Воспитательная система вальдорфских школ: Воспитательная система вальдорфских школ — История педагогики и образования

Содержание

§ 2. Воспитательная система вальдорфских школ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЦЫРЛИНА Т. В.

ШКОЛА-НАПРАВЛЕНИЕ:

ВАЛЬДОРФСКИЕ ШКОЛЫ Р. ШТЕЙНЕРА

Ведущие принципы и ценностное ядро вальдорфских школ сформулировал и внедрил в практику выдающийся мыслитель, философ и педагог Рудольф Штейнер. В основании разработанного им философско-педагогического учения – антропософии – лежали идеи И.В. Гете и Ф. Шиллера о самопознании природы через познание человека. Сам же человек рассматривался как единство трех ипостасей: души, тела и духа (Шиллер). Штейнер предложил обогатить данное триединство психологическими и физическими характеристиками человека, в результате чего выстроилось следующее соответствие понятий:

  • Мозг и нервная система – интеллектуальная сфера –

    дух.

  • Сердце и дыхательная система – сфера эмоций душа.

  • Обмен веществ и опорно-двигательная система – действенно-волевая сфера тело.

При этом задача педагога сводилась к тому, чтобы привести все названные, часто разбалансированные аспекты к гармонии и единству. Та же трехчленность закладывалась и в основание организации вальдорфской школы:

первые семь лет жизни – «раннее детство»,

следующие семь лет (от 7 до 14) – «детство»,

последний этап (до 21 года) – «

отрочество и юность».

Главной целью воспитания, по Р. Штейнеру, является развитие ребенка, а потому школа обязана внести свой весомый вклад как в физическое развитие (раннее детство), так и в эмоциональное развитие (детство), и в духовное становление учащихся (отрочество). При этом прямое воздействие на волю ученика отрицалось, а взамен предполагалось медленное и постепенное формирование его эмоций и интеллекта, что должно было в результате привести к нормальному развитию и укреплению характера. Соответственно повышалась роль художественного воспитания, которое на начальном этапе пронизывало собой весь процесс обучения и опережало интеллектуальное.

Изначально в дихотомии понятий «обучение – воспитание» Р. Штейнер акцентировал роль воспитания, создания в школе всех необходимых условий для полноценного развития личности каждого ребенка, обеспечения ему эффективной и радостной «встречи» с миром Добра, Красоты и Правды. Именно эти платоновские добродетели легли в основание нравственного воспитания вальдорфских школ, став профессионально-ценностными ориентирами деятельности школы в целом. Если культивировать названные качества в детстве и юности, то во взрослом возрасте они могут стать основой твердых нравственных убеждений, интеллектуальной мудрости и способности к творчеству. При этом одной из специальных задач школы было воспитание у детей эстетического чувства

удовольствия и симпатии к доброму, равно как и отвращения, и антипатии к злому.

Как и многие другие гуманисты XX века, Р. Штейнер категорически возражал против искусственной, на его взгляд, градации: дети – взрослые. Он считал, что такого деления просто не существует, а «есть деление знаний: то, что нужно ребенку и что нужно взрослому. Каким образом в течение жизни человек совершает переход от «первых ко вторым – вот о чем надо больше всего думать педагогу». В этой связи понятно, какое большое значение он придавал обучению, хотя не уставал повторять, что по сравнению с воспитанием роль обучения вторична, что оно всегда должно служить целям воспитания.

Обучение есть прежде всего средство воспитания.

Процесс воспитания в вальдорфской школе должен был носить индивидуально-личностный характер, всегда подразумевая особенности конкретного ребенка и конкретного воспитателя. Вот почему среди главных условий эффективности этого процесса Р. Штейнер называл знание человеческой природы и возрастных этапов развития ребенка, что в свою очередь диктовало необходимость выбора соответствующих этим этапам методов воспитания. В раннем детстве особенно сильна роль имитации.

