становится невозможным.

23. Старший подросток уже научился общаться со сверстниками и нашёл своё место в сообществе сверстников.

Сообщество
взрослых
Сообщество
сверстников
Старший
подросток

24. Значение группы сверстников очень велико

Сверстники — лучшие воспитатели, они не знают
жалости, искренни и прямы.
Возможность понять самого себя, сравнивая себя
с себе подобными.
Поиск “своей” группы, важно быть принятым по
личным качествам.
Ценят силу, состязательность и риск.
Подражают взаимоотношениям взрослых.
Общие заботы по освобождению от родительской
власти, становлению независимости.
Если совпадает низкая самооценка и негативные
оценки окружения, то объединяются между собой
и противопоставляют себя всем остальным.

25. Общая символика, оформление внешности, сленг. Мы – Они.

Кумирам.
Значимым
сверстникам.
Иногда “лишь бы
наоборот”, не как
ведёт себя,
например,
нелюбимый
родитель.
Появляются увлечения (хобби) которые могут
способствовать вхождению в группу.
Интеллектуально-эстетические. Компьютер,
литература, рисование, конструирование.
Телесно- мануальные. Спортивные, мотоцикл,
танцы, ручные навыки.
Лидерские увлечения. Поиск ситуаций, где можно
стать лидером.
Накопительские. Попытка заработать деньги,
коллекционирование.
Эгоцентрические. Быть в центре внимания любым
способом.
Азартные увлечения. Игры, склонность к риску.
Коммуникативные хобби. Общение ради общения.

27. Группы : просоциальные, асоциальные, антисоциальные.

По структуре: жестко регламентированные
(фиксированная вертикальная структура)
процедура приёма, внутригрупповой
символизм” клички, одежда, аксессуары,
свободные группы.
Много промежуточных типов групп.. Иногда
оберегают территорию, создают “врага”.

28. Негативные явления в подростковых группах

Много групповых преступлений — желание
показать себя, взаимное заражение,
деиндивидуализация.
Групповая тенденция — выбор опасных
действий как следствие размывания
ответственности в группе и анонимность.
Экспериментирующее поведение без
продумывания последствий, групповая
порука.
Наркотики и алкоголь.
Появление примитивных групп, агрессивные
наклонности.

29. Группа с тенденцией подчиняться праву силы — примитивная группа.

Подросткам важна социальная иерархия,
и самый простой способ ее создать —
разделиться на лидеров, середняков
и аутсайдеров.
Подростки ценят силу. В такой группе
главной ценностью является право силы.
Требуется безусловное подчинение
агрессивному «главарю». Есть «шестёрки»,
униженные.

30. Примитивные группы всегда существуют в сообществах животных

31. Роли в примитивной группе

Главарь, обычно физически сильный, смелый и
жестокий подросток.
Авторитет, сподвижник главаря, может давать
ему советы. Часто умнее его,но имеет дефект
(трус и т.п.).
Ведомые: угодник, марионетка, шут,
недовольный.
Забитые: “шестёрки”, слабее физически, не
могут дать отпор, проявили ранее недовольство
и теперь наказаны.

32. Основные правила примитивной группы.

Вести себя в соответствии с рангом,
подчёркивать свой статус, не позволять человеку
ниже статусом не подчиняться.
Главарь долен применять наказания при
несоблюдении правил, причём остальные не
должны вмешиваться, даже если наказывают
друга.
Правило “козла отпущения”- используется для
отвода агрессии.
Правило круговой поруки — все «запачканы».
Правило нормальности — отсутствие сомнений
в естественности таких взаимоотношений.

33. Буллинг может стать частью жизни примитивной группы.

Ваш ребёнок может быть
жертвой, насильником
или наблюдателем.
Издеваясь над жертвой,
преследователь
начинает чувствовать
себя сильным
и значимым.
Снимают избиения на
телефон, хвастаются.
Жертвой могут выбрать
учителя или другого
взрослого.

34. Подростку важно иметь позитивное отношение к себе

Всё больше изучают о себе, любят
разговаривать о себе.
Переживается несоответствие своих личных
качеств желаемым.
Сегодня восхищается собой, завтра себя
презирает.
Особое внимание к внешности.
Связь между удовлетворённостью своим телом
и удовлетворённостью собой.
Нелюбовь к себе — голодание, отказ,
безразличие — переедание. Попытки
самоутверждения — необычное оформление
внешности.

35. Идёт этап ролевой игры в освоении межполовых отношений.

Эпидемии влюблённости. Выбор статусного
объекта — либо кумира. Часто только в
воображении : можно воображать себя
неотразимой без риска быть отвергнутой.
Формирование идеалов мужественности и
женственности, не ценят андрогинность.
Возможно начало сексуальных отношений.
Особенно часто, если мало получают любви
дома, низкий статус в группе — компенсация.
Гиперсексуальность мальчиков, игровое
поведение может зайти очень далеко.

36. Подростки “примеривают” роли во всех случаях – ведут себя по разному с разными людьми.

Наблюдается “полевое” поведение – обычно
оправдывают ожидания окружающих,
Эффект «Пигмалиона» — отношение
окружающих определяет самооценку и
успешность подростков.
Поиск отрицательного внимания, если нет
позитивного.
Отделяйте роль от личности, не наклеивайте
ярлыков, не накапливайте обиды, не
переставайте любить и уважать подростка.

37. Эгоцентризм подростков:

Эффект “воображаемой аудитории”,
ощущают себя объектом оценки, “на сцене”,
думают, что о них всё время думают
другие.
Сосредоточенность на себе. ”Меня никто не
понимает”.
Оптимизм относительно себя, пессимизм в
отношении других.
Ощущение личного бессмертия.

38. Старшие подростки — научились участвовать в группе равных себе.

Отношения с другом — школа
психологической близости.
Сверстники — лучшие воспитатели, они не
знают жалости, искренни и прямы.
Поиск “своей” группы, важно быть принятым.
Если совпадает низкая самооценка и
негативные оценки окружения, то
объединяются между собой и
противопоставляют себя всем остальным.

39. Молодые люди начинают интересоваться миром взрослых, хотят найти своё место в нём

Сообщество
взрослых
Сообществ
о
сверстнико
в
Юноши,
девушки

40. Отношения с близким другом.

Отношения с
другом, подругой
— школа
психологической
близости.

41. Появление молодёжных субкультур

СУБКУЛЬТУРА особая
форма организации
людей (чаще всего
молодежи) определяющее
стиль жизни и
мышления ее
носителей,
отличающееся своим
обычаями, нормами,
комплексами
ценностей.

42. Развитие межполовых отношений (Данфи).

1.
2.
3.
4.
5.
Две изолированных
однополовых группы.
Поверхностные и часто
антагонистические
взаимоотношения под
защитой своей группы.
Гетеросексуальные
контакты
высокостатусных
мальчиков и девочек.
Образование новых
гетеросексуальных
подгрупп.
Появление пар.

43. В межполовых отношениях в юношестве часто наблюдается романтическая любовь.

Проявления:
монологичность
чувств,
страх зависимости,
распределение
компонентов любви
на разных
партнёров.

44. Индивидуальные особенности и трудности в общении

Избыточная потребность
1. В любви и одобрении Стремление быть
объектом восхищения, повышенная
чувствительность в отвержению или
недружелюбию
Причины появления.
Недоверие к себе. Младенчество.
2.В руководящем партнёре. Чрезмерная
Нет автономии, отрыве от матери
зависимость от других, боязнь получить отказ вовремя. Ранее детство.
или остаться в одиночестве, переоценка
любви — убеждённость в том, что любовь
решает всё.
3.В чётких ограничениях .Жизненный стиль,
основанный на установленном порядке,
нетребовательность, удовлетворённость
малым.
Воспитание ребёнка “робота”.
Чёткие распоряжение, не
предоставлялась свобода выбора.
4.Во власти .Доминирование и контроль как
самоцель, презрительное отношение к
слабости.
Проблема власти решалась в
семье авторитарным родителем.
5. В эксплуатировании других .Боязнь
быть используемым, выглядеть
“тупым”, но нежелание делать что-то,
чтобы перехитрить.
6.В общественном признании.
Представление о том, что ценность
личности определяется статусом
Любили условной любовью,
вознаграждали за желаемое
поведение.
7.В восхищении собой . Стремление
создать образ себя как непогрешимого, без
недостатков и ограничений, потребность в
лести
8.В честолюбии. Стремление быть самым
лучшим невзирая на последствия, страх
неудачи.
Любили условной любовью,
вознаграждали за общественно
одобряемое поведение, создавали
завышенные притязания.
Воспитание “мой ребёнок самый
лучший”
9.В самодостаточности и независимости.
Избежание любых отношений,
предполагающих взятие на себя
обязательств, дистанцирование от всех и
вся.
10.В безупречности и непогрешимости.
Попытки быть морально непогрешимым и
Либо пережитая травма ранней
потери сильной привязанности, либо
протест против контроля без любви.
Формальные отношения в семье,
жесткое распределение ролей.
Недоверие к себе, своим желаниям и
чувствам. Воспитана ориентация на

Особенности общения подростков со сверстниками и родителями

Содержание статьи:

Подросток продолжает оставаться школьником, и учеба сохраняет свою актуальность. Но в психологическом отношении она отступает на второй план. На первый план выходит общение со сверстниками и достижение автономии. Подросток спешит освободиться от родительской опеки и контроля, заменив их на доверительные, эмоционально окрашенные отношения с друзьями. Возникает потребность в тесных дружеских связях, позволяющих делиться своими переживаниями, тревогами, трудностями, сокровенными мыслями, планами и мечтами. Подростку необходимы близкие друзья, на которых можно положиться, которые выслушают, поймут и посочувствуют.

В начале подросткового возраста, общение и «социальное экспериментирование» с другими людьми (поиск новых друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний), выделяется в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода, найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверстников.

Отношения со сверстниками и дружба

Наличие друзей в подростковом возрасте связано со многими аспектами психологического благополучия:

  1. Близкие дружеские отношения обеспечивают возможность для исследования своего «Я» и развития глубокого понимания другого человека. Открытые, искренние отношения с друзьями способствуют развитию чувствительности к потребностям и желаниям, к сильным и слабым сторонам друг друга. Подростки лучше узнают самих себя и своих друзей. Этот процесс способствует развитию и формированию идентичности.
  2. Отношения подростков со сверстниками служат своеобразной моделью их будущих социальных отношений с миром. Подростки, которые в 12–14 лет были ориентированы преимущественно на учебу, семью и мир взрослых, отказываясь от общения со сверстниками, в более старшем возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных. Продолжительное, эмоционально насыщенное общение, подготавливает подростков и к любовным отношениям. Помогает в дальнейшем устанавливать романтические отношения и разрешать возникающие в них проблемы.
  3. Дружеские отношения помогают справиться со стрессами повседневной жизни. Друзья и приятели придают подростку сил и уверенности в себе, помогают в решении внутренних и межличностных проблем. В результате тревога и чувство одиночества снижаются, а самооценка и уверенность растет.



Не секрет что влияние дружбы на развитие подростков, зависит от особенностей самих друзей. Так агрессивные друзья поощряют друг друга к девиантному (отклоняющемуся от нормы) поведению и антисоциальным поступкам. Тогда как здоровое соперничество среди друзей, например в математическом кружке или спорте, способствует развитию полезных качеств.

К началу подросткового возраста дети начинают все больше ощущать потребность в том, чтобы принадлежать к определенной группе. Проявляется реакция группирования: стремление подростков быть в группе сверстников ради общения. Группа создает особое переживание — «чувство Мы», которое играет существенную роль в самоопределении подростка и в определении его статуса в глазах сверстников. Если дружеские отношения влияют на развитие доверия, чувствительности и близости, то группы сверстников поощряют детей практиковаться в умении сотрудничать, лидировать, подчиняться и быть преданным сообществу. Главные цели подростка: быть принятым в привлекательную для него группу, нравиться своим ровесникам, быть признанным в своей компании. Отсюда и реакция конформности — стремление ничем не выделяться из среды сверстников, быть «как все»: носить одинаковую одежду, иметь одинаковые увлечения, слушать ту же музыку, смотреть те же сериалы, разговаривать на принятом в группе сленге и т. п. С возрастом подростки становятся более разборчивыми в дружбе, и к концу подросткового возраста происходит снижение числа близких друзей. Отношения с близкими друзьями становятся интимно-доверительными, т.е. более глубокими и устойчивыми, чем раньше.

Родители имеют больше влияния на жизненные ценности и планы подростков, касающиеся их образования. Сверстники же более влиятельны на актуальные и конкретные вопросы: выбор одежды, музыкальных предпочтений, интересов, друзей. Согласно исследованиям, подростки, не входящие в компании, как правило, отличаются заниженной самооценкой, страдают от одиночества, плохо учатся, у них чаще наблюдаются душевные расстройства и случаи девиантного поведения.

Иногда подростка могут привлекать ценности и взгляды одного человека, а не группы. Этот человек может быть близким другом, любимым учителем, старшим братом или сестрой, звездой кино или спорта, либо кем-то еще, чье поведение восхищает и вдохновляет. Здесь проявляется реакция имитации — подражание определенному лицу или образу. Влияние значимого человека или персонажа, обладает наибольшей силой именно в этот период, когда подросток активно ищет образец для подражания.



Отношения между мальчиками и девочками

Отдельно стоит выделить отношения между мальчиками и девочками. У подростков возникает интерес, вначале они наблюдают друг за другом, и практически не общаются между собой. Часто первые попытки у мальчика привлечь к себе внимание проявляются в форме поддразнивания девочки (дернуть за косичку, спрятать учебники). Реакции девочек вполне традиционны и предсказуемы: визги, жалобы и т.п. Однако мотивы таких действий, девочки часто понимают правильно и не обижаются всерьез.

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: возникают разнополые компании, проявляются желания нравиться другому полу, возникают привязанности и симпатии, которые могут быть очень эмоциональными и занимать важное место в жизни подростка. Образование смешанных по полу компаний способствует тому, чтобы мальчики и девочки смогли лучше узнать друг друга, попробовали и усвоили модели взаимоотношений между собой.

Некоторые юноши и девушки образуют пары, в которых отношения приобретают характер привязанности и влюбленности. На ранних этапах эти отношения могут быть скрытными или не взаимными: подростки так и не решаются сказать о своих чувствах тому, в кого влюблены, предпочитая переживать осуществление надежды в мечтах и фантазиях. Часто подросток любит больше придуманный образ «другого», свою мечту, нежели реального человека. В настоящее время средний возраст вступления в отношения с противоположным полом снижается. Такая тенденция объясняется более ранним наступлением половой зрелости, изменениями социальных традиций, воздействием моделей поведения, пропагандируемых медиа и социальными сетями, а также стремлением самих подростков поскорее стать взрослыми.



Особенности общения с взрослыми

В подростковый период с развитием мышления, с более широким познанием мира социальных ролей и появлением чувства взрослости, у подростков падает авторитет своих родителей. Родители становятся «просто людьми». Поэтому они больше не подчиняются родительскому влиянию настолько же легко, как это было в более младшем возрасте.

Самоутверждение подростка и требование им прав наравне с взрослыми, создают определенные трудности во взаимоотношениях с родителями. В 11–12 лет начинается борьба подростка за автономию, его освобождение от контроля и опеки. В этот период наблюдается своеобразное потребительское отношение к родителям и учителям, обусловленное стремлением подростков проверить равенство их прав с взрослыми. Он протестует против сохранения «детских» форм контроля, против требований послушания и выраженной опеки. Ребенок требует уважения и отношений такого же уровня, как взрослые относятся к другим взрослым. При этом подросток по-прежнему нуждается в их помощи, защите и поддержке.

Подросток не просто стремится, чтобы его считали взрослым, а чтобы признавали его как личность, у которой есть индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (иногда это выливается в демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые). В первую очередь перенимаются более доступные стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (взрослые виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков влияет на самосознание подростки и делает его взрослым в собственных глазах, и как ему кажется, в глазах окружающих.

Споры и расхождения во взглядах подростков с родителями, касаются не всех областей жизни, а преимущественно бытовых вопросов (одежды, прически, присутствия дома по вечерам т.п.), учебы и возможности распоряжаться свободным временем по своему усмотрению. К более старшему возрасту появляются прецеденты «ценностного» конфликта: активное отстаивание подростком собственного понимания справедливости в различных областях — от замечаний учителя и несправедливой отметки до политических и экономических вопросов.

Возникновение конфликтов сигнализирует родителям об изменении потребностей подростков. Частота и резкость проявлений проблем во взаимоотношениях с взрослыми, зависит во многом от позиции взрослых, от стиля семейного воспитания, от умения реализовать уважительную, но не попустительскую тактику по отношению к поведению подростка. Стремление родителей навязывать подросткам свое мнение и общество, скептическое отношение к их интересам, тенденция «вещать» и критиковать, а не разговаривать и т.д. — вызывает у подростка острый протест. Родителям необходимо изменить модель отношений с ребенком, научиться сочетать близость и независимость, ослабить родительский контроль без разрушения теплых, поддерживающих детско-родительских отношений. В период старшей школы подростки ждут от родителей заинтересованности и поддержки, понимания и сопереживания, признания и одобрения, доверия и предоставления автономии. Становится важным доверительное общение «на равных» с родителями и другими взрослыми, умение договариваться и сотрудничать.

Теплота поддерживающих детско-родительских отношений, позволяет подростку исследовать различные социальные роли и представления, способствует развитию его автономии и формированию позитивной самооценки. Чувство защищенности и безопасности дает подростку возможность экспериментировать, раздвигая рамки своей жизни и сознания. Напротив, если родители склонны навязывать, принуждать или контролировать ребенка, то это мешает развитию автономии и приводит к формированию низкой самооценки, депрессии и асоциальному поведению.

В подростковый период родителям архиважно правильно относиться к своему ребенку.

Проблема формирования межличностных отношений со сверстниками и взрослыми в старшем подростковом и юношеском возрасте (14–17 лет)



В статье представлен анализ проблемы формирования межличностных отношений старших подростков и юношества со сверстниками и взрослыми. Описана значимость межличностных отношений со сверстниками и взрослых для подростка и охарактеризовано их влияние на личностное развитие подростка.

Ключевые слова: межличностные отношения, старшие подростки, юношество, семья, родители, сверстники, влияние, общение

The article presents an analysis of the problem of formation of interpersonal relationships older adolescents and young adults with peers and adults. Describe the importance of interpersonal relationships with peers and adults for teen and characterized by their impact on the personal development of adolescents.

Keywords: interpersonal relationships, older teenagers, young people, family, parents, peers, influence, communication

Форма и содержание межличностных отношений подростка и юноши со сверстниками и взрослыми в большей степени зависит от того, насколько гибко способны изменить ролевые позиции близкие взрослые. Если взрослые меняют систему взаимоотношений с подростком, учитывая появившиеся у него чувство взрослости, тогда эти отношения строятся на этой новой основе без каких-либо негативных кризисов. Значимый взрослый способен помочь ребенку занять собственной место в новых социальных отношениях.

Проблема межличностных отношений вызывала и вызывает по сей день активный интерес у исследователей. Изучением данной проблематики в психологии и педагогике занимались Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Я. Л. Коломинский, А. А. Рояк, М. И. Лисина, Т. А. Репина и др.

В общении с взрослым, подростки, с одной стороны, сохраняют черты, которые были им присущи в младшем подростковом возрасте (10–12 лет): испытывая потребность в поддержке, авторитетности взрослого, не критичности в подражании некоторым проявлениям взрослых, а с другой — появляются новые черты, вступающие в противоречие со старыми: стремление к независимости, уважительному и серьезному отношению со стороны взрослых к личной жизни и правам подростка.

Противоречивость, мозаичность общения подростков отражают неоднозначность, рассогласованность характера их отношений со значимыми людьми.

Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку лучше узнать взрослых, общающихся с ним, на основе чего формируются более глубокие позитивные эмоциональные и контакты, поддерживающие подростка в жизни.

Если же близкие взрослые не сумели вовремя скорректировать свое отношение к подростку, тогда последние начинают использовать аппозиционные формы поведения по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, бунтовать и отстаивать права на самостоятельность и взрослость. Они ранимы, неадекватно и глубоко негативно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

Общение подростка во многом обуславливаются все еще продолжающимися физиологическими процессами в организме и влияющими на лабильность его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться от восторга на прямо противоположное. Изменчивость настроения и состояния подростка ведет к неадекватности, реакций подростка в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Так, реакция эмансипации, проявляющаяся в стремлении высвободиться из-под опеки старших, может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома [1].

Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как первый и, пожалуй, наиважнейший социальный институт, влияние которого ребенок испытывает раньше всего, когда он наиболее восприимчив к разного рода влияниям. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка, основанный чаще на реализации ожиданий транслируемых со стороны родителей. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная психологически благоприятная или не достаточно гармоничная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности [там-же].

Нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий, в настоящем или прошлом. Статус семьи и образовательный уровень каждого из родителей имеет неоценимое значение для выбора и статуса учебного заведения, профессиональной подготовки ребенка, выбор направления подготовки или профессии. Искажение образовательно-социального статуса семьи приводит в глубокому внутрисемейному кризису и не может не влиять на искажения межличностных отношений внутри семьи, на дисгармонизацию детско-родительских отношений.

Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением [2].

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей.

Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться для ребенка привычкой и внутренней потребностью.

Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они.

В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества [4].

Социализация ребенка в семье, вовсе не сводиться к простому взаимодействию в диаде «ребенок-родитель». Процесс идентификации может быть нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью. Например, в семье, где есть присутствуют оба родителя и оба они умеют хорошо вести хозяйство, ребенок может и не освоить эти навыки, даже если у него есть хороший образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств, подменяя их формирование у ребенка собственным успешным выполнением данных функций. Напротив, в семье, где мать бесхозяйственна и хозяйственно-экономическая функция искажена, эту роль может взять на себя старший ребенок, независимо от его пола.

Не менее важен механизм психологического противодействия. Подросток, воспитывающийся в семье с жестким ограничением свободы, где введен тотальный контроль за деятельностью и взаимоотношениями подростка со сверстниками, семья вполне способна выработать у ребенка самостоятельность, а тот, кому попустительствуют и все разрешают, вырасти зависимым и ведомым. В связи с чем, конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых, выбранных и реализуемых в детско-родительских отношениях методов воспитания [4].

Огромное значение в воспитании ребенка играет стиль воспитания. Анализ психолого-педагогических исследований доказывает, что хорошие отношения ребенка с родителями складываются обычно тогда, когда в семье используется демократический стиль воспитания, когда мнение ребенка учитываемое родителями способствуя формированию у него самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности формированию чувства ответственности за себя и окружающих его людей, определению и реализации приоритетов в деятельности, отношениях или достижении различных жизненных целей. Поведение ребенка формируется я в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

‒ родитель объясняет мотивы своих поступков и требований, поощряя их обсуждение с подростком;

‒ родительская власть используется родителем дозированно и в меру необходимости;

‒ в ребенке цениться и поощряется как послушание, так и независимость;

‒ родитель устанавливает правила, сам соблюдает их, являясь для подростка примером, и твердо руководствуется ими, но не считает себя непогрешимым;

‒ родитель учитывает мнение ребенка, в том числе при принятии необходимых решений, и распределении семейных ресурсов или планировании досуговой деятельности семьи (поездка, поход, пикник и т.д.), но не исходит только из желаний ребенка

Следует отметить, что влияние родителей несомненно велики на формирование личности в подростковом возрасте, однако, наиболее сенситивными являются первые годы жизни ребенка. В старшем подростковом возрасте стиль взаимоотношений с родителями давно уже устоялся стал неизменным и привычным, однако эффект приобретенного ранее ребенком личностного опыта изменить уже невозможно.

В психолого-педагогической литературе широко и подробно обсуждается вопрос о мере родительского влияния на подростков и влияния сверстников. Но по сей день однозначного ответа на этот вопрос не. Однако, большинство исследователей, отмечает в своих работах, посвященных данной проблеме, что чем хуже отношения подростка со взрослыми, тем чаще он будет искать общения со сверстниками и тем более скрытым и засекреченным будет это общение от взрослых.

Однако, справедливым будет отметить тот факт, что влияние родителей и сверстников не всегда противоположны, чаще они бывают и взаимообусловленными, и взаимодополнительными.

Больше всего старшим подросткам и юношеству хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. Даже при потребности в самостоятельности, они все еще нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие интересующие их проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, а только с близкими значимыми взрослыми так как мешает самолюбие.

Однако взаимоотношения учащихся с родителями часто обременены конфликтами, и их взаимопонимание оставляет желать лучшего.

Причина этого коренится, прежде всего, в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменение внутреннего мира подростка и юноши. Рассуждая абстрактно, хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто бы ни было другой, даже больше, чем он сам. Ведь родители наблюдают изо дня в день на протяжении всей его жизни. Но изменения, происходящие с подростком, часто совершаются слишком быстро для родительского глаза. Ребенок вырос, изменился, а любящие родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад, причем собственное мнение кажется им непогрешимым. «Главная беда с родителями — то, что они знали нас, когда мы были маленькими» [4].

Общение со сверстниками — необходимое условие успешного психического развития подростка. Социальная потребность в общении играет важнейшую роль в жизни любого ребенка. Она является одним из важнейших условий формирования общественных качеств личности подростка, выступает базой начал коллективных взаимоотношений и сотрудничества. В общении с приятелями и друзьями, дети младшего подроскового возраста успешно осваивают ценности, нормы, правила цели, и средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, самостоятельно занимаются саморазвитием, самообразованием и самовоспитанием. Для этого, ему нужны личная свобода и личное пространство. В связи с чем, ребенок отстаивает собственное право на личную свободу как право на взрослость.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время проявляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит [5].

Вопросы становления подросткового коллектива, характерные особенности группы и межличностных отношений в ней, влияние школьного класса на формирование личности отдельных подростков — все это представляет исключительный интерес.

Как известно, потребность подростка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Так, в своих работах американский психолог Д. Хъелл, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «группа равных» приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки», высказывает предположение о том, что отсутствие того опыта общения подростка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей [8].

Педагогические и психологические исследования доказывают, какую большую роль на развитие отношений подростков друг с другом может оказать совместная деятельность, которая является для них не просто деятельностью, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни подростков в школе и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на их взаимоотношения [7].

Таким образом, семейные условия, включая социальное положение, род занятий и уровень образования родителей, внутрисемейная атмосфера родительской семьи обуславливают успешное личностное развитие подростка.

В то время, как общение со сверстниками выступает в качестве основной социальной потребности, которая является и условием развития общественных качеств личности подростка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений; совместной деятельности, которая является для них не просто деятельностью, но и школой формирования эффективных взаимоотношений с людьми.

Литература:

  1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в подростковом возрасте. — М., 1986. — 202с
  2. Беседин А. Н., Липатов И. И., Тимченко А. В., Шапарь В. Б. Книга практического психолога: В 2 ч. — Харьков, 1996. — 234с.
  3. Ковалев С. В. Психология современной семьи. — М.: Просвещение, 1988. — 125 с.
  4. Ковалев А. Г. Психология личности, — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1980. — 432 с.
  5. Маслова Н. Ф. Педагог и малые группы школьников. — В сб.: Проблемы общения и воспитания / Под ред. X. И. Лийметса. Ч. 2. Тарту, 1974. -С. 234–240.
  6. Повышева О.Д, Калинина Т. В. Влияние «семей группы» риска на формирования девиантного поведения подростков/Теория и практика психолого-социальной работы в современном обществе материалы международной заочной научно-практической конференции. Под редакцией Т. Т. Щелиной, Ю. Е. Болотина. 2015. С. 162–166.
  7. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. –М., 1988. — 331 с.
  8. Хъелл Д., Зиглер Д. Теория личности. — М., 1997. — 182 с.

Основные термины (генерируются автоматически): родитель, подросток, ребенок, взрослый, отношение, сверстник, общение, семья, совместная деятельность, социальное положение.

Особенности взаимоотношений подростков со сверстниками в условиях сельской школы

В статье исследуется проблема особенности взаимоотношений подростков со сверстниками в условиях сельской школы. Экспериментальным путем доказывается, что низкий уровень взаимоотношения подростков со сверстниками влечет за собой низкий показатель эмоциональности и общительности.

Ключевые слова: подростки, взаимоотношения, сверстники, эмоциональность, коммуникативные навыки.

Abstract. This article deals with the problem of the peculiarities of relations among grown-ups under the conditions of a village schools. According to the results of experiments the low level of relations among grown-ups causes the low level of emotionality and sociability. 

Keywords: grown-ups, relations, coevals, emotionality, communicative skills.

 

Подростковый возраст является переходным возрастом в жизни ребенка. Он отличается такими признаками как: повышенная агрессивность, перемена настроения, изменение анатомо-физических форм подростка. Но главным у подросткаостается общение. Большую роль в жизни подростка играет общение со сверстниками, которое меняет мировоззрение у подростков. Изучению этого вопроса уделяют большое внимание в современных исследованиях зарубежные и отечественные авторы, что определяетданную проблемукак актуальную темуизучения.

Исследованию этой проблемы занимались такие ученые, как: А.А. Бодалев, И.С. Кон, О.С. Холодковская, В.А. Пашнина, А. Алексеев, А.В. Петровский, А. Стреляной, Б.З.Вульфов,Ю.И. Фролов, А.Я.Варга, Г.А.Ковалеви др.

У ребенка данного возрастного периода возникает ясное представление об эталоне дружбы, однако обычным явлением этого периода является не столько дружба с одним сверстником, сколько товарищество, которое ведет за собой более широкое общение со сверстниками [5, с. 112-114].

В детстве вплоть до предподросткового периода, отношения ребенка со сверстниками в основном возникают с партнерами по играм одного с ними пола – одноклассниками или ребятами, живущими по соседству. Изначально неформальные, группы постепенно приобретают некоторую структуру, и к 10 годам дружба становиться достаточно крепкой, чтобы продолжаться, несмотря на проблемы, связанные с переходом в другую школу или переездом на другое место жительство [1,с. 156].

Подросток не может обходиться без верного друга. Чаще всего, он ищет его всю жизнь, присматривается к сверстникам, анализирует их действия, а также сопоставляет свои поступки, свои качества с людьми того же возрастного периода, тем самым находя друга «по душе».

Если младшему подростку достаточно участвовать в коллективной жизни, быть с другими, то старшему необходимо быть принятым сверстниками, иметь у них определенный престиж. Неприязнь в коллективе влечет у подростка чувство страха, обиды, тревоги [3,с. 207-210].

Безусловно, дети подросткового возраста осмысливают взаимоотношения свои и своих сверстников. Им нравится находить в своих друзьях такие качества как: открытость, честность, верность, ум, ловкость. Подростки стараются искать себе такого друга, чьи интересы совпадали бы и с интересом него самого. Это могут быть музыкальные пристрастия, книги, рисунки и многое другое [2,с. 140].

Общение с друзьями становиться важным и необходимым фактором, помогающим развивать личность ребенка данного возраста. Оно делает его жизнь насыщеннее, богаче и интереснее. Дружба помогает подростку оценить незаменимый опыт социального общении [4, с. 112].

В условиях сельской школы подростку легче найти себе друга. Это объясняется рядом причин: во-первых, масштаб села меньше, чем города или мегаполиса. В селе все друг друга знают, поэтому в школе подросток имеет уже, непосредственно, друзей, с которыми он дружил по соседству; во-вторых, в селах соседи, обычно, дружат друг с другом, стараются помогать друг другу, соответственно, с малых лет у подростка появляются друзья – соседи. Чаще всего они становятся для подростка друзьями на всю жизнь.

В своих работах О.С. Холодковская и В.А.Пашнина отмечают следующее условие установления приемлемых позиций подростка с коллективом: верно определить ту иерархическую ступень, которую он предполагает занять. По их мнению, можно выделить лидеров; людей, близких к лидеру (свита) и рядовых членов группы [6,с. 42-44].