«Вся жизнь ребенка до 7-летнего возраста есть непрерывное подражание тому, что происходит вокруг него»; в детстве велика роль примера самого воспитателя; «для ребенка в возрасте от 7 до 14 лет самое важное не столько то, что ему дается, сколько то, как это дается». Наконец, в отрочестве и юности возрастает роль логики, в этом периоде подросток «прежде всего воспринимает элементы разума, логики; их он стремится понять». Отсюда вытекают и формы поведения педагога, которые Р. Штейнер распределял следующим образом:

интуиция, инспирация (внушение – В. С.), имагинация (воображение, продуцирование образов – В. С.).

В соответствии с разработанной Р. Штейнером концепцией главным человеком в любой вальдорфской школе является классный учитель, т.е. педагог, который работает с классом первые 8 лет. В круг его обязанностей входит преподавание всех основных уроков в первой половине дня, забота об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика, а также установление прочных и дружеских связей школы с родителями. Роль классного учителя усложняется еще и потому, что в первые годы обучения содержание образования не делится на отдельные предметы. Оно ведется по так называемым «эпохам», без учебников и строгих учебных программ, а это предполагает

самостоятельность разработки программы действий каждым учителем, наличие у него умения «увидеть» и «прочитать» эту программу в душе своего ученика. Последнее в свою очередь требует особого «духовно-душевного» состояния педагога. Не случайно Штейнер утверждал, что
«проблема воспитания – это прежде всего проблема воспитателя».

Много отличий от традиционной школы наблюдается и в организации учебного процесса. Например, основные предметы изучаются здесь только в утренние часы, причем обычно первые два урока (в течение 5–6 недель) посвящаются «погружению» в один конкретный предмет. Исключение в силу своей специфики составляют лишь иностранные языки. Время после обеда заполнено пением, музыкой и эвритмией, представляющей собой «слово, ставшее видимым в жесте». Эвритмия, по мнению Штейнера, «способна оказывать благотворное влияние не только на физическое тело, но и на духовную и душевную жизнь человека, ибо она обладает двоякой ценностью: педагогической и художественной».

Таковы кратко основные ценности и ведущие принципы концепции Р. Штейнера, основные шаги по реализации которой можно проиллюстрировать на примере первой вальдорфской школы. В ее создании Штейнеру удалось быстро и четко (в силу предварительной разработки и технологичности) пройти путь от концепции до проекта и утвердить его в авторской школе как феномене.

Начнем со знаменательной даты – 23 апреля 1919 года. Именно в тот день состоялась встреча Р. Штейнера с рабочими сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. Он выступал там по приглашению руководителя предприятия Эмиля Мольта, который с самого начала благосклонно относился к проекту педагога. Это было первым шагом на пути к успешному осуществлению замысла Р. Штейнера. Беседуя с рабочими, Штейнер добился, что поначалу сдержанная аудитория стала проявлять большой интерес, как только речь зашла о проблемах обучения и воспитания, о контурах новой школы, способной развить духовные силы учащихся. Уже на следующий день многие родители обратились

к Штейнеру с просьбой организовать такую школу для их детей. Это стало вторым серьезным достижением Штейнера: он добился расположения и уважения родителей. Третье явилось логическим продолжением первых двух: понимая всю важность происходящего и чувствуя ответственность за это, Э. Мольт купил здание ресторана и соответствующим образом перестроил его. Однако все еще не хватало самого главного – педагогов, способных воплотить задуманное в жизнь.

Важнейшим условием нормального функционирования детского учреждения Штейнер считал наличие права самим подбирать себе учителей. «…В своих взаимоотношениях с южно-немецкими властями, [руководителями – В. С.] народного образования и в ходе своей дальнейшей деятельности он шел на компромиссы в вопросах об учебных планах, организации экзаменов, но никогда не поступался принципом подбора учителей. И когда его замыслы в этом отношении осуществились, Штейнер понял, что путь к созданию школы свободен».