Общение со сверстниками подросткам приносит лишь удовольствие. Через это общение дети данного возрастного периода развиваются, приобретают новые качества и стараются избавиться от тех качеств, которые мешают их общению. Сверстникам подростки начинают доверять свои секреты, обмениваться своими мыслями и чувствами. На этом возрастном периоде подростки ставят сверстников на первое место. Родители уходят на второй план. Ведь именно со сверстниками подросток может, не боясь высмеивания и оскорбления, обсуждать различного рода проблемы и вопросы. Со взрослыми подросток такого сделать не может.

Подросток выбирает себе друзей по-разному в зависимости от причин и опыта. Это могут быть друзья на день для решения сиюминутной проблемы, или удовлетворения интересов, которые не затрагивают самого подростка, также это – друзья – товарищи, через общение с которыми подросток приобретает знания и опыт, и, наконец, это могут быть друзья, с которыми подросток дружит на протяжении всей своей жизни.

Но не всегда подросток может найти себе друга сверстника. В таком случае ему приходится делать все возможное, чтобы привлечь друзей. Порой он идет на нарушение социальных норм и принципов, что приводит к конфликтам со стороны взрослых.

Главным для детей этого возраста является не только найти друга, но и сохранить  дружбу. Потеря друга приводит подростков к серьезным стрессам и переживаниям. Они даже могут разыгрывать драму по этой проблеме, уходить в себя, создавать конфликты дома и в школе, уходить из дома, употреблять алкоголь или наркотики. Поэтому, общение со сверстниками подростку просто необходимо. Без этого на данном возрастном периоде он обойтись не может.

В публикации показаны результаты проведенного нами исследования по данной тематике.В исследовании нами были поставлены и решены следующие задачи:

1.                  Изучить проблему взаимоотношений подростков со сверстниками в психолого-педагогической литературе.

2.                  Выявить особенности развития подростков в условиях сельской школы.

3.                  Рассмотреть возможности оказания психолого-педагогической помощи по данной проблеме.

4.                  Разработать рекомендации педагогу-психологу по созданию оптимальных условий для успешного развития взаимоотношений подростков со сверстниками.

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся 8 класса МБОУ Шатовской СОШ в количестве 17 человек. Среди них 4 мальчика  и 13 девочек. Ученики, участвующие в исследовании показались довольно дружелюбными. Было видно, что они общительны, легко взаимодействуют друг с другом. Дети довольно открыты для общения, особой трудности у них в этой области не представляло. Они шутят, смеются, обсуждают важные на данном периоде проблемы. Но среди детей была выделена группа детей, которые практически не взаимодействуют со своими сверстниками.

Для изучения проблемы нами были использованы следующие методики: «Потребность в общении» О.П. Елисеева, модификация для старшеклассников А.Г. Грецовым; «Уровень эмоциональности» В.М. Русалова, модификация А.Г. Грецова; «Качества, проявляемые в отношениях» Т. Лири.

Результаты исследования по первой методике «Потребность в общении» (О.П. Елисеева) показали, что у детей выявлен средний уровень потребности в общении (64%). Они хотят общаться со своими сверстниками, открывать им тайны, сплетничать, ссориться, мириться.

Но не всем детям это свойственно. Например, у 4 человек уровень в общении оказался самым низким из класса (24%). Это было видно даже по их внешнему виду. Эти дети закрыты от всех, не хотят  разговаривать с другими детьми, молчаливы, немного замкнуты.

Кроме того, в классе была выделена группа детей, у которых уровень общения превысил норму. У них самый высокий результат среди всех остальных (12%). Сразу было видно, что учащиеся готовы идти на контакт со сверстниками. Они дружелюбны, в классе все с ними разговаривали, шутили. Было видно, что они играли в классе роль лидера или тех людей, с кем ребята готовы точно дружить.

Результаты данной методики показали, что необходимо в перспективе работы оказать помощь группе детей, у которых были выявлены проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

Анализ результатов по следующей методике «Уровень эмоциональности» показал, что у детей подросткового возраста показатель эмоциональности ниже среднего (41%, 7 человек из класса).Дети не так сильно переживают, бояться за что-либо, у них нет отклонений или неврозов. Для них характерно спокойствие, невозмутимость, уверенность в себе.

Из всех ребят с высоким уровнем эмоциональности (24%), самой переживающей оказалась одна девочка. У нее наблюдались самые высокие показатели (144 балла). Было видно, что она напряжена. Ей тяжело наладить контакт со сверстниками, первой заговорить. Даже незначительные события могут вызвать у нее интенсивные переживания, как положительные, так и отрицательные. Она чувствительна к эмоциям и чувствам других людей, что помогает ей устанавливать и поддерживать близкие и доверительные отношения с ними.

В ходе проведения данной методики было выявлено, что у большинства детей выражен показатель коммуникативной эмоциональности (52%), т.е. показатель, который связан с общением, взаимоотношениями с окружающими людьми. На втором месте показатель интеллектуальной эмоциональности (33%), на третьем – показатель психомоторной эмоциональности (15%).

В ходе проведения третьей методики «Качества, проявляемые в отношениях» было выяснено, уподростков наблюдается высокая степень выраженности качеств, необходимых в ходе общения. По методике нами были определены наиболее важные восемь качеств, которые им необходимы при общении с другими сверстниками.

По результатам исследования, уподростков чаще всего наблюдался авторитарный стиль общения со сверстниками (47%). Такие дети доминантны, требуют к себе уважения, лидеры, любят давать совет, чаще всего высокого мнения о себе, стараются не помогать своим товарищам.

Однако, была выявлена группа детей, у которых наблюдается либо эгоистичный (23% – 4 человека из класса), либо дружелюбный стили взаимоотношения(18% – 3 человека из класса). При эгоистичном стиле дети чаще всего самолюбивые, независимые. При дружелюбном стиле дети обычно эмоционально подвижны, стараются помогать всем,дружелюбны, открыты в общении, любят находить новых друзей, где бы они не находились, отзывчивы.

Таким образом, изучив особенности взаимоотношений подростков в условиях сельской школы с помощью подобранных нами методик, мы пришли к выводу, что для решения выявленной проблемы, необходимо разработать рекомендации для педагога-психолога сельской школы по созданию оптимальных условий для успешного развития взаимоотношений подростков со сверстниками, что и будет рассмотрено нами в перспективе дальнейшей работы.

 

Литература:

1.                  Алексеев А., Стреляный А. Азбука для несовершеннолетних. – М.: Изд-во «Молодая гвардия», 1985. – 461 с.

2.                  Бодалев А.А. В мире подростка. – М.: Изд-во «Медицина», 1980. – 296 с.

3.                  Кон И.С. Дружба. – М.: Изд-во «Политическая литература», 1987. – С. 207-210.

4.                  Леонтьев А.А. Психология общения. – 2-е изд., испр. и доп. – М: «Смысл», 1997. (Сер. «Психология для студента», вып. 4). – 260 с.

5.                  Пархомчук Г. Общаться с подростком как? Книга для умных родителей (Тест). – СПб.:Вектор, 2009. – С.112-114.

6.                  Холодковская О.С., Пашнина В.А. Трудный переходный возраст. Легкое решение сложных проблем. – СПб.: ИК «Крылов», 2011. – С.42-44.

Отношения со сверстниками и стили привязанности | by Shea Matthew

Хорошо известно, что отношения со сверстниками чрезвычайно важны на протяжении всей нашей жизни, но особенно в нашей юности. Многие исследования показывают, что на детей и подростков по многим вопросам больше влияет группа сверстников, чем их семья и родители. Таким образом, не будет преувеличением считать, что сонастроенность с когортой своего поколения, так сказать, является частью нашей врожденной склонности оценивать социальный мир, в котором мы живем.

Отношения привязанности также имеют фундаментальное значение для нашего здоровья и благополучия. .Психологические системы связи, лежащие в основе привязанности, широко применяются: от отношений между родителями и детьми до других семейных уз, романтических и любовных отношений и дружбы. Поскольку стиль привязанности очень важен и оказывает такое глубокое влияние на стиль межличностных отношений и, следовательно, на качество жизни, роль друзей в этом отношении является основополагающей.

Друзья могут служить корректором, дополнением или противником любого стиля привязанности, который развивался в других контекстах жизни.По сути, они являются еще одним важным фактором в развитии стиля привязанности.

Леса, которые они могут предоставить, также могут быть глубокими. Поскольку обучение всех типов занимает центральное место в развитии, сила друзей и групп сверстников, помогающих заполнить недостающие звенья и фактически научить друг друга вещам, которые в противном случае, возможно, никто не узнал бы, чрезвычайно важна. В этом смысле друзья обеспечивают фон, на котором происходит не только социальное и нравственное развитие, что было бы очевидным фактором в этой области, но и общее когнитивное развитие человека.Все эти элементы делают друзей и отношения со сверстниками столь важными для нашего развития на протяжении всей жизни.

Стыд, по сути, мотивирует человека следовать социальным нормам. Стыд возникает, когда человек демонстрирует поведение, не соответствующее тому, что считается приемлемым в его социальной группе. Поскольку принадлежность к группе и ее принятие имеют основополагающее значение для жизни и выживания человека, стыд служит саморефлексивной эмоцией, которая сообщает о необходимости избегать этого конкретного социального поведения в будущем.

Эмоция гнева побуждает одного к доминирующему поведению над другим, чтобы причинить ущерб другому или отомстить за проступок. Это также может быть связано с разочарованием, которое основано на неспособности достичь цели после повторных испытаний. Гнев также может быть ответом, который сообщает реакцию на лежащий в основе страх.

Внутренняя рабочая модель привязанности — это модель, состоящая из представления о себе и представления о других, основанного на опыте взаимоотношений.Он по-разному влияет на поведение в зависимости от конкретной модели, которая разрабатывается. Как для взгляда на себя, так и для взгляда на других модель может быть как положительной, так и отрицательной, что приводит к четырем различным типам привязанности: надежному, отвергающему, озабоченному и опасающемуся.

Избегающая привязанность у младенца характеризуется проявлением незащищенности путем избегания опекуна. Это проявится, если опекун недоступен или отвергает. Это контрастирует с надежной привязанностью, когда младенец относится к опекуну как к надежной базе, с которой можно исследовать окружающую среду.Последний тип связан с тем, что лицо, осуществляющее уход, доступно и отзывчиво. Следовательно, в безопасном случае младенец будет обращаться к опекуну в случае необходимости или если угрозы/стресс воспринимаются как высокие, но младенец также чувствует себя в безопасности при самостоятельном исследовании.

Избегающая привязанность у взрослых характеризуется закрытием эмоций, избеганием близости из-за страха быть обиженным, пренебрежением важностью отношений и чрезмерной уверенностью в себе. Для сравнения, надежная привязанность у взрослых отличается здоровым балансом привязанности и автономии, а также чувством свободы исследования.Это напрямую связано с теми же типами вещей, которые мы видим в надежной привязанности у младенцев.

Сопротивляющаяся привязанность у младенца характеризуется дихотомическим переходом от цепляния к тому, кто заботится, с одной стороны, и затем сопротивления путем борьбы с близостью, с другой. Напротив, надежная привязанность у младенца уравновешивает эти противоположности здоровым образом, используя опекуна как безопасную базу для независимого и автономного исследования.

Устойчивая привязанность у взрослых характеризуется отчаянной потребностью в любви, чтобы чувствовать себя достойной личностью, постоянным беспокойством о том, что вас покинут, и тенденцией к открытому выражению беспокойства и гнева.Надежная привязанность у взрослых, однако, характеризуется здоровым и сбалансированным подходом к близости, без чрезмерной потребности и зависимости или всепроникающего страха быть покинутым, который наблюдается при сопротивляющейся привязанности у взрослых.

Дезорганизованная привязанность у младенцев характеризуется ненадежностью, которая проявляется дезорганизацией и дезориентацией. Это происходит из-за пренебрежительного или физического насилия со стороны опекуна. Надежная привязанность, однако, является систематической и ясной в том смысле, что младенец воспринимает опекуна как восприимчивого и заботливого, а также поддерживает автономию младенца.Это приводит к сбалансированному набору поведения привязанности, которого не хватает в неорганизованных стилях привязанности.

Дезорганизованная привязанность у взрослого характеризуется потребностью в отношениях, но одновременным сомнением в собственной значимости и боязнью близости. Как правило, отсутствует последовательная стратегия удовлетворения потребности в привязанности. Напротив, надежная привязанность у взрослых признает потребность в отношениях без неуверенности в себе или страха перед близостью, которые проявляются в неорганизованных стилях привязанности.Следовательно, взрослые с безопасным стилем привязанности могут успешно удовлетворять свои потребности в привязанности, не обремененные дезориентирующей историей привязанности.

Границы | Воспитание детей, отношения со сверстниками, академическая самоэффективность и академические достижения: прямые и опосредованные эффекты

Введение

В настоящей статье посредством лонгитюдного исследования исследуется, связаны ли авторитетный и разрешительный стили воспитания с типом отношений, которые подросток развивает со своими сверстниками (привязанность, виктимизация или агрессия), и, в свою очередь, с академической самоэффективностью и успеваемостью. .Существует несколько исследований, в которых подчеркивается важность стилей воспитания (например, Chen et al., 1997; Steinberg et al., 2006) и отношений со сверстниками (например, Iyer et al., 2010) в отношении академической самоэффективности и их влияние на успеваемость (например, Bandura et al., 2001; Schunk and Pajares, 2009). Тем не менее, есть несколько исследований, в которых учитываются конкретно разрешительный стиль воспитания, а также стили воспитания и отношения со сверстниками одновременно при объяснении академической самоэффективности и успеваемости и с учетом различных моментов в подростковом возрасте.

Авторитетный и разрешительный стили воспитания, отношения со сверстниками и академическая самоэффективность

Стили воспитания различаются в зависимости от уровня родительской чувствительности (т. е. теплоты и привязанности) и родительского контроля (т. е. поощрения автономии детей), и оба эти фактора связаны с развитием и благополучием ребенка (Broderick and Blewitt, 2003). . Теория стиля воспитания Баумринда (1966) была сосредоточена на контроле родителей над своими детьми или родительской требовательности и на уровне реакции родителей на потребности ребенка или родительской отзывчивости .Она представила три разных стиля воспитания, сочетая эти два фактора. Различают следующие стили воспитания: авторитарный (умеренная требовательность и умеренная отзывчивость), разрешительный (низкая требовательность и высокая отзывчивость) и авторитарный (высокая требовательность и низкая отзывчивость). Позже Маккоби и Мартин (1983) добавили четвертый стиль воспитания, известный как небрежное воспитание, характеризующееся недостатком или отзывчивостью и требовательностью (Ричо и др., 2013).

Было проведено несколько исследований для анализа роли воспитания в прогнозировании успеваемости детей и подростков.В целом, авторитарное воспитание, характеризующееся высокой требовательностью и высокой отзывчивостью, может способствовать академическим успехам молодежи. Напротив, авторитарные родители, характеризующиеся высокой требовательностью при относительном отсутствии реакции, окажут мало поддержки и мало мотивируют своих детей к участию в учебе (Chen et al., 1997; Steinberg et al., 2006). Однако в нескольких исследованиях утверждается, что при контроле определенных индивидуальных факторов стиль воспитания будет связан с успеваемостью (Pittman and Chase-Lansdale, 2001).Авторы Джоши и др. (2003) показали, что не существует существенной связи между стилями воспитания и успеваемостью подростков. Другие авторы, такие как Steinberg et al. (1989) и Масуд и др. (2016) не обнаружили прямого влияния стилей воспитания на успеваемость, но обнаружили, что они приносят пользу или вредят последней из-за влияния определенных переменных-посредников, таких как тип отношений, которые подростки установили со своими сверстниками.

В то время как в большинстве исследований проанализирована взаимосвязь между авторитарным и авторитарным стилями воспитания и академической успеваемостью, лишь немногие пытались установить конкретные взаимосвязи между разрешающим или снисходительным стилем и функциональностью развития подростка.В связи с этим Ламборн и соавт. (1991) констатируют, что подростки в разрешительных семьях обладают высоким чувством уверенности в себе, но в то же время они более склонны к злоупотреблению психоактивными веществами и более плохому поведению в школе и менее привязаны к школе. Они также устанавливают необходимость проводить различие между снисходительными и небрежными родителями, как это было предложено Маккоби и Мартином (1983). Со своей стороны Steinberg et al. (2006) и Mesurado and Richaud (2011) констатируют, что подростки, которые описывают своих родителей как нерадивых, менее зрелые, менее компетентные и более беспокойные, чем те, кто описывает своих родителей как авторитетных, в то же время подростки из авторитарных семей постоянно имеют более высокие показатели, чем у выходцев из благополучных семей.Эта модель, по их словам, остается неизменной в зависимости от этнической принадлежности и пола. Из-за нехватки исследований, которые выходят за рамки упоминания разрешительного стиля воспитания и изучают его влияние на отношения подростка со сверстниками, а также на академическое поведение и успеваемость, мы решили изучить именно этот стиль воспитания.

Недостаточно исследований этого процесса, которые могли бы объяснить связь между стилями воспитания и академическими результатами. Затем мы исследуем два потенциальных посреднических механизма, тип академических отношений со сверстниками и академическую самоэффективность в этих отношениях.

Стили воспитания также связаны с отношениями молодежи со сверстниками (Ladd and Pettit, 2002; Richaud et al., 2011). В целом было обнаружено, что авторитарное воспитание положительно связано с агрессией и отрицательно с принятием сверстниками и общительностью-компетентностью, тогда как авторитарный стиль воспитания положительно связан с социальной адаптацией. В то же время стили воспитания отцов и матерей по-разному предсказывают социальную адаптацию. В то время как материнское принятие было связано с эмоциональной адаптацией, отцовское принятие предсказывало поздние социальные и школьные успехи.Было также установлено, что отцовская, но не материнская снисходительность достоверно предсказывала трудности в социальной адаптации детей (Chen et al., 2000). Вот почему мы будем изучать отдельно отношения между стилями отца и матери и видами связи, установленными со сверстниками.

Имеются данные, свидетельствующие о том, что плохое качество воспитания, такое как резкость, низкая теплота и неадекватное наблюдение, повышает вероятность рождения несотрудничающих и антисоциальных детей (Zhan-Waxler et al., 2008). Эта повышенная склонность к общению с другими проблемными сверстниками влияет на проблемы поведения подростков в школе и на успеваемость (Santor et al., 2000; Dumka et al., 2009).

Прямая травля подразумевает физическую и словесную агрессию, а непрямая травля влечет за собой агрессию в отношениях (Шетгири, 2013). Реляционная агрессия означает поведение, направленное на причинение вреда другим посредством манипулирования отношениями, социальным статусом и чувством принадлежности или принятия (Crick and Grotpeter, 1995).Со своей стороны, реляционная виктимизация является подтипом виктимизации сверстников, который подразумевает быть целью агрессии в отношениях со сверстниками, типа поведения, направленного на причинение вреда другим путем умышленного причинения вреда или манипулирования их межличностными отношениями, или путем угрозы разрушить эти отношения (Crick et al. др., 2001). Существует подгруппа виктимизированных детей, которые настроены оппозиционно и агрессивно (Xu et al., 2003) и над которыми часто издеваются, потому что их агрессивное поведение раздражает их сверстников.В различных исследованиях утверждается, что реляционная и физическая агрессия предсказывает неприятие сверстников (например, Crick et al., 2006; Schwartz et al., 2010; Tseng et al., 2013), и что неприятие сверстников связано с реляционной и физической виктимизацией (например, Crick et al., 2013). и др., 1999). Реляционно-агрессивное поведение имеет тенденцию к увеличению в первые и средние годы старшей школы (Underwood et al., 2009). Родительский контроль стал защитным фактором в снижении как виктимизации, так и агрессии в отношениях (Leadbeater et al., 2008). Вместо этого негативное родительское поведение, включая жестокое обращение, пренебрежение и неадекватное воспитание, с большей вероятностью ассоциировалось с детьми, которые были жертвами, или с теми, кто одновременно был хулиганом и жертвой (хулиган/жертва). Наконец, позитивное родительское поведение, характеризующееся хорошим общением, теплыми отношениями, родительским участием и поддержкой, а также родительским надзором, защищало от виктимизации сверстников (Lereya et al., 2013). Кроме того, дети, которые ощущают родительскую поддержку, принятие или преданность, с меньшей вероятностью будут вовлечены в издевательства (Baldry and Farrington, 2005; Ok and Aslan, 2010), в то время как те, кто не ощущает поддержки или что их родители авторитарны и карательны, склонны к травле. развивать агрессивное поведение (Baldry and Farrington, 2000; Kawabata et al., 2011). Точно так же качество общения между отцом и ребенком тесно связано с проблемами виктимизации и агрессивного поведения в школе, поскольку подростки, воспринимающие негативное общение с отцом, склонны к участию в школьном насилии (Estévez et al., 2005, 2007).

Основываясь на предшествующей теории, которая определяет различные формы отношений со сверстниками (например, Wang et al., 2015), мы исследуем связи между стилями воспитания с положительными связями, виктимизацией и агрессивностью по отношению к сверстникам у подростков.

В то же время отношения со сверстниками были предиктором академической самооценки латиноамериканских студентов (Calero et al., 2014). Кроме того, другие исследователи обнаружили, что виктимизация сверстников и воспринимаемая академическая компетентность отрицательно связаны (Thijs and Verkuyten, 2008), тогда как положительные отношения со сверстниками связаны с академическими областями самооценки (Marsh et al., 2004, 2011). С другой стороны, вид отношений со сверстниками также, по-видимому, связан с академической самоэффективностью.Согласно Коккиносу и Киприци (2012), издевательства отрицательно коррелировали с общей самоэффективностью и ее академическим компонентом, в то время как виктимизация отрицательно коррелировала с общей самоэффективностью у детей. Кроме того, недавние исследования (например, Andreou and Metallidou, 2004) показали, что проблемы издевательств и виктимизации связаны с низкой академической самоэффективностью. Растет число исследований, которые в целом демонстрируют положительную связь между положительными связями со сверстниками и академическими результатами.Напротив, виктимизация сверстников отрицательно ассоциировалась с успеваемостью сверстников благодаря участию в школе (Iyer et al., 2010; Nakamoto and Schwartz, 2010).

Согласно социальной когнитивной теории Бандуры (Bandura, 1997), самоэффективность — это «убеждения человека относительно его или ее способностей мобилизовать мотивацию, когнитивные ресурсы и образ действий, необходимые для успешного выполнения конкретной задачи в заданном контексте». (Стайкович и Лутанс, 1998, стр. 66). Существуют последовательные доказательства связи между академической самоэффективностью и академической успеваемостью (например,г., Бандура и др., 2001; Шунк и Пахарес, 2009 г.; Галлегильос и Ольмедо, 2017 г.). Следуя этой линии, Bassi et al. (2007) обнаружили, что учащиеся с высокими показателями самоэффективности сообщали о более высоких академических устремлениях, тратили больше времени на выполнение домашних заданий и в первую очередь связывали учебную деятельность с оптимальным опытом по сравнению со учащимися с низкими показателями самоэффективности. Со своей стороны, Саланова и соавт. (2005) показали, что убеждения в академической самоэффективности связаны с высоким уровнем академической вовлеченности.Однако исследований, анализирующих взаимосвязь между стилями воспитания и качеством отношений подростков со сверстниками с академической самоэффективностью, мало. Стейнберг и др. (1989) утверждают, что подростки, воспринимающие своих родителей как доброжелательных, демократичных и строгих, склонны к формированию положительного отношения к своим достижениям и уверенности в них, и, следовательно, они с большей вероятностью будут лучше учиться в школе. Согласно Масуду и др. (2016), самоэффективность опосредует связь авторитарного стиля воспитания и академической успеваемости.Учащиеся из авторитетных семей имеют более высокие и значимые убеждения в самоэффективности по сравнению с учениками из авторитарных и разрешающих семей (Stage and Brandt, 1999; Chandler, 2006; Kek et al., 2007; Turner et al., 2009). Кроме того, дети из авторитетных семей имеют высокие убеждения в собственной эффективности, и когда они сталкиваются с проблемами, связанными с академическими задачами, они эффективно с ними справляются (Baumrind and Black, 1967; Baumrind, 1973).

Исходя из этих теоретических и эмпирических посылок о стилях воспитания, отношениях со сверстниками, академической самоэффективности и успеваемости, данное исследование направлено на то, чтобы дать представление о модели, основанной на гипотезе о том, что авторитетный и разрешительный стили воспитания, отдельно для стиля воспитания матери и отца, вместе с отношениями со сверстниками могут способствовать или препятствовать академической самоэффективности, и что это, в конечном счете, опосредует их отношения с академической успеваемостью в позднем подростковом возрасте.В частности, он вносит свой вклад в литературу как минимум тремя способами. Во-первых, мы предлагаем интегрированную модель отношений между стилями воспитания, различными видами отношений подростков и сверстников, академической самоэффективностью и академической успеваемостью. Во-вторых, мы анализируем посредническую роль академической самоэффективности и типа отношений со сверстниками (привязанность, агрессия и виктимизация) в отношениях между авторитарным и разрешающим стилями воспитания с академической успеваемостью. Такой анализ поможет подчеркнуть важность стилей воспитания в объяснении академической успеваемости, которая фокусируется на посреднической роли отношений со сверстниками и академической самоэффективности.В-третьих, мы анализируем особую роль разрешающего стиля воспитания в развитии отношений со сверстниками и академической самоэффективности. Этот анализ поможет прояснить важность разрешающего стиля воспитания, который обычно упоминается в литературе, но не анализируется в его конкретном влиянии на отношения со сверстниками и академическую самоэффективность.

Основываясь на предыдущих исследованиях, мы ожидали следующую гипотезу:

1. Первая гипотеза заключается в том, что авторитетный стиль воспитания (волна 1, Н1) положительно связан с позитивными отношениями со сверстниками-подростками (Н2) (Richaud et al., 2011), тогда как разрешающий стиль (W1) отрицательно связан с позитивными отношениями подростков со сверстниками и положительно связан с виктимизацией и агрессией/запугиванием (W2) (Chen et al., 2000).

2. Вторая гипотеза постулирует, что авторитарный стиль воспитания положительно связан с академической самоэффективностью (Masud et al., 2016), тогда как разрешительный стиль отрицательно связан с академической самоэффективностью (Stage and Brandt, 1999; Chandler, 2006; Кек и др., 2007; Тернер и др., 2009).

3. Третья гипотеза постулирует, что положительные отношения подростков со сверстниками (W2) положительно связаны с академической самоэффективностью (W3) (Marsh et al., 2011), тогда как виктимизация и агрессия (W2) отрицательно связаны с академической самоэффективностью ( W3) (Thijs and Verkuyten, 2008).

4. Четвертая гипотеза предполагает, что академическая самоэффективность положительно связана с успеваемостью (Schunk and Pajares, 2009; Galleguillos and Olmedo, 2017).

5.Пятая гипотеза постулирует, что стили воспитания связаны с академической успеваемостью через отношения со сверстниками и академическую самоэффективность. Отношения со сверстниками (привязанность, агрессия и виктимизация) (W2) и академическая самоэффективность (W3) опосредуют взаимосвязь между стилем воспитания и успеваемостью (W3) (Ladd and Pettit, 2002; Marsh et al., 2004, 2011; Schunk). и Pajares, 2009; Richaud et al., 2011; Galleguillos and Olmedo, 2017). Гипотеза предполагает различия для отцов и матерей (Chen et al., 2000).

Материалы и методы

Участники

Пятьсот испанских подростков были оценены в трехэтапном лонгитюдном исследовании в Валенсии, Испания. Однако 400 и 17 подростков полностью завершили все три опроса. Окончательную выборку составили 192 мальчика и 225 девочек. В первой волне подростки учились либо в третьем классе средней школы (81 мальчик и 85 девочек), либо в четвертом классе средней школы (111 мальчиков и 140 девочек). Средний возраст в первой волне был 14 лет.70 ( SD = 0,68; диапазон = 13–16 лет). В этом исследовании участвовали подростки, участвовавшие в трех волнах: Волна 1 (W1), когда подростки учились в 3-м или 4-м классе; волна 2 (W2), когда подростки учились в 4-м или 5-м классе; и Волна 3 (W3), когда подростки учились в 5-м или 6-м классе. Участвующие школы были выбраны случайным образом из списка всех школ Валенсии, в которых учащиеся получают обязательное среднее образование. Всего в исследовании приняли участие 11 школ.

Большинство участников были выходцами из полных семей, где родители состояли в браке (83.7% женаты; 13,2% разведены). Что касается уровня образования, то 21,8% матерей имели диплом ниже средней школы, 42,2% имели диплом средней школы или его эквивалент и 30,7% имели университетское образование. Точно так же 24% отцов не имели диплома средней школы, 41% имели диплом средней школы или его эквивалент, а 28,7% имели некоторое университетское образование. 86,6% студентов назвали себя выходцами из Испании. Небольшой процент подростков идентифицировал себя как выходцев из Латинской Америки (например,г., 3,4% из Эквадора, 2% из Колумбии и 1,1% из Боливии) и стран Восточной Европы (например, 1,7% из Румынии).

Процедура

Получено одобрение школьного совета и письменное информированное согласие родителей. Исследование проводилось в соответствии со всеми этическими принципами, соблюдая анонимность респондентов как при сборе данных, так и при их анализе. Участие студентов было добровольным, и они могли отказаться от участия в исследовании. Инструменты применялись обученными исследователями в классе в течение 50-минутных сеансов в школьные часы.Ежегодные оценки проводились три года подряд в течение первого триместра учебного года.

Меры

В соответствии с прежними подходами к операционализации критериев чуткого и требовательного воспитания (Simons and Conger, 2007), отчеты подростков о воспитании детей в третьем классе ранее использовались для определения стилей воспитания на основе параметров отзывчивости родителей (т. е. высокая степень принятия и низкая жесткость). и требовательность (т. е. высокая постоянная дисциплина и контроль).

Для определения авторитарного стиля мы использовали отчеты подростков о принятии со стороны матерей и отцов и модерируемом наблюдении, а для определения разрешительного стиля мы использовали отчеты подростков о принятии со стороны матерей и отцов и низком контроле или крайней автономии. Принятие, умеренное наблюдение и крайняя автономия оценивались с использованием Опросника родительского поведения ребенка (Schaefer, 1965; Samper et al., 2006; CRPBI). Этот инструмент оценивает восприятие ребенком семейной дисциплины в отношениях с матерью и отцом ребенка.Примеры пунктов: «Он (она) контролирует, убрала ли я свою комнату», «Он (она) разрешает мне приходить в любое время» и «Он (она) не спрашивает, куда я иду или с кем». Участники указали свое согласие с каждым утверждением по трехбалльной шкале ( полностью согласны, иногда полностью не согласны ). Студенты ответили один раз, думая о своем отце и один раз, думая о своей матери. Для этого исследования мы выбрали два фактора из инструмента. Первым фактором была поддержка, общение и модерируемый мониторинг (авторитетный стиль) , который описывает отношения, основанные на чувствах эмоциональной поддержки со стороны отца и матери, отправке сообщений аффекта и поддержки, поощрении автономии, основанной на дисциплине, и хороший контакт между родителями и детьми.Вторым фактором была крайняя автономия (разрешительный стиль) , который описывает отношения, основанные на предельном невмешательстве, полной свободе без правил и ограничений. Шкалы имели приемлемые показатели надежности для всех трех оценок (W1, W2 и W3 соответственно — поддержка, общение и умеренный контроль мать: альфа = 0,88; 0,90; 0,91 и отец альфа = 0,89; 0,90; 0,92; крайняя автономия альфа матери = 0,80; 0,76; 0,79 и альфа отца = 0,78; 0.80; 0,78).

Peer Attachment (из Перечня родительских и равноправных приложений Армсдена и Гринберга, 1987 г.). Этот инструмент оценивает поведенческие и аффективные/когнитивные параметры, связанные с привязанностью к сверстникам. Примеры таких пунктов: «Мои друзья уважают мои чувства», «Я рассказываю друзьям о своих проблемах и проблемах», «Если мои друзья знают, что меня что-то беспокоит, они спрашивают меня об этом». Альфа Кронбаха для этого инструмента составляла 0,75 на Н1, 0,83 на Н2 и 0,84 на Н3.