Будущие педагоги вальдорфской школы имели педагогический стаж, но при этом ощущали естественную потребность в ознакомлении с принципами разработанной Р. Штейнером концепции. Начался курс, правда, весьма сокращенного обучения. И это можно считать четвертым завоеванием ученого: он не просто открывал школу, основанную на своих идеях, но уже с самого начала готовил команду единомышленников. Позже Р. Штейнер неоднократно подчеркивал: «Я считаю особой милостью судьбы, что мне не пришлось руководить школьным учреждением до 1919 года… Я не мог бы тогда – как я это сделал теперь – собрать коллегию преподавателей, состоящую из лиц, обладающих уже некоторыми знаниями духовной природы человека, а тем самым и природы ребенка. А это как раз – самое существенное, ибо… вся истинная педагогика должна основываться на углубленном знании человеческой природы. Эти предварительные знания необходимы».

Разработанный им первый курс «вальдорфской педагогики для учителей» состоял из трех взаимосвязанных частей: лекций по вопросам педагогики («общей науки о воспитании»), занятий по проблемам дидактики, методов и средств обучения, а также семинаров, где отрабатывались отдельные упражнения, формировались практические умения и навыки. Правда, ввиду минимального срока обучения (сегодня он составляет не меньше года для лиц, окончивших педагогические учебные заведения) многие премудрости вальдорфской педагогики учителям этой первой школы пришлось постигать уже в процессе работы с детьми. Но зато рядом с ними всегда был Мастер и автор – сам Р. Штейнер.

7 сентября 1919 года стало днем рождения Штутгартской школы. В своей речи перед педагогами, учащимися и их родителями Р. Штейнер обрисовал основные перспективы, сформулировал ведущие цели и задачи, указал направление движения. При этом он неоднократно подчеркивал: «Тот, кто скажет, что вальдорфская школа ориентируется на антропософскую науку о духе и что в ней будет внедряться только это мировоззрение – я говорю это в день открытия школы – глубоко ошибается. Мы совсем не собираемся прививать наши принципы, содержание нашего мировоззрения молодым людям в период их становления. Мы совсем не стремимся к тому, чтобы осуществлять догматическое воспитание. Мы стремимся к тому, чтобы все, что может дать духовная наука, стало живым делом воспитания».

Школа начала функционировать, имея в своем составе восемь классов и около двухсот учеников из рабочих семей и семей антропософов из Штутгарта и его окрестностей. Как принято на Западе, школе было присвоено конкретное имя, и вполне логично, что им стало имя фабрики, где работало большинство родителей, – «Свободная вальдорфская школа». Что же касается Р. Штейнера, то, несмотря на необходимость постоянно ездить в Штутгарт (он жил в Дорнахе) и перегруженность работой, ученый все же находил время, чтобы принимать активное участие в деятельности этой своей первой авторской школы.

Формально передав руководство школой опытному и высококвалифицированному педагогу, директору Шуберту, Р. Штейнер сосредоточил свое внимание на работе с учителями. Он регулярно проводил учительские конференции, часто беседовал с ними с глазу на глаз, всякий раз подсказывая, помогая и советуя. «Он учил учителей прежде всего тому, чтобы они в каждом ребенке могли увидеть вопрос, ту божественную загадку, которую воспитатель, благодаря искусству воспитания, проникнутого любовью, должен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя».

Подготовленные таким образом педагоги сумели создать в школе теплую, доброжелательную и радостную для детей атмосферу. И естественно, что подобное поведение учителей не могло не вызвать благодарного отклика в детских сердцах. Первые выпускники, «выпорхнув» из школьного гнезда, стремились сохранить контакты с учителями и со Штейнером, продолжая испытывать глубокую потребность в беседах, советах по выбору профессии и в целом в решении сложных жизненных ситуаций.

Все сказанное вовсе не означает, что в школе не возникало никаких проблем. Их было немало, особенно в период становления. Вот как описывает сложности этого периода учительница Каролина фон Хейдебранд: «В начале работы вальдорфской школы учителя и ученики испытывали множество трудностей. Для детей все было совершенно новым. Даже в самых старших классах дети из разных сословий жили вместе. Вальдорфская школа была первой единой школой в Германии, в которой этот принцип соблюдался до старших классов. Гимназисты, ученики средних и народных школ учились в одном классе; вместе мальчики и девочки. Это было для них непривычно. Учителям тоже. Очень трудно было жить вместе».