Виктимизация (из набора в школе , Buhs et al., 2010). В этом исследовании шесть элементов использовались для сбора трех факторов виктимизации, описанных в исследовании Buhs et al. (2010) шкала, которая относится к реляционной виктимизации (относится к поведению, направленному на причинение вреда посредством «преднамеренных манипуляций и ущерба отношениям между сверстниками»), проявляет (включает физические (например, побои) и словесные (например, оскорбления). ) поведение, направленное на непосредственное причинение вреда другим, и социальная изоляция . Учащиеся должны ответить по шкале Лайкерта из пяти вариантов (1 = «почти никогда», 3 = иногда и 5 = «почти всегда»).Примеры вопросов: Как часто сверстники в вашей школе: «высмеивают или оскорбляют вас (манифест)»; лгать, сплетничать, распространять слухи или распространять о вас плохие новости? ”(Относительный), “ они исключают вас из разговоров, игр или занятий? (социальная изоляция)». Альфа Кронбаха для этого исследования составляла 0,70 на Н1, 0,78 на Н2 и 0,81 на Н3.

Шкала физической и вербальной агрессии (Caprara and Pastorelli, 1993; Del Barrio et al., 2001). Этот инструмент использует 20 пунктов для оценки поведения, которое причиняет вред другим людям физически или словесно.Респонденты указывают частоту, с которой встречается поведение в каждом утверждении ( часто, иногда, никогда ). Примеры пунктов: «Я бью, пинаю и пинаю» и «Я угрожаю другим». Альфа Кронбаха для этого исследования составила 0,81 на Н1, 0,82 на Н2 и 0,83 на Н3).

Академическая самоэффективность (специальная анкета). Этот инструмент использует шесть пунктов для оценки самовосприятия трех факторов, связанных с академической успеваемостью: усилия, мотивация и успеваемость. Студенты должны оценить по шкале от 1 до 10.Примеры вопросов: «Как вы оцениваете свою академическую успеваемость?» и «Вы считаете себя хорошим учеником?». Альфа Кронбаха для этого исследования составляла 0,75 на Н1, 0,78 на Н2 и 0,78 на Н3.

Академическая успеваемость (анкета ad hoc ). С помощью инструмента, созданного специально для записи оценки учителем или репетитором усилий, мотивации и успеваемости каждого из учащихся. Учитель/репетитор должен оценить по шкале от 1 до 10 свое восприятие каждого учащегося по трем факторам: усилие, мотивация и успеваемость.Примеры вопросов: «Как вы оцениваете его/ее академическую успеваемость?» и «Вы считаете его/ее хорошим учеником?». Альфа Кронбаха для этого исследования составляла 0,91 на Н1, 0,91 на Н2 и 0,92 на Н3.

План анализа

Прежде всего, SPSS 22 был использован для анализа средних значений и стандартных отклонений. Для проверки взаимосвязей между переменными был проведен корреляционный анализ Пирсона. Наконец, моделирование структурными уравнениями (SEM) в AMOS 17.0 (SPSS Inc., 2007) было использовано для исследования предложенных моделей с использованием метода максимального правдоподобия.Использовались следующие индексы согласия: хи-квадрат, хи-квадрат, разделенный на степени свободы (χ 2 /df), индекс согласия (GFI) и индекс сравнительного соответствия Бентлера (CFI). . Для измерения ошибки использовали среднеквадратичную невязку (RMR) и среднеквадратичную ошибку аппроксимации (RMSEA). Мы проанализировали два посредника (отношения со сверстниками: привязанность, виктимизация или агрессия и академическая самоэффективность) между двумя независимыми переменными (авторитет родителей и разрешающий родитель) и одной зависимой переменной (успеваемость в учебе).

Результаты

Описательная статистика и корреляции

Не было выявлено существенных различий в стиле воспитания, отношениях со сверстниками, академической самоэффективности и успеваемости между подростками с полными данными и их сверстниками без полных данных. Описательная статистика и корреляции Пирсона между стилями воспитания, отношениями со сверстниками и академическими переменными, соответствующими W1, W2 и W3, представлены в таблице 1.

Таблица 1 .Описательная статистика и корреляции Пирсона.

Модель структурного уравнения

Модели были запущены отдельно для стиля воспитания матери и стиля воспитания отца, а также для привязанности подростков к сверстникам, виктимизации и агрессивности (см. рис. 1). Модели включали прямую связь между стилями воспитания W1, типом отношений со сверстниками W2, академической самоэффективностью W3 и академической успеваемостью W3. Также были включены прямые пути от стилей воспитания W1 и академической самоэффективностиW3.Наконец, были изучены следующие косвенные и общие эффекты.

Рисунок 1 . Графика модели, соответствующая лонгитюдному исследованию.

Всего эффектов:

X1 (официальные данные родителя) W1–Y (академическая успеваемость) W3

X2 (с разрешения родителей) W1–Y (успеваемость) W3

Косвенные или опосредованные эффекты:

X1W1–M1W2 (отношения со сверстниками)–M2 (самоэффективность в учебе) W3–YW3

X2W1–M1W2–M2W3–YW3

X1W1–M2W3–YW3

X2W1–M2W3–YW3

Во всех моделях допускается корреляция дисперсии ошибок экзогенных стилей воспитания.

Выводы основной модели

Различные модели хорошо соответствуют данным (см. Таблицу 2).

Таблица 2 . Подходят индексы, соответствующие моделям лонгитюдного исследования.

В моделях, изучающих материнский стиль воспитания, результаты W1 показали, что подростки с авторитетными матерью и отцом W1 более склонны к развитию привязанности со сверстниками W2, но только авторитетный стиль отца отрицательно связан с виктимизацией и агрессивностью подростков.С другой стороны, разрешающий стиль матери W1 отрицательно связан с академической самоэффективностью в W3, но только в модели матери W1 — виктимизация W2. Кроме того, вседозволенность матери W1 была значимым положительным предиктором подростковой агрессивности W2 и значимым отрицательным предиктором привязанности подростков к сверстникам W2, но не связана с виктимизацией подростков W2.

В моделях стилей воспитания как матери, так и отца подростковая агрессивность W2 связана с более низкой академической самоэффективностью W3, а подростковая привязанность W2 связана с большей академической самоэффективностью W3.С другой стороны, подростковая виктимизация W2 не связана с академической самоэффективностью W3. Кроме того, академическая самоэффективность подростков W3 связана с академической успеваемостью в обеих моделях (см. Таблицу 3).

Таблица 3 . Стандартизованные коэффициенты путей, соответствующие моделям лонгитюдного исследования.

Bootstrap 90% доверительные интервалы (ДИ) использовались для проверки косвенных эффектов (MacKinnon et al., 2002). В таблице 4 представлены значения косвенных эффектов, значимый уровень и нижняя и верхняя границы CI (указывая, что 90% населения находится между нижней границей и верхней границей, при этом на 5% меньше нижнего значения и на 5% больше верхнего значения).Непрямые отношения между стилями воспитания, академической самоэффективностью и академической успеваемостью, авторитетностью матери через косвенную академическую самоэффективность = 0,13, ДИ [0,09, 0,17], p < 0,01, и авторитетностью отца через косвенную академическую самоэффективность эффект = 0,05, ДИ [0,02, 0,08], p <0,01 были значимыми. Суммарные эффекты «авторитетная мать — успеваемость» и «авторитетный отец — успеваемость» были значительными, общий эффект авторитетной матери = 0.06, ДИ [0,03, 0,10], p < 0,01 и авторитетный общий эффект отца = 0,05, ДИ [0,02, 0,08], p < 0,01.

Таблица 4 . Стандартизированные косвенные эффекты.

Обсуждение

Из-за нехватки исследований процесса, который может объяснить связь между стилем воспитания и академической успеваемостью, мы предположили, что эта связь будет проявляться через посреднический эффект отношений со сверстниками и академической самоэффективности.В то же время нас интересовала связь между разрешительным стилем воспитания и характером отношений, сложившихся со сверстниками в подростковом возрасте, углубление изучения этих отношений. Мы также предположили, что будет существовать связь между стилем воспитания и типом отношений между подростком и его сверстниками с академической самоэффективностью, поскольку основными контекстами развития самоэффективности у людей являются семья, сверстники и школа. Взаимодействия, возникающие в таких контекстах, в значительной степени подпитывают ресурсы, появляющиеся в жизни индивидуума, способствуя развитию адекватного или неадекватного чувства самоэффективности и обеспечивая эволюцию от предельного контроля к личной саморегуляции. (Пасторелли и др., 2001). Однако исследований, посвященных семейной истории развития убеждений в самоэффективности, мало (Schneewind, 1999; Caprara et al., 2005). С другой стороны, существует мало исследований взаимосвязи между стилями воспитания и типами отношений подростков со сверстниками и академической самоэффективностью.

Модель была проанализирована в трех волнах, которые варьируются от раннего подросткового возраста до позднего подросткового возраста, чтобы определить, остается ли модель отношений, изучаемая в раннем подростковом возрасте, неизменной или претерпевает различия, и каковы они до позднего подросткового возраста.Анализируется стиль воспитания, воспринимаемый в первой волне, а также тип отношений подростка со сверстниками во второй волне и академическая самоэффективность и успеваемость в третьей волне, чтобы наблюдать, связаны ли связи со значимыми другими, родители и сверстники, сохраняют свое влияние на подростковое функционирование вплоть до позднего подросткового возраста.

Результаты показали, что, как предполагает первая гипотеза, авторитетный стиль воспитания положительно связан с позитивными отношениями или привязанностью к сверстникам-подросткам.Напротив, разрешительный стиль воспитания не имеет существенного отношения к отношениям со сверстниками. Полученные результаты частично подтверждают первую гипотезу, поскольку свидетельствуют о том, что, несмотря на то, что властный стиль как отца, так и матери является важными положительными предикторами привязанности подростка к сверстникам, только властный стиль отца препятствует виктимизации подростка. и агрессивность (Leadbeater et al., 2008; Lereya et al., 2013), означающая, что поддержка и привязанность отца проявляются с большей частотой в отличие от дисфункциональных связей.Это может быть связано с выражением тепла, привязанности и заботы для удовлетворения потребностей детей при умеренном контроле, который воспринимается детьми как выражение заботы (Richaud de Minzi, 2007), создавая положительную модель привязанность, которая будет осуществляться в различных социальных отношениях и, в частности, со сверстниками. В то же время наши результаты показывают, что такого рода родительская связь предотвращает развитие у подростка плохих отношений со сверстниками, таких как агрессивность или виктимность (Leadbeater et al., 2008), которые в этом исследовании также оказываются существенно связанными, что согласуется с утверждением Xu et al. (2003) и Zhan-Waxler et al. (2008).

Что касается властных и дозволяющих родительских отношений с академической самоэффективностью, результаты частично подтверждают вторую гипотезу. Обнаружено прямое влияние авторитетного стиля матери и отца на развитие академической самоэффективности. Эти результаты совпадают с выводами Caprara et al. (2005), которые предполагают, что до тех пор, пока подростки чувствуют, что они удовлетворительно взаимодействуют со своими родителями, они с большей вероятностью будут доверять им в отношении своих проблем, действий и дилемм, с которыми они сталкиваются в своем социальном опыте вдали от дома.С этой точки зрения ожидается, что стили воспитания играют фундаментальную роль в развитии открытого общения между подростками и их родителями, в предотвращении эскалации конфликтов, в содействии адекватному наблюдению, в продвижении моделей саморегуляции в различных аспектах, в том числе в академической и, наконец, в ведении подростков к удовлетворительной взрослой жизни. Наоборот, ни отцовская, ни материнская вседозволенность не связаны с академической самоэффективностью, что может быть связано с отсутствием контроля, не порождающего саморегуляции и уверенности в себе, но и не препятствующего ей в виде чрезмерного контроля. в авторитарном родительском стиле (Chandler, 2006; Kek et al., 2007; Тернер и др., 2009). Это просто не связано с развитием веры в позитивный контроль над ситуацией.

Результаты частично подтверждают третью гипотезу, согласно которой привязанность подростков к сверстникам положительно связана с академической самоэффективностью, тогда как виктимизация и агрессия отрицательно связаны с академической самоэффективностью. Мы обнаружили прямую связь между качеством связи со сверстниками (привязанность и агрессия) и академической самоэффективностью, за исключением случая виктимизации, который не оказывает отрицательного влияния на академическую самоэффективность.Эти результаты совпадают с результатами разных авторов (Andreou, Metallidou, 2004; Marsh et al., 2011; Kokkinos, Kipritsi, 2012). Что касается агрессивности, подростки с высоким уровнем агрессивного поведения демонстрируют низкую академическую самоэффективность и повышенное негативное восприятие со стороны сверстников, обнаруживая положительную корреляцию между высокой антисоциальной самооценкой поведения и академическими проблемами (Гарайгордобиль, 2005). Кроме того, что касается привязанности, положительные отношения со сверстниками были связаны с академической самоэффективностью (Marsh et al., 2004, 2011).

Результаты подтверждают, в соответствии с данными литературы (Bandura et al., 2001; Bassi et al., 2007; Schunk and Pajares, 2009) четвертую гипотезу, которая предполагает, что академическая самоэффективность положительно связана с академической успеваемостью. Наконец, в целом мы не обнаружили прямой связи между стилями воспитания или типами отношений со сверстниками с академической успеваемостью, но что они опосредованы академической самоэффективностью, как утверждает Масуд и др. (2016). Несмотря на то, что мы не включали изучение прямой связи между стилями воспитания и типами отношений со сверстниками с успеваемостью в представленных нами моделях, в предыдущих исследованиях мы обнаружили, что значимой связи не было, и по этой причине мы исключили эти эффекты для упрощения моделей.

Результаты частично подтверждают пятую гипотезу, которая постулирует, что стили родителей (W1) связаны с академической успеваемостью (W3) через отношения со сверстниками и академическую самоэффективность. Отношения со сверстниками (привязанность, агрессия и виктимизация) (W2) и академическая самоэффективность (W3) опосредуют связь между стилем воспитания и успеваемостью (W3). Кроме того, гипотеза предполагает различия для отцов и матерей. Результаты показывают, что привязанность к сверстникам и академическая самоэффективность являются посредниками между авторитетным стилем воспитания обоих родителей и академической успеваемостью.Однако, когда виктимизация и агрессия являются медиаторными переменными, между отцами и матерями существуют различия. Казалось бы, в той мере, в какой мать не имеет существенного отношения к виктимизации или агрессии, они нивелируют влияние авторитетного стиля матери на успеваемость. Напротив, в отношении отца отрицательное отношение как к виктимизации, так и к агрессии сохраняет положительный и значительный эффект на успеваемость ребенка.С другой стороны, косвенное влияние авторитарного стиля воспитания на академическую успеваемость, как через отношения со сверстниками и академическую самоэффективность, так и только через самоэффективность, было значительным, но не в случае разрешающего стиля. То же самое произошло при анализе общего влияния стилей воспитания на успеваемость. Только общий эффект был значительным в случае авторитарного стиля воспитания. Эти результаты подтверждают предыдущие результаты, которые объясняют, что авторитетный стиль воспитания формирует положительную модель привязанности у их детей (Richaud de Minzi, 2007; Leadbeater et al., 2008), что также может объяснить более высокие и значимые убеждения в самоэффективности у студентов из авторитетных семей по сравнению с разрешающими семьями (Baumrind and Black, 1967; Baumrind, 1973; Strage and Brandt, 1999; Chandler, 2006; Kek et al. ., 2007; Тернер и др., 2009).

Несмотря на то, что не было обнаружено косвенных эффектов разрешающего стиля воспитания со стороны обоих родителей, мы обнаружили, что только стиль матери является положительным предиктором агрессии по отношению к сверстникам и отрицательным предиктором отношений привязанности со сверстниками.В то же время эти отношения со сверстниками являются предикторами академической самоэффективности. Учитывая, что разрешительный стиль характеризуется отсутствием контроля, который, даже сопровождаемый привязанностью, может восприниматься как равнодушие к потребностям ребенка, он порождает ненадежную связь, которая выражается в плохом внутреннем контроле и более импульсивное поведение. Согласно Schneewind (1999), родители, которые, как правило, имеют детей с большей ориентацией на внутренний контроль, — это те, кто предлагает стимулирующую семейную среду, которые последовательно и адекватно реагируют на поведение своих детей, а также те, кто поощряет независимость и автономию, используют больше индуктивных методов дисциплины и эмоционального отношения в утешительной манере.Напротив, родительская вседозволенность будет относиться к навязчивым, часто агрессивным взаимодействиям подростков, как если бы беззаботность, воспринимаемая матерью через удовлетворение потребностей подростка или установление ограничений, означающих заботу, позже порождала бы в подростковом возрасте экстернализацию чувства гнева, а не его интернализация в виде аффективной заторможенности и депрессии. Возможно, что, поскольку в силу культурных верований и обычаев от матери ожидается более высокая защита и отклик на потребности ребенка, чем от отца, отсутствие этих характеристик в связи с матерью имеет больше последствий для функционирования подростка, чем их отсутствие в связи с отцом.