Вообще с самых первых шагов в Штутгарте Р. Штейнер рассматривал школу как сложный живой организм, состоящий из не менее сложных организмов – учителей, учащихся и их родителей. На наш взгляд, блестящее открытие ученого, во многом предопределившее последующие достижения, заключалось в том, что он адаптировал учебную программу вначале к индивидуальным особенностям учителей (!), а затем уже и учащихся школы.

«В действительности каждый из учителей нашей школы – это личность, и мы приняли его с теми качествами, которыми он обладает, – писал Р. Штайнер. Приступая к делу, надо было, прежде всего, тщательно ознакомиться с этими личными качествами, распознать, кто больше подходит для преподавания в младших классах, а кому лучше поручить старшие. Понимать индивидуальность учителей – это то же самое, что в организме найти место для носа, уха и т. д. Дело не в том, чтобы устанавливать теории и правила: мы должны исходить из реальности, какова она есть. Если бы можно было отливать учителей по предсказанным формам, тогда можно было бы и предписывать им программы. Но это невозможно! Итак, первый шаг реализации школы – образование коллегии преподавателей. И надо очень близко ее узнать, потому что это и есть духовная основа организации. Поэтому первое, что я должен был сделать, поскольку я являюсь духовным руководителем школы, – как можно ближе и лучше узнать каждого из членов этой коллегии».

Именно коллегия преподавателей стала центром созданной в Штутгарте школы. Традиционно проводились общие педагогические совещания, в ходе которых каждый учитель делился своим «опытом любви к каждому ребенку». Речь шла, конечно, не об эмоциональной любви к детям, а скорее о любви автора, художника, творца к своему произведению. Такая любовь предполагала уважительное и внимательное отношение как к достоинствам, так и к недостаткам детей. Особенно много внимания уделялось трудным случаям, «ибо нет лучшей помощи в воспитании нормальных детей, чем наблюдение за детьми с отклонениями».

Совещания коллегии преподавателей принципиально отличались от привычных педсоветов прежде всего в силу добровольности их посещения и выступления. Однако при этом уровень требований, предъявляемых к педагогам, был очень высоким. Учитель, по мнению Р. Штейнера, должен понимать природу ребенка, обладать чувством юмора и избегать «скверных настроений – угрюмости». «Очень важно, чтобы общение между учителем и учеником постоянно протекало атмосфере искусства. Тогда учитель в нужный момент интуитивно, почти инстинктивно, найдет, что сделать…» «Отношения учителя к ученику – это радостная дружба, полная фантазии и юмора».

Столь большое внимание к личности педагогов и адаптация учебных программ к их индивидуальным особенностям, конечно, не исключала, а, напротив, предполагала адаптацию к индивидуальным особенностям детей. Это было особенно сложно на этапе становления школы, ибо там собрались учащиеся разного возраста, разной подготовки, разной социальной принадлежности. Надо отдать должное Р. Штейнеру: он сумел трезво оценить контингент школьников и не стремился слепо и догматически внедрять разработанные на бумаге педагогические идеалы, хотя для автора отказ от собственных идей может быть чрезвычайно болезненным. И все же много больше его занимала проблема соответствия школьного воспитания той среде, в которой ребенок непосредственно формировался. «Если вы захотите воспитать ребенка в строгом соответствии с вашим личным идеалом, – говорил Штейнер, – вы, может быть, сделаете из него образцового индивидуума. Но вы рискуете, что он не найдет своего места в жизни и будет чувствовать себя пловцом в открытом море… Так перед нами встала чрезвычайно трудная задача: мы хотим, с одной стороны, осуществлять наши педагогические идеалы, а с другой стороны – сохранить тесную связь с жизнью такой, какова она есть».

Здесь возникает очень серьезная по значимости для каждого творца педагогической концепции проблема – проблема соотнесения собственных идей и принципов с реальной ситуацией жизни, проблема адаптируемости концептуальных положений к конкретным пространственно-временным и культурным параметрам среды. Р. Штейнер образцово справлялся с такого рода ситуациями.

И наконец, о результатах. В этой первой вальдорфской школе, в наибольшей степени находившейся под влиянием личности своего создателя, Р. Штейнеру удалось многое, но прежде всего удалось сформировать подлинных педагогов. По оценке официальной инспекции вюртембергского школьного ведомства, проводившейся осенью 1925 года, учительский коллектив отличался «высочайшим духовным и моральным уровнем», что «придает школе своеобразие и поднимает ее на большую высоту». Одновременно Штейнер сумел подчинить решению воспитательных задач практически все, что происходило в стенах школы, сумел так организовать ее жизнедеятельность, что «любая деталь школьной практики служила совершенствованию человеческой природы», и может быть, что самое главное, Р. Штейнеру удалось создать атмосферу подлинного содружества и климат доверия в среде педагогов, что неизбежно плодотворно повлияло на их взаимоотношения с учащимися. В целом общая культура школы отличалась духом общинности и подлинным самоуправлением в виде коллегии преподавателей.

Итак, разработанная и теоретически выверенная концепция Р. Штейнера нашла свое реальное воплощение в деятельности первой вальдорфской школы. Непосредственное участие автора в процессе ее реализации позволило, с одной стороны, сохранить концептуальное ядро (ориентацию на антропософию, приоритет воспитания, акцент на духовно-душевном развитии личности, обучение по эпохам, особые требования к педагогам), с другой, гибко адаптировать его к особенностям социальной среды, не догматизируя основания, а творчески воплощая их в жизнь. Первый опыт реализации выявил (при всей значимости личности Р. Штейнера) высокую степень автономности «ценностного ядра», наличие всех механизмов его воплощения и отсутствие необходимости участия в этом процессе самого автора. Все сказанное послужило важным основанием превращения ее в авторскую школу-модель уже в конце 20-х годов, а затем и преобразованию в авторское направление – в 60–70-е гг.

Анализ деятельности школы в Штутгарте преследовал цель показать в динамике основные шаги по ее организации, раскрыть проблемы и сложности первоначального этапа становления. Переходя к рассмотрению современного варианта школы, попытаемся произвести «горизонтальный срез» и подробнее описать и оценить его результаты, что само по себе, конечно, не исключает обращения к ведущим педагогическим принципам и целям вальдорфской школы в Южном Девоне (Англия).

Эта школа была открыта в 1980 году, став самой молодой из 25 вальдорфских школ, в разное время созданных на Британских островах. На сегодняшний день в школе трудится 20 педагогов и обучается 180 детей. Школа относится к числу независимых учебно-воспитательных учреждений, полностью автономных в своей деятельности, и существует на взносы родителей и пожертвования спонсоров. Все взрослые члены Девона получили не только педагогическое образование, но и специальную подготовку в области вальдорфской педагогики, все разделяют ведущие принципы и положения антропософии Штейнера. Особое внимание уделяется формированию у детей чувства единения с духовной основой Вселенной,

В школе сохраняется полное самоуправление, т. е. наиболее важные решения, касающиеся жизни школы и отдельных учащихся, принимаются здесь коллегиально, а должность директора вообще отсутствует. Собираясь вместе, педагоги обсуждают возникающие проблемы, вырабатывают единую линию поведения по отношению к так называемым «трудным» подросткам. А поскольку таких проблем множество, как, впрочем, и в любом детском учреждении, то совещания «учительской коллегии» проводятся довольно часто. Причем в ее состав входят далеко не все, а лишь те педагоги, которые достаточное время проработали в данной школе и своим поведением и отношением к детям доказали действительно большую заинтересованность в эффективном решении поставленных задач.