Подводя итог, можно сказать, что стили воспитания связаны с отношениями подростков со сверстниками и с академической самоэффективностью, в частности, авторитетный стиль воспитания со стороны обоих родителей связан с привязанностью к сверстникам и академической самоэффективностью, а авторитетный стиль отца связан с к агрессии и виктимизации. Кроме того, академическая самоэффективность является посредником между авторитетным стилем воспитания и академической успеваемостью. Наконец, разрешительный стиль матери является важным положительным предиктором агрессивности подростков и отрицательным предиктором привязанности подростка к сверстникам.

Сильные стороны, ограничения и будущие направления

В этой статье представлена ​​модель интеграции связей со значимыми другими, родителями и сверстниками, академической самоэффективности и успеваемости в раннем подростковом возрасте до позднего подросткового возраста. Мы также проанализировали, каким образом авторитетный и разрешительный стили воспитания обоих родителей по отдельности влияют на развитие привязанности к сверстникам или, наоборот, на их агрессивность или виктимность. Особо изучен разрешительный стиль, который у матери проявляет весьма негативные последствия для развития отношений подростка со сверстниками, играя роль предиктора агрессивности и виктимности подростка.Изучение разрешительного стиля воспитания становится важным в контексте общества, в котором, будь то из-за культурных изменений в концепции отношений родитель-ребенок или из-за конфликта между родителями, которые ведут к соперничеству за любовь к ребенку, ограничения и контроль, необходимый ребенку для развития внутреннего контроля, уверенности в себе и самоэффективности, остаются позади. Также изучалась предполагаемая посредническая роль качества связи со сверстниками и академической самоэффективности между стилями воспитания и успеваемостью.

Ограничение настоящего исследования заключается в том, что оно охватывает в основном только конец раннего подросткового возраста, середину подросткового возраста и начало позднего подросткового возраста. Следовательно, в будущих исследованиях было бы необходимо проанализировать изучаемые здесь отношения в период от предподросткового до конца позднего подросткового возраста. С другой стороны, настоящее исследование было проведено в конкретной культуре. В будущем следует рассмотреть возможность сбора данных из более разнообразных выборок, включая различные культурные контексты.Кроме того, еще одним ограничением является использование инструментов самоотчетов для определения типа стиля воспитания. Использовались отчеты подростков о поведении матерей и отцов.

Несмотря на то, что мы отдельно изучили стили воспитания матери и отца, было бы важно также проанализировать их отношение к подросткам мужского и женского пола, поскольку культурные модели воспитания различны. Точно так же изучение отношений между подростком и его сверстниками с учетом пола является важным фактором при изучении этих социальных отношений.

Заявление об этике

Участие подростков было добровольным и анонимным, с учетом всех этических принципов, касающихся исследований с участием людей, включенных в Хельсинкскую декларацию, в соответствии с действующими правилами. Исследовательский проект получил положительный отклик со стороны университетского комитета по этике, поскольку он необходим для разрешения этих исследований (GVPROMETEO/2015/003, PSI2016-78242-R и AICO/2016/090).

Вклад авторов

AL и EM: материалы, метод и результаты.MR: Введение и обсуждение.

Финансирование

Финансирование было предоставлено R&D Projects for Research Teams of Excellence, программа PROMETEO (ссылка: GVPROMETEUII2015-003), Департамент образования региона Валенсия; R&D Projects (ссылка: PSI2016-78242-R) Министерства науки и технологий; и Проектами исследований и разработок AICO для исследовательских групп (ссылка: AICO/2016/090).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Каталожные номера

Андреу, Э., и Металлиду, П. (2004). Отношение академического и социального познания к поведению в ситуациях издевательств среди греческих детей начальной школы. Учеб. Психол. 24, 27–41. дои: 10.1080/0144341032000146421

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Армсден Г.К. и Гринберг М.Т. (1987). Инвентаризация привязанности родителей и сверстников: индивидуальные различия и их связь с психологическим благополучием в подростковом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 16, 427–454. дои: 10.1007/BF02202939

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Болдри, А.С., и Фаррингтон, Д.П. (2000). Хулиганы и правонарушители: личностные характеристики и стили воспитания. Дж. Комм. заявл. соц. Психол . 10, 17–31. doi: 10.1002/(SICI)1099-1298(200001/02)10:1<17::AID-CASP526>3.0.CO;2-M

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Болдри, А.С., и Фаррингтон, Д.П. (2005). Защитные факторы как модераторы факторов риска буллинга в подростковом возрасте. Соц. Психол. Образование . 8, 263–284. doi: 10.1007/s11218-005-5866-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: упражнение по контролю . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Бандура, А., Барбаранелли, К., Капрара, Г.В., и Пасторелли, К. (2001). Убеждения в самоэффективности как формирователи детских устремлений и карьерных траекторий. Ребенок Дев .72, 187–206. дои: 10.1111/1467-8624.00273

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Басси, М., Стека, П., Делле Фаве, А., и Капрара, Г.В. (2007). Убеждения в академической самоэффективности и качество опыта обучения. Дж. Юноша-подросток . 36, 301–312. doi: 10.1007/s10964-006-9069-y

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Баумринд, Д. (1966). Влияние авторитарного родительского контроля на поведение ребенка. Ребенок Дев . 887–907. дои: 10.2307/1126611

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Баумринд, Д. (1973). «Развитие инструментальной компетентности посредством социализации», в Миннесотском симпозиуме по детской психологии , Vol. 7, изд. А. Пик (Миннеаполис, Миннесота: University of Minnesota Press), 3–46.

Бродерик, П. К., и Блюитт, П. (2003). Продолжительность жизни: человеческое развитие для специалистов по оказанию помощи . Нью-Джерси, Нью-Джерси: Меррилл Прентис-Холл.

Buhs, E.S., McGinley, M., и Toland, MD (2010). Открытая и реляционная виктимизация у латиноамериканцев и американцев европейского происхождения: эквивалентность измерений по этнической принадлежности, полу и уровню обучения в группах раннего подросткового возраста. Дж. Ранний подросток . 30, 171–197. дои: 10.1177/0272431609350923

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Калеро, Ф. Р., Далли, К., Фернандес, Н., Давенпорт-Дэлли, Т. М., Мороте, Э. С., и Татум, С. Л. (2014). Модель академической самооценки для латиноамериканских старшеклассников в Нью-Йорке. Я. Лат. Образование . 13, 33–43. дои: 10.1080/15348431.2013.800820

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Капрара, Г.В., и Пасторелли, К. (1993). Ранняя эмоциональная нестабильность, просоциальное поведение и агрессия: некоторые методологические аспекты. евро. Дж. Перс . 7, 19–36. дои: 10.1002/пер.2410070103

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Капрара Г.В., Пасторелли К., Регалия К., Скабини Э. и Бандура А. (2005). Влияние сыновней самоэффективности подростков на качество семейного функционирования и удовлетворенность. Дж. Рез. Адолеск . 15, 71–97. doi: 10.1111/j.1532-7795.2005.00087.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чен, X., Донг, К., и Чжоу, Х. (1997). Авторитарные и авторитарные методы воспитания, социальная и школьная успеваемость китайских детей. Междунар. Дж. Бехав. Дев . 21, 855–873. дои: 10.1080/016502597384703

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чен, X., Лю, М.В., и Ли, Б. (2000). Родительская теплота, контроль и снисходительность и их связь с адаптацией китайских детей: лонгитюдное исследование. Дж. Сем. Психол . 14, 401–419. дои: 10.1037/0893-3200.14.3.401

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Крик, Н.Р., Нельсон, Д.А., Моралес, Дж.Р., Каллертон-Сен, К., Касас, Дж.Ф., и Хикман, С.Е. (2001). «Реляционная виктимизация в детстве и подростковом возрасте», в Домогательства сверстников в школе: тяжелое положение уязвимых и виктимизированных , редакторы Дж. Ювонен и С. Грэм (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 196–214.

Академия Google

Крик, Н.Р., Остров, Дж. М., Берр, Дж. Э., Каллертон-Сен, К., Янсен-Йе, Э., и Ралстон, П. (2006). Продольное исследование реляционной и физической агрессии в дошкольном возрасте. J. Appl. Дев. Психол . 27, 254–268. doi: 10.1016/j.appdev.2006.02.006

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Крик, Н.Р., Вернер, Н.Е., Касас, Дж.Ф., О’Брайен, К.М., Нельсон, Д.А., Гротпетер, Дж.К., и соавт. (1999). «Детская агрессия и пол: новый взгляд на старую проблему», в Nebraska Symposium on Motivation , Vol.45, ред. Д. Бернштейн и Р. А. Динстбир (Линкольн: University of Nebraska Press), 75–142.

Дель Баррио, М.В., Морено, К., и Лопес, Р. (2001). Оценка агрессии и эмоциональной нестабильности у испанских детей и их связи с депрессией. Клин. Салуд . 13, 33–50.

Думка, Л. Э., Гонсалес, Н. А., Бондс, Д. Д., и Миллсап, Р. Э. (2009).Успехи в учебе мальчиков и девочек-подростков мексиканского происхождения: роль матери и отца в воспитании и культурной ориентации. Половые роли 60, 588. doi: 10.1007/s11199-008-9518-z

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эстевес, Э., Мургуи, С., Морено, Д., и Муситу, Г. (2007). Estilos de comunicación фамильяр, actitud hacia la autoridad institucional y Conducta Vivila del Teenage en la escuela [Стили семейного общения, отношение к институциональной власти и агрессивное поведение подростков в школе]. Псикотема 19, 108–113.

Эстевес, Э., Муситу, Г., и Эрреро, Дж. (2005). Влияние агрессивного поведения и виктимизации в школе на психологическое расстройство: роль родителей и учителей. Подростковый возраст 40:183.

Галлегильос, П., и Ольмедо, Э. (2017). Autoeficacia académica y rendimiento escolar: un estudio metodológico y correlacional en escolares. [Академическая самоэффективность и успеваемость: методологическое и корреляционное исследование у студентов]. ReiDoCrea 6, 156–169.

Гарайгордобиль, М. (2005). Асоциальное поведение во время подросткового возраста: социально-эмоциональные корреляции, прогнозы и различия поколений. Асоциальное поведение в подростковом возрасте: социально-эмоциональные корреляции, предикторы и гендерные различия. Псикол. Проводник . 13, 197–215.

Айер, Р. В., Кохендерфер-Ладд, Б., Айзенберг, Н., и Томпсон, М. (2010). Виктимизация сверстников и усиленный контроль: отношение к школьной вовлеченности и успеваемости. Меррилл-Палмер К. 56:361. doi: 10.1353/mpq.0.0058

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джоши А., Отто А. Л., Феррис Дж. К. и Риган П. К. (2003). Стили воспитания и успеваемость студентов. Психолог. Реп . 93, 823–828. doi: 10.2466/pr0.2003.93.3.823

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кавабата, Ю., Алинк, Л.Р., Ценг, В.Л., Ван Эйзендорн, М.Х., и Крик, Н.Р. (2011). Материнский и отцовский стили воспитания, связанные с реляционной агрессией у детей и подростков: концептуальный анализ и метааналитический обзор. Дев. Версия . 31, 240–278. doi: 10.1016/j.dr.2011.08.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кек, Массачусетс, Дармаван, И., и Чен, Ю.С. (2007). Семья, учебная среда, подходы к обучению и результаты студентов в малайзийском частном университете. Междунар. Образовательный Дж . 8, 318–336.

Академия Google

Коккинос, К.М. и Киприци Э. (2012). Взаимосвязь между издевательствами, виктимизацией, чертами эмоционального интеллекта, самоэффективностью и эмпатией среди подростков. Соц. Психол. Образование . 15, 41–58. doi: 10.1007/s11218-011-9168-9

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лэдд, Г.В., и Петтит, Г.С. (2002). «Воспитание детей и развитие отношений со сверстниками», в Handbook of Parenting Practices in Parenting, Vol. 5 , изд. MH Bornstein (Нью-Джерси, штат Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 268.

Академия Google

Ламборн, С.Д., Маунтс, Н.С., Стейнберг, Л., и Дорнбуш, С.М. (1991). Паттерны компетентности и адаптации у подростков из авторитарных, авторитарных, снисходительных и небрежных семей. Ребенок Дев . 62, 1049–1065. дои: 10.2307/1131151

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ледбитер, Б. Дж., Банистер, Э. М., Эллис, У. Э., и Юнг, Р. (2008). Виктимизация и реляционная агрессия в романтических отношениях подростков: влияние поведения родителей и сверстников и индивидуальная адаптация. Дж. Юноша-подросток . 37, 359–372. doi: 10.1007/s10964-007-9269-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лерея С.Т., Самара М. и Вольке Д. (2013). Поведение родителей и риск стать жертвой и хулиганом/жертвой: метаанализ. Жестокое обращение с детьми Negl . 37, 1091–1108. doi: 10.1016/j.chiabu.2013.03.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Маккоби, Э. Э., и Мартин, Дж. А. (1983). «Социализация в контексте семьи: взаимодействие родителей и детей», в Handbook of Child Psychology: Socialization, Personality, and Social Development, Vol.4., 4th Edn ., eds PH Mussen и EM Hetherington (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons), 1–101.

Академия Google

Маккиннон, Д. П., Локвуд, К. М., Хоффман, Дж. М., Уэст, С. Г., и Шитс, В. (2002). Сравнение методов проверки посредничества и других промежуточных переменных эффектов. Психолог. Методы 7, 83–104. дои: 10.1037/1082-989X.7.1.83

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Марш, Х.В., Нагенгаст, Б., Морин, А.Дж.С., Парада, Р.Х., Крейвен, Р.Г., и Гамильтон, Л.Р. (2011). Построить достоверность многомерной структуры издевательств и виктимизации: применение исследовательского моделирования структурными уравнениями. Дж. Образовательный. Психол . 103, 701–732. DOI: 10.1037/a0024122

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Марш, Х.В., Парада, Р.Х., Крейвен, Р.Г., и Фингер, Л. (2004). «В зазеркалье: модель взаимного эффекта, объясняющая сложную природу издевательств, психологические детерминанты и центральную роль самооценки», в Bullying: Implications for the Classroom , eds C.Э. Сандерс и Г. Д. Фай (Сан-Диего, Калифорния: Elsevier), 63–109. дои: 10.1016/B978-012617955-2/50009-6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Масуд, Х., Шакил, А.М., Ян, Ф.А., и Джамиль, А. (2016). Взаимосвязь между стилями воспитания и успеваемостью подростков: посредническая роль самоэффективности. Азиатско-Тихоокеанский регион. Образовательный Версия . 17, 121–131. doi: 10.1007/s12564-015-9413-6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Месурадо, Б., и Ришо, М.С. (2011). «Relación de los estilos parentales autoritarios y permisivos con la autocritica, la vulnerabilidad, la ansiedad y la compencia percibida por los niños», [Связь между авторитарным и разрешительным стилями воспитания и самокритикой, уязвимостью, тревогой и предполагаемой компетентностью детей] в Psicología y Otras Ciencias del Comportamiento. Compendio de Investigaciones Actuales , Vol. 1, ред. М. К. Ришо и В. Лемос (Буэнос-Айрес: Ediciones CIIPME-CONICET y Universidad Adventista del Plata Ediciones), 97–113.