В неменьшей степени школа заинтересована во включении родителей своих учащихся в процесс организации жизнедеятельности детского учреждения. Так же как и педагоги, многие родители получают специальный мандат, позволяющий им заниматься какой-то одной конкретной областью деятельности, скажем, установлением контактов с учащимися, организацией культурных мероприятий, работой по изысканию финансовых средств и т. п. Обладатели мандатов несут полную ответственность перед школьным сообществом за доверенный им участок работы и обычно не покидают его до конца учебного года.

Таким образом, и педагоги, и родители практически в равной степени становятся не только заинтересованными лицами, но и активными субъектами реализации концепции.

С течением времени совместными усилиями учителей и родителей были выработаны основные цели воспитания в школе. С одной стороны, они полностью укладывались в традиционное русло авторской концепции Р. Штейнера, с другой – все же отвечали потребностям сегодняшнего дня. Итак, было признано, что школа должна способствовать формированию у детей двух наиболее значимых качеств – благоговения и энтузиазма. Первое рассматривается как способность воспринимать мир, все окружающее открыто и непредвзято, способность глубоко и всесторонне изучать любое природное или социальное явление без присущих современному человеку скептицизма и недоверия. Что же касается энтузиазма, то он трактуется как желание «войти в мир», погрузиться в глубины жизни и обрести свое место в ней. Если у детей, считают педагоги этой школы, сформированы названные качества, то им легче выстоять в условиях сложного сегодняшнего общества с его цинизмом, погоней за материальными благами, жестокостью и аморальностью.

В соответствии с основными целями воспитания сформулирована и основная «миссия школы», выраженная в нескольких постулатах:

  • содержание и организация учебно-воспитательного процесса должны соответствовать логике внутреннего развития детей;

  • обучение и воспитание должны строиться на широкой основе межличностных контактов, особенно в классах, где учатся дети разного уровня способностей и из разных социальных слоев;

  • вся организуемая школой деятельность должна способствовать полноценному развитию интеллектуальных и художественных задатков, формированию практических умений и навыков.

В результате «наш ребенок, – утверждают в Девоне, – испытывает больше уверенности в себе, свободнее общается с другими ребятами и взрослыми, с большим энтузиазмом относится к своему учителю, урокам и новым друзьям».

Школа в Южном Девоне включает в себя несколько детских учреждений, объединяющих детей не только по возрасту, но и по разным «педагогическим акцентам» – формированию либо интеллектуальной, либо эмоциональной, либо волевой сферы. В порядке увеличения возраста назовем ясельную (3–4-летние дети) и детсадовскую (4–6-летние) группы, а также нижнюю (6–14 лет) и верхнюю (14– 16 лет) школы. В основе их деятельности лежит основной принцип воспитания, сформулированный самим Штейнером: «Уметь давать каждому возрасту то, что ему от нас нужно, мерами воспитания и обучения».

Самые маленькие (до четырех лет) могут посещать школу дважды в неделю. Проводимые с ними игры подготавливают их к полноценному восприятию штейнеровского образования.

Атмосфера детского сада максимально приближена к атмосфере любящего и теплого дома. Это тем более достижимо в условиях, когда каждая детсадовская группа имеет пусть небольшое, но свое собственное помещение, и один и тот же воспитатель постоянно находится там вместе с ребятами. Здесь же и кухня, «здесь же на виду у детей (как часто бывает в семьях) готовится еда… День заполнен песнями, танцами, спортом, разучиванием новых игр, всем, что так или иначе будит воображение и развивает любовь к окружающему миру, к литературе. Много времени (в зависимости от погодных условий) отводится работе в саду и на огороде, изготовлению поделок из природных материалов и рисованию.

Как известно, по Р. Штейнеру, ребенок в возрасте до семи лет способен лишь подражать окружающим. В этот период у него особенно развита потребность верить – верить взрослому, который рядом и который играет роль своеобразного «посредника между миром и мною». Вот почему, так же как и в Штутгарте, главным методом обучения в детском саду остается имитация детьми поведения взрослых. Здесь не услышишь авторитарное: «Делай, как я сказал», здесь чаще повторяют: «Посмотри, я делаю это так».