Накамото, Дж., и Шварц, Д. (2010). Связана ли виктимизация сверстников с успеваемостью? Метааналитический обзор. Соц. Дев. 19, 221–242. doi: 10.1111/j.1467-9507.2009.00539.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ок, С., и Аслан, С. (2010). Школьная травля и воспринимаемый стиль воспитания у подростков. Проц. соц. Поведение Наука . 5, 536–540. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.07.138

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пасторелли, К., Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Rola, J., Rozsa, S. и Bandura, A. (2001). Структура воспринимаемой детьми самоэффективности: межнациональное исследование. евро. Дж. Психол. Оценить . 17, 87–97.

Академия Google

Питтман, Л.Д., и Чейз-Лэнсдейл, П.Л. (2001). Афроамериканские девочки-подростки в бедных сообществах: стиль воспитания и результаты подросткового возраста. Дж. Рез. Адолеск . 11, 199–224. дои: 10.1111/1532-7795.00010

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ришо де Минци, М.С. (2007). Inventario de Percepción de estilos parentales en ni-os de 8 a 12 a-os. Инвентаризация и восприятие стилей воспитания детей от 8 до 12 лет. Преподобный Ибероам. Диагн. Ев . 23, 63–81.

Ришо, М. К., Лемос, В., и Варгас Рубилар, Дж. (2013). «Аргентинская культура и стили воспитания», в Parenting Across Cultures , изд. Х. Селин (Дордрехт: Springer Publishers), 277–292.

Ришо, М. К., Морено, Дж. Э., и Сакки, К. (2011). «Un modelo acerca de la relación entre los vínculos interpersonales y el afrontamiento en la adolescencia [Модель связи между межличностными связями и преодолением трудностей]», в Psicología y Otras Ciencias del Comportamiento.Compendio de Investigaciones Actuales , Vol. 1, ред. М. К. Ришо и В. Лемос (Буэнос-Айрес и Энтре-Риос: Ediciones CIIPMECONICET y Universidad Adventista del Plata Ediciones), 137–157.

Саланова, М., Бресо, Э., и Шауфели, В. Б. (2005). Hacia un modelo espiral de las creencias de eficacia en el estudio del burnout y del engagement. [На пути к спиральной модели убеждений об эффективности в изучении взрывов и вовлеченности]. Ансиедад Эстрес . 11, 215–231.

Сампер, П., Кортес, М.Т., Местре, М.В., Нахер, М.Дж., и Тур, А.М. (2006). Адаптация отчета ребенка об инвентаризации поведения родителей к población espa-ola [Адаптация отчета ребенка об инвентаризации поведения родителей к испанскому населению]. Псикотема 18, 263–271.

Академия Google

Сантор, Д. А., Мессервей, Д., и Кусумакар, В. (2000). Измерение давления сверстников, популярности и конформизма у мальчиков и девочек-подростков: прогнозирование успеваемости в школе, сексуального отношения и злоупотребления психоактивными веществами. Дж. Юноша-подросток . 29, 163–182. дои: 10.1023/A:1005152515264

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шнеевинд, К.А. (1999). Семейная психология [Семейная психология] . Штутгарт: Кольхаммер.

Резюме PubMed

Шунк, Д. Х., и Пахарес, Ф. (2009). «Теория самоэффективности», в Handbook of Motivation at School , eds KRWentzel и DB Miele (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 35–53.

Академия Google

Шварц, С.Дж., Унгер, Дж. Б., Замбоанга, Б. Л., и Шапочник, Дж. (2010). Переосмысление концепции аккультурации: значение для теории и исследований. утра. Психол . 56, 237–251. дои: 10.1037/a0019330

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Саймонс, Л.Г., и Конгер, Р.Д. (2007). Связь различий между матерью и отцом в воспитании детей с типологией стилей воспитания в семье и результатами подростков. Дж. Сем. Выпуски 28, 212–241. дои: 10.1177/0192513X06294593

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стайкович, А.Д. и Лутанс Ф. (1998). Самоэффективность и производительность, связанная с работой: метаанализ. Психолог. Бык . 124, 240–261. дои: 10.1037/0033-2909.124.2.240

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стейнберг, Л., Блатт-Айзенгарт, И., и Кауфман, Э. (2006). Модели компетентности и приспособления среди подростков из авторитарных, авторитарных, снисходительных и пренебрежительных семей: повторение в выборке серьезных несовершеннолетних правонарушителей. Дж. Рез. Адолеск .16, 47–58. doi: 10.1111/j.1532-7795.2006.00119.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Стейнберг, Л., Элмен, Дж. Д., и Маунтс, Н. С. (1989). Авторитетное воспитание, психосоциальная зрелость и успехи в учебе среди подростков. Ребенок Дев . 60, 1424–1436. дои: 10.2307/1130932

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Стрейдж, А., и Брандт, Т.С. (1999). Авторитетное воспитание и академическая адаптация и успех студентов. Дж. Образовательный. Психол . 91, 146–156. дои: 10.1037/0022-0663.91.1.146

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тайс, Дж. Т., и Веркуйтен, М. (2008). Виктимизация сверстников и успеваемость в полиэтнической выборке: роль воспринимаемой академической самоэффективности. Дж. Образовательный. Психол . 100:754. дои: 10.1037/a0013155

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ценг В. Л., Банни А. М., Кавабата Ю., Крик Н. Р. и Гау С. С. Ф.(2013). Модель структурного уравнения с перекрестной задержкой реляционной агрессии, физической агрессии и статуса сверстников в китайской культуре. Агрессия. Поведение . 39, 301–315. doi: 10.1002/ab.21480

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Тернер, Э. А., Чандлер, М., и Хеффер, Р. В. (2009). Влияние стилей воспитания, мотивации достижений и самоэффективности на успеваемость студентов. Дж. Сб. Стад. Дев . 50, 337–346.doi: 10.1353/csd.0.0073

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Андервуд, М.К., Берон, К.Дж., и Розен, Л.Х. (2009). Преемственность и изменение социальной и физической агрессии от среднего детства до раннего подросткового возраста. Агрессия. Поведение . 35, 357–375. doi: 10.1002/ab.20313

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ван, С., Чжан, В., Ли, Д., Ю, К., Жень, С., и Хуанг, С. (2015). Формы агрессии, отношения со сверстниками и реляционная виктимизация среди китайских девочек-подростков и мальчиков: роли просоциального поведения. Фронт. Психол . 6:1264. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01264

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сюй Ю., Фарвер Дж. А. М., Шварц Д. и Чанг Л. (2003). Выявление агрессивных жертв в группах сверстников китайских детей. Междунар. Дж. Бехав. Дев . 27, 243–252. дои: 10.1080/01650250244000317

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Жан-Вакслер, К., Ширклифф, Э.А., и Марсару, К. (2008). Расстройства детского и подросткового возраста: пол и психопатология. год. Преподобный Клин. Психол . 4, 275–303. doi: 10.1146/annurev.clinpsy.3.022806.091358

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

(PDF) Привязанность и отношения со сверстниками в подростковом возрасте

Ашер С.Р. и Додж К.А. (1986). Выявление детей, отвергнутых сверстниками.

Психология развития, 22, 444–449.

Bakermans-Kranenburg, M.J., & van IJzendoorn, M.H. (1993). Психометрическое исследование интервью с привязанностью взрослых

: надежность и дискриминантная валидность.Developmental Psychology, 29, 870–

879.

Baron, R.M., & Kenny, D.A. (1986). Различие между модераторами и посредниками в социальных

психологических исследованиях: концептуальные, стратегические и статистические соображения. Журнал

Личность и социальная психология, 51, 1173–1182.

Бельский, Дж., и Кэссиди, Дж. (1994). Приложение: Теория и доказательства. В М.Л. Раттер, Д.Ф. Hay, &

S. Baron-Cohen (Eds.), Развитие через жизнь: Справочник для клиницистов (стр.373–402).

Оксфорд: Блэквелл.

Бельский, Дж., Спритц, Б., и Крник, К. (1996). Безопасность привязанности младенцев и аффективно-когнитивная обработка информации

в возрасте 3 лет. Psychological Science, 7, 111–114.

Берлин, Л., и Кэссиди, Дж. (1999). Отношения между отношениями: материалы из приложения

теории и исследований. В J. Cassidy & PR Shaver (Eds.), Справочник по привязанности: теория,

исследования и клинические применения (стр.688–712). Нью-Йорк: Гилфорд.

Болин Г., Хагекулл Б. и Райделл А.М. (2000). Привязанность и социальное функционирование: продольное исследование

от младенчества до среднего детства. Социальное развитие, 9, 24–39.

Боулби, Дж. (1973). Привязанность и потеря. Том. 2: Разделение: Тревога и гнев. Нью-Йорк: Основные книги.

Боулби, Дж. (1982). Привязанность и потеря. Том. 1: Приложение (2

-е изд.

). Нью-Йорк: Основные книги.

(Оригинальная работа опубликована в 1969 г.).

Боулби, Дж. (1988). Надежная основа: привязанность родителей и детей и здоровое человеческое развитие. Лондон:

Рутледж.

Кэссиди, Дж., и Ашер, С.Р. (1992). Одиночество и отношения со сверстниками у детей раннего возраста. Ребенок

Развитие, 63, 350–365.

Кэссиди, Дж., Кирш, С.Дж., Сколтон, К.Л., и Парке, Р.Д. (1996). Вложение и представление одноранговых отношений

. Психология развития, 32, 892–904.

Кои, Дж. Д., и Додж, К.А. (1983). Преемственность и изменение социального статуса детей: пятилетнее лонгитюдное исследование

. Merrill-Palmer Quarterly, 29, 261–282.

Коллинз, В.А., и Лаурсен, Б. (2004). Изменение отношений, изменение молодежи: межличностные контексты

подросткового развития. Журнал раннего подросткового возраста, 24, 55–62.

Коллинз, В.А., и Стейнберг, Л. (2006). Подростковое развитие в межличностном контексте. В

Н. Айзенберг (ред.), В. Дэймон и Р.Лернер (серия ред.), Справочник по детской психологии: Том. 3.

Социальное, эмоциональное и личностное развитие (6

, изд.

, стр. 1003–1068). Нью-Йорк: Уайли.

Контрерас, Дж.М., Кернс, К.А., Веймер, Б.Л., Гентцлер, А.Л., и Томич, П.Л. (2000). Регуляция эмоций

как медиатор ассоциаций между привязанностью матери и ребенка и отношениями со сверстниками

в среднем детстве. Журнал семейной психологии, 14, 111–124.

Крик, Н.Р. и Додж К.А. (1994). Обзор и переформулировка механизмов обработки социальной информации

в социальной адаптации детей. Психологический бюллетень, 115, 74–101.

ДеМалдер, Э.К., Денхэм, С., Шмидт, М., и Митчелл, Дж. (2000). Q-сортировка оценки безопасности привязанности

в дошкольном возрасте: Связи от дома до школы. Психология развития, 36,

274–282.

Додж, К.А., Кои, Дж.Д., и Линам, Д. (2006). Агрессивность и антисоциальное поведение в юношеском возрасте.В

В. Деймон и Р. Лернер (серия ред.) и Н. Айзенберг (том ред.), Справочник по детской психологии:

Том. 3. Социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., стр. 719–788). Хобокен, Нью-Хэмпшир: Wiley.

Дайкас, М.Дж., и Кэссиди, Дж. (2007). Привязанность и обработка социальной информации в

подростковом возрасте. В R. Larson & LA Jensen (Series Eds.), M. Scharf & O. Mayseless (Vol. Eds.),

Новые направления развития детей и подростков.Привязанность в подростковом возрасте: Размышления и новые

ракурсы: Том. 117 (стр. 41–56). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Дайкас, М.Дж., Вудхаус, С.С., Кэссиди, Дж., и Уотерс, Х.С. (2006). Описательная оценка

репрезентаций привязанности: связи между безопасными базовыми сценариями и подростковой привязанностью.

Привязанность и развитие человека, 8, 221–240.

Инглунд, М., Леви, А., Хайсон, Д., и Сроуф, Л.А. (2000). Социальная компетентность подростков:

Эффективность в группе.Развитие ребенка, 71, 1049–1060.

Эриксон, М., Сроуф, Л.А., и Эгеланд, Б. (1985). Взаимосвязь между качеством привязанности

и проблемами поведения в дошкольном возрасте в выборке высокого риска. В I. Bretherton & E. Waters (Eds.),

Точки роста в теории и исследованиях привязанности. Монографии Общества исследований в области развития ребенка

, 50 (1–2, серийный № 209), 147–186.

Привязанность и развитие человека 139

Загружено: [Dykas, Matthew J.] В: 21:28, 5 сентября 2008 г.

«Ассоциации между родительской привязанностью, привязанностью к сверстникам и моральным D» Джона Хикмана

Описание

Цель этого исследования состояла в том, чтобы понять, влияет ли качество отношений привязанности с родителями и сверстниками на моральное отчуждение. Стили привязанности, основанные на реакции наших родителей на нас в раннем детстве (Bowlby, 1973), переносятся во взрослую жизнь и предсказывают функционирование отношений на протяжении всего развития (Simpson & Rholes, 2017).Ранняя привязанность распространяется на отношения со сверстниками в детстве и подростковом возрасте (Dykes et al., 2008). Моральная отстраненность, оправдание действий, противоречащих характеру виновного, является формой тревожного и дисфункционального поведения (Бандура, 2016). Он используется для сохранения самооценки при нарушении основных ценностей (Bandura, 2016). Имеются данные о том, что на моральное отстранение влияет стиль привязанности (Chugh et al, 2013), предполагая, что на моральное отчуждение могут влиять отношения.Основываясь на предыдущих исследованиях/теориях, мы предположили, что надежная привязанность к родителям и сверстникам будет связана с уменьшением морального отчуждения. Используя существующие данные опроса, собранные у 403 студентов колледжей в 2017 году (N = 403, 289 женщин, 114 мужчин, 90% белых, неиспаноязычных/латиноамериканцев), мы проверили многомерные связи между привязанностью к родителям, привязанностью к сверстникам и моральным отчуждением, контролируя пол в регрессионной модели. Результаты показали, что после учета пола привязанность к сверстникам была значительным негативным предиктором морального отчуждения, в то время как привязанность к родителям — нет.Тем не менее, результаты исследовательского анализа взаимодействия показали более тонкую взаимосвязь между переменными. В частности, на самом низком уровне привязанности к родителям большая привязанность к сверстникам не была связана с моральным отчуждением. Но на самом высоком уровне привязанности к родителям большая привязанность к сверстникам ассоциировалась с меньшим моральным отчуждением. Ограничения включают отсутствие возрастного, расового/этнического и гендерного разнообразия в нашей выборке, и будущие исследования выиграют от лонгитюдного дизайна. Наши результаты показывают, что определенные отношения привязанности связаны с моральным отчуждением, но что для появляющихся взрослых родительская привязанность может не иметь такого же уровня влияния, как привязанность к сверстникам.

Рекомендуемая ссылка

Хикман, Джона, «Связь между родительской привязанностью, привязанностью к сверстникам и моральным отчуждением» (2020). Осенний студенческий исследовательский симпозиум 2020 . 29.
https://digitalcommons.usu.edu/fsrs2020/29

Первичная привязанность к родителям и сверстникам в подростковом возрасте: различия по стилям привязанности

  • Эйнсворт, М. С. (1969). Объектные отношения, зависимость и привязанность: теоретический обзор отношений между младенцем и матерью. Детская разработка. 40: 969–1025.

    Google ученый

  • Эйнсворт, Массачусетс (1989). Привязанности за пределами младенчества. утра. Психол. 44(4): 709–716.

    Google ученый

  • Варфоломей, К., и Горовиц, Л.М. (1991). Стили привязанности среди молодых людей: тест модели с четырьмя категориями. Дж. Перс. соц. Психол. 61: 226–244.

    Google ученый

  • Берндт Т.Дж. (1982). Особенности и последствия дружбы в раннем подростковом возрасте. Детская разработка. 53: 1447–1460.

    Google ученый

  • Берндт Т.Дж. и Перри Т.Б. (1986). Восприятие детьми дружбы как поддерживающих отношений. Дев. Психол. 22(5): 640–648.

    Google ученый

  • Боулби, Дж. (1969/1982). Привязанность и потеря, Vol.1: Приложение . Основные книги, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Бретертон, И. (1990). Открытое общение и модели внутренней работы: их роль в развитии отношений привязанности. В Томпсон, Р. А. (редактор), Социально-эмоциональное развитие , Симпозиум Небраски по мотивации, 1988. University of Nebraska Press, Линкольн, Небраска.

    Google ученый

  • Бурместер, Д.(1990). Близость дружбы, межличностная компетентность и приспособление в предподростковом и подростковом возрасте. Детская разработка. 61: 1101–1111.

    Google ученый

  • Бурместер, Д. (1996). Удовлетворение потребностей, межличностная компетентность и контексты развития дружбы в раннем подростковом возрасте. In Bukowski, W., Newcomb, A., and Hartup, W. (eds.), Компания, которую они составляют: дружба в детстве и юности .Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк, стр. 158–185.

    Google ученый

  • Бурместер Д. и Фурман В. (1987). Развитие товарищеских отношений и близости. Детская разработка. 58: 1101–1113. Кэссиди, Дж. (1999). Характер детских связей. В Кэссиди, Дж., и Шейвер, П.Р. (ред.), Справочник по привязанности: теория, исследования и клиническое применение . The Guilford Press, Нью-Йорк, стр. 3–20.

    Google ученый

  • Колин, В.Л. (1996). Привязанность к человеку . Макгроу-Хилл, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Кроуэлл, Дж. А., Фрэйли, Ч. Р., и Шейвер, П. Р. (1999). Измерение индивидуальных различий подростковой и взрослой привязанности. В Кэссиди, Дж., и Шейвер, П.Р. (ред.), Справочник по привязанности: теория, исследования и клиническое применение . The Guilford Press, Нью-Йорк, стр. 434–475.

    Google ученый

  • Эликер, Дж., Инглунд, М., и Сроуф, Л.А. (1992). Прогнозирование компетентности сверстников и отношений со сверстниками в детстве на основании ранних отношений между родителями и детьми. В Parke, RD, and Ladd, GW (eds.), Отношения между семьей и сверстниками: способы связи . Лоуренс Эрлбаум, Хиллдейл, Нью-Джерси, стр. 77–107.

    Google ученый

  • Entwisle, D.R., and Astone, N.M. (1994). Некоторые практические рекомендации по измерению расовой/этнической принадлежности и социально-экономического статуса молодежи. Детская разработка. 64: 1521–1540.

    Google ученый

  • Фурман В. и Бурместер Д. (1985). Представления детей о личных отношениях в их социальных сетях. Дев. Психол. 21(6): 1016–1024.

    Google ученый

  • Джордж К., Каплан Н. и Мейн М. (1985). Интервью с привязанностью к взрослому . Калифорнийский университет, Беркли, неопубликованная рукопись.

    Google ученый

  • Хаузер Р.М. (1994). Измерение социально-экономического статуса в исследованиях детского развития. Детская разработка. 64: 1541–1545

    Google ученый

  • Хазан, К., Хатт, М., Стерджен, Дж., и Брикер, Т. (1991, апрель). Процесс отказа от родителей в качестве привязанности . Документ представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Сиэтл, штат Вашингтон.

  • Хантер, Ф. Т., и Юнисс, Дж. (1982). Изменения функций трех отношений в подростковом возрасте. Дев. Психол. 18: 806–811.

    Google ученый

  • Каплан, Н. (1985). Процедуры проведения Гансбургского теста на тревогу разлуки для детей младшего возраста, адаптированные из Klagsbrun and Bowlby . Факультет психологии Калифорнийского университета, Беркли, Калифорния.

    Google ученый

  • Кобак Р.Р., и Скири А. (1988). Привязанность в позднем подростковом возрасте: рабочие модели, регулирование аффекта и представления о себе и других. Детская разработка. 59: 135–146.

    Google ученый

  • Ларсон Р. и Ричардс М. Х. (1991). Ежедневное общение в позднем детстве и раннем подростковом возрасте: изменение условий развития. Детская разработка. 62: 284–300.

    Google ученый

  • Ларсон Р., Ричардс М., Монета Г., Холмбек Г. и Дакетт Э. (1996). Изменения в повседневном взаимодействии подростков со своими семьями в возрасте от 10 до 18 лет: отстранение и трансформация. Дев. Психол. 32: 744–754.

    Google ученый

  • Лаурсен, Б. (1993). Воспринимаемое влияние конфликта на подростковые отношения. Merrill-Palmer Q. 39(4): 535–550.

    Google ученый

  • Главная, М.(1991). Метакогнитивное знание, метакогнитивный мониторинг и единичная (когерентная) и множественная (некогерентная) модель привязанности: результаты и направления будущих исследований. В Parkes, C.M., Hinde, JS, и Marris, P. (eds.), Привязанность через жизненный цикл . Тавистокский институт, Нью-Йорк, стр. 128–159.

    Google ученый

  • Мейн, М., Каплан, Н., и Кэссиди, Дж. (1985). Безопасность в младенчестве, детстве и взрослой жизни: перейти на уровень репрезентации.В Бретертон, И., и Уотерс, Э. (ред.), Точки роста в теории и исследованиях привязанности: монографии Общества социальных исследований детского развития (Том 50 (1–2, Серийный № 209) ). стр. 66–104.

  • Мараскуйло, Л. А., и Серлин, Р. К. (1988). Статистические методы для социальных и поведенческих наук . Фриман, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Мартин, К. А., и Остин, А.Б. (1995, апрель). Аспекты родственности и автономии Я-концепции у детей в возрасте от 8 до 12 лет . Документ представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Индианаполис, Индиана.

  • Монк, Э. (1991). Модели доверительных отношений среди девочек-подростков. J. Детская психиатрия 32: 333–345.

    Google ученый

  • Морган, Х.Дж., и Шейвер, П.Р. (1999).Процессы привязанности и приверженность романтическим отношениям. В Адамс, Дж. М., и Джонс, У. Х. (ред.), Справочник по межличностным обязательствам и стабильности отношений . Пленум, Нью-Йорк, стр. 109–124.

    Google ученый

  • Резник, Г. (1989). Индивидуальные различия подростковой привязанности и их связь с семейной сплоченностью и адаптивностью . Документ представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Канзас-Сити, штат Мичиган.

  • Резник, Г., и Хейнс, Дж. (1995, апрель). Автоматизированный тест на тревогу при разлуке: использование искусственного интеллекта и компьютерных мультимедиа для улучшения полупроективного измерения ребенка . Документ представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Индианаполис, Индиана.

  • Ротбард, Дж. К., и Шейвер, П. Р. (1991). Непрерывность привязанности на протяжении всей жизни. В Sperling, M.B. и Berman, W. H. (eds.), Привязанность у взрослых: клинические перспективы и перспективы развития .The Guilford Press, Нью-Йорк, стр. 31–71.

    Google ученый

  • Савин-Уильямс Р. и Берндт Т.Дж. (1990). Дружба и отношения со сверстниками. У Фельдмана С. и Эллиота Г. (ред.), На пороге: развивающийся подросток . Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, стр. 277–307.

    Google ученый

  • Шульман С., Леви-Шифф Р., Кедем П. и Алон Э.(1997). Интимные отношения между подростками, романтическими партнерами и однополыми друзьями: индивидуальные и систематические перспективы. В Shulman, S. и Collins, AW (eds.), New Directions in Child Development . Романтические отношения в подростковом возрасте: перспективы развития (том 78). стр. 37–52.

  • Симпсон, Дж. (1990). Влияние стилей привязанности на романтические отношения. Дж. Перс. соц. Психол. 59: 971–980.

    Google ученый

  • Сроуф, Л.А. и Уотерс Э. (1977). Привязанность как организационный конструкт. Детская разработка. 48: 1184–1199.

    Google ученый

  • Стейнберг, Л. (1990, август). Развитие подростков: экологическая перспектива . Приглашенное выступление в Отделе 7 (Психология развития) Американской психологической ассоциации, Бостон, Массачусетс.

  • Стивенс, Дж. (1992). Прикладная многомерная статистика для социальных наук .Лоуренс Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси.

    Google ученый

  • Вайс, Р. С. (1991). Связь привязанности в детстве и взрослой жизни. В Parkes, C.M., Hinde, JS, и Marris, P. (eds.), Привязанность через жизненный цикл . Тавистокский институт, Нью-Йорк. Винтре, М.Г., и Кроули, Дж. (1993). Я-концепция подростка: функциональная детерминанта предпочтения консультанта. J. Юношеский подростковый возраст. 22: 1—15.

    Google ученый

  • Винтре, М.Г., Яффе М. и Кроули Дж. (1995). Восприятие шкалы взаимности родителей (POPRS): разработка и проверка с подростками и молодыми людьми. Соц. Дев. 4: 129–148.

    Google ученый

  • Юнисс, Дж., и Смоллар, Дж. (1985). Отношения подростков с матерью, отцом и друзьями . Издательство Чикагского университета, Чикаго.

    Google ученый

  • %PDF-1.4 % 1511 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 1511 85 0000000016 00000 н 0000003283 00000 н 0000003449 00000 н 0000004079 00000 н 0000004429 00000 н 0000004542 00000 н 0000005076 00000 н 0000005494 00000 н 0000005639 00000 н 0000006212 00000 н 0000006568 00000 н 0000006994 00000 н 0000007173 00000 н 0000007288 00000 н 0000007887 00000 н 0000008363 00000 н 0000008514 00000 н 0000009199 00000 н 0000009954 00000 н 0000010536 00000 н 0000010816 00000 н 0000011318 00000 н 0000011595 00000 н 0000012344 00000 н 0000012373 00000 н 0000013134 00000 н 0000013813 00000 н 0000013958 00000 н 0000014806 00000 н 0000015077 00000 н 0000015400 00000 н 0000015788 00000 н 0000016455 00000 н 0000017125 00000 н 0000017758 00000 н 0000018348 00000 н 0000018793 00000 н 0000019099 00000 н 0000022726 00000 н 0000023105 00000 н 0000023465 00000 н 0000025283 00000 н 0000025604 00000 н 0000025990 00000 н 0000059261 00000 н 0000089123 00000 н 0000105182 00000 н 0000105861 00000 н 0000106147 00000 н 0000153733 00000 н 0000153849 00000 н 0000153920 00000 н 0000154040 00000 н 0000154154 00000 н 0000154225 00000 н 0000154310 00000 н 0000157659 00000 н 0000157935 00000 н 0000158111 00000 н 0000158140 00000 н 0000158441 00000 н 0000158512 00000 н 0000158611 00000 н 0000166694 00000 н 0000166985 00000 н 0000167343 00000 н 0000167372 00000 н 0000167835 00000 н 0000168271 00000 н 0000172564 00000 н 0000173001 00000 н 0000173481 00000 н 0000175302 00000 н 0000175627 00000 н 0000176003 00000 н 0000183107 00000 н 0000183383 00000 н 0000183812 00000 н 0000194860 00000 н 0000195136 00000 н 0000195644 00000 н 0000201584 00000 н 0000201863 00000 н 0000003075 00000 н 0000001996 00000 н трейлер ]/Предыдущая 355106/XRefStm 3075>> startxref 0 %%EOF 1595 0 объект >поток ч. T} Le {& R $!v2!nL>CC\ŸN»a J50’c9LEd&PK/=

    Хроника доказательного наставничества

    Примечание редактора. Эта замечательная статья сильно повлияла на мой интерес к области наставничества молодежи, и я благодарен Лоре Йовиен за обобщение этого классического произведения для Хроники.

    Hartup, WW (1989). Социальные отношения и их значение для развития. Американский психолог , 44 (2), 120.

    Введение

    Социальные отношения являются важной основой для обучения детей важным социальным навыкам. Как вертикальные привязанности (отношения с кем-то, обладающим большей социальной властью, например, отношения между родителями и детьми), так и горизонтальные привязанности (отношения, в которых оба участника имеют равный социальный статус, например, отношения со сверстниками) способствуют развитию социальных знаний и навыков.Эти два разных типа отношений имеют разные траектории и предлагают ребенку перекрывающиеся, но разные преимущества.

    Метод

    Эта статья представляет собой концептуальную основу для развития и значения отношений детей с родителями, особенно с их матерями и сверстниками. Хотя автор не собирал независимых доказательств в поддержку своих утверждений, его идеи основаны на многолетних знаниях, наблюдениях и сотрудничестве с другими выдающимися исследователями в области социальных отношений.

    Обсуждение

    Развитие отношений. Дети могут испытывать изменения и рост в результате своего опыта в социальных отношениях. Кроме того, собственное развитие ребенка может влиять на контекст отношений. Например, ребенок, который развивает надежную привязанность к своей матери, будет иметь другие отношения, чем если бы тот же ребенок развил ненадежную привязанность к своей матери. Этот фактор, связанный с ребенком, требует, чтобы мать действовала по-другому в отношениях, чтобы удовлетворить потребности ребенка.

    Образцы отношений. Первые отношения, которые дети формируют, связаны с их основным опекуном, чаще всего с матерью. Только когда детям около 2 лет, у них начинают развиваться настоящие дружеские отношения со сверстниками. По мере того, как дети становятся старше, их взаимодействие становится более изощренным, что позволяет использовать социальные навыки более высокого порядка, такие как совместное решение проблем.

    Отношения между родителями и детьми. Отношения между матерью и ребенком и отцом и ребенком исключают друг друга в том смысле, что качество одних отношений не обязательно влияет на другие.И мать, и отец могут оказывать индивидуальное влияние на ребенка, если их стили отношений отличаются друг от друга. В целом отношения матери и ребенка считаются более близкими и нежными, чем отношения отца и ребенка.

    Модель отношений между родителями и детьми. Эти отношения начинаются с сильной привязанности, в которой ребенок нуждается, чтобы процветать благодаря получению пищи, комфорта и крова. По мере взросления маленького ребенка эта привязанность постепенно ослабевает, поскольку ему становится более комфортно находиться вдали от матери в течение более длительных периодов времени.В конце концов они утешаются тем, что знают, что их мать доступна, даже если ее нет. Этот сдвиг в развитии сопровождается тем, что родитель ставит перед ребенком больше целей и поддерживает или помогает ребенку в достижении этих целей. Этот нисходящий обмен знаниями является особенностью этого типа вертикальных отношений. По мере того, как ребенок вступает в подростковый возраст, динамика отношений между родителями и детьми снова смещается от родителей, предоставляющих большую помощь и руководство, к ребенку, берущему на себя больше ответственности и независимости.

    Отношения детей со сверстниками. Дружба отличается от отношений родителей и детей тем, что это отношения, выбранные самим собой, отмеченные равным положением между двумя вовлеченными людьми. Люди демонстрируют общие интересы и взаимность. Маленькие дети, как правило, заводят однополые дружеские отношения, поскольку они ищут людей со схожими интересами, которые, как правило, более сегрегированы по полу в раннем возрасте. Дети, которые являются друзьями, демонстрируют большую взаимность, чем не друзья, и с большей вероятностью эффективно достигают компромиссов, когда только один ребенок может добиться успеха.Хотя друзья также чаще конфликтуют друг с другом, чем с недругом, эти споры, как правило, менее острые и не оказывают длительного негативного влияния на дружбу.

    Последствия

    «Успех» этих вертикальных и горизонтальных отношений имеет решающее значение для социального и эмоционального развития детей. Это важно не только для развития социальных навыков и отношений с другими, но и для формирования представления ребенка о том, как он вписывается в социальный мир.Детям, которые считаются более проблемными, труднее заводить и поддерживать дружеские отношения, в результате чего у них меньше и менее качественные дружеские отношения, чем у детей без проблем. Трудности с дружбой могут привести к негативным последствиям, таким как неприятие сверстников, что, в свою очередь, может привести к более серьезным проблемам в дальнейшей жизни.

    Внутри и между этими вертикальными и горизонтальными стилями отношений существует частичное совпадение возможностей для изучения социальных и эмоциональных навыков, необходимых для достижения успеха.Например, хотя большинство детей могут научиться сотрудничеству, играя в игры со своими сверстниками, дети могут научиться тем же навыкам, общаясь с родителями или братьями и сестрами. Это означает, что отсутствие или низкое качество любых отношений ребенка не означает, что у ребенка будут проблемы в будущем. Опыт позитивно функционирующих отношений, таких как успешное наставничество, является большим достижением и многообещающим для социальных навыков ребенка и будущих социальных отношений.

    .

    Leave a Reply

    Ваш адрес email не будет опубликован.