Вообще всё в помещении, приспособленном для детсадовской группы, начиная от высоты двери и кончая специальной детской мебелью, соответствует возрасту и росту обитателей этого жилища. В этой связи возникает аналогия с мыслями современника Р. Штейнера, великого польского гуманиста Януша Корчака, который писал, что детей нет, а есть люди, но с иным масштабом понятий… Представляется, что именно этот масштаб, «масштаб детства», в школе Девона соблюден в полной мере.

Переход в нижнюю школу означает принципиальный скачок в развитии детей и, похоже, здесь это хорошо понимают, помня о том, какое значение придавал Р. Штейнер этому периоду в жизни каждого растущего человека. «Если в его обучение мы вкладываем душу – это гораздо важнее, чем если мы вкладываем логику. Ребенок еще не нуждается в логике, он нуждается в нашей душевности, в нашей человечности. Вот почему, – отмечал Штейнер, – в вальдорфской школе мы придаем наибольшее значение тому, чтобы учитель, принимающий 6–7-летних-детей и ведущий класс до 14 лет, все свое преподавание пропитывал словами, рождающими любовь к искусству, художественными формами, полными любви и красоты».

Школа в Южном Девоне организована таким образом, что практически все «золотые годы» развития ребёнка рядом с ним находится один и тот же классный учитель, выбираемый из числа наиболее уважаемых и опытных педагогов. Однако в эффективной организации процесса обучения ему помогают несколько специалистов по конкретным предметам. Важнейшее значение здесь приобретают воображение и ритм, а также артистизм самого учителя. Это не значит, что детей обязательно обучают какому-то конкретному виду искусства. Наоборот, все внешне далекие от искусства дисциплины (историю, математику и т. п.) преподают так ярко, эмоционально и артистично, что они надолго запоминаются ребятам. Например, в процессе изучения жизни и деятельности Мартина Лютера педагоги больше внимания уделяют тому, чтобы учащиеся постигли его муки и переживания по поводу упадка церкви, нежели запомнили важнейшие даты и факты его биографии. Так же и в обучении географии – главная забота учителя сводится к формированию яркого образа изучаемого явления, будь то душная и засушливая Сахара, дождливая Гвинея или цветущая Калифорния. Вообще в обучении естественным наукам упор делается на культивирование чувства трепетного восторга и благоговения перед необыкновенной сложностью и гармонией природы. И такое обращение к чувствам детей осуществляется практически на каждом уроке.

Вот как строится обычный рабочий день в нижней школе Девона. Утро, как правило, начинается с главного урока, который длится около двух часов и который всегда проводит классный учитель данной группы. Такой урок может быть посвящен любому из основных изучаемых предметов, причем, повторяясь изо дня в день в течение нескольких недель, он позволяет достигнуть максимальной концентрации внимания на данном предмете. Его изучению способствуют уже сформированные у учащихся навыки рисования, лепки, поэзии. А после перемены начинаются ежедневные занятия по английскому языку, математике, двум иностранным языкам, пению, спорту, эвритмии. Кстати, последняя занимает очень существенное место в жизни школы. Время после обеда, в зависимости от конкретных погодных и иных условий, посвящается занятиям искусством, разными прикладными ремеслами и спортивными играми. Выполнение домашних заданий (в силу небольшого объема) не отнимает у учащихся много времени.

Заканчивая краткий анализ деятельности девонской школы, еще раз подчеркнем, что, с одной стороны, она традиционно вальдорфская, с портретом Рудольфа Штейнера на видном месте, с преподаванием предметов классными учителями по эпохам, с ежемесячными праздниками и настоящей, умной коллегией преподавателей, способной функционировать в режиме подлинного самоуправления. С другой стороны, это современная школа, отдающая себе отчет в том, что со времени создания антропософской концепции прошло более семидесяти лет, а значит, и педагогика, и мир, и дети в этом мире претерпели существенные изменения. Вот почему, оставаясь в русле принципиальных положений концепции Р. Штейнера, здесь пытаются видоизменить и цели воспитания, применительно к сегодняшнему дню, и формы и отдельные методы их реализации, оставляя при этом неизменным концептуальное ядро. Обеспечивая развитие технологических приемов и методик, тем самым вальдорфские педагоги укрепляют жизнеспособность своей школы в целом.

Заключая, сделаем ряд выводов более общего характера.

Во-первых, воспитательная система Р. Штейнера началась с создания четко разработанной и научно обоснованной концепции, которая при наличии ряда благоприятных условий (поддержка со стороны родителей будущих учеников, финансовая состоятельность, отдельное здание, подготовленные и отобранные педагоги) быстро прошло путь от авторского проекта до первой авторской школы как феномена педагогической культуры.

Во-вторых, динамика движения школы как единичного явления к модели воспитательной системы обусловлена разработанностью ценностного ядра, включающего в себя комплекс технологичных и поликультурных черт:

  • антропософская трактовка человека, как состоящего из трех ипостасей: тела, души и духа;

  • отработанная схема воспитания, основанная на возрастной периодизации и соответствующего этим периодам содержания и методов воспитания;

  • выделение особой роли классного учителя как главного педагога-воспитателя ребенка и одновременный учет индивидуальных особенностей педагогов и учащихся;

  • педагогическое самоуправление в виде коллегии преподавателей;

  • ориентация на искусство и создание творческой атмосферы.

В-третьих, в числе условий, наиболее благоприятных для распространения вальдорфских школ, можно назвать отсутствие жесткой «привязки» к личности ее творца, а также необходимости приобщать педагогов к конкретной системе ценностей, ибо сюда приходят люди, по определению, готовые и способные к работе в заданной педагогической культуре.

В-четвертых, фактором, во многом определившим множественность и адаптивность вальдорфской педагогики, стал ее личностно ориентированный, антропоцентрированный характер, отвечающий особенностям культуры последней четверти XX века. Это обстоятельство обеспечило этим школам возможность вступать в резонанс с нарождающейся педагогической парадигмой и наряду с другими личностно ориентированными воспитательными системами готовить ее приход в качестве доминирующей для своего времени23.

Зарубежные и отечественные воспитательные системы

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы. Каждая из них имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. Рассматривая их, необходимо иметь в виду, что любая система, во-первых, не может претендовать на распространение своего опыта на всю сферу образования, во-вторых, она не может быть изолирована от общества в силу своей уникальности, а ее опыт должен подлежать описанию и трансляции в социокультурный контекст исторического развития страны, в-третьих, важно, чтобы она соответствовала правовым и нравственно-этическим нормам и ценностям, представленным в данном обществе.

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы. Каждая из них имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. Назовем некоторые хорошо известные воспитательные системы.

Воспитательные системы вальдорфских школ

Вальдорфские школы существуют с начала XX в., и их популярность растет. Исходя из антропософского учения, главная идея которого заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел — физического, духовного и душевного, Рудольф Штейнер, основатель этих школ, стремился создать школу, в которой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармонии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность (душа) человека. Главный принцип, который заложен в их организации, — принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа — союз свободных людей, не зависящий ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. При этом под культурой понимают все, что окружает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, занятия музыкой, изобразительными видами искусства, театр, интегрированные знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников.

Педагог в вальдорфской школе учит своих воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспитания — видеть результаты своего труда.

Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия — основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в совершенстве. Они опираются на глубокие знания индивидуальных особенностей детей, на их душевные переживания, которые становятся стимулом к осознанию детьми своего Я. При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.

Вальдорфские учителя — это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Они считают, что главное в образовании развитие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный руководитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия, не давая готовых рецептов, готовых ответов, а вместе с учениками ищут ответы на поставленные вопросы, открывают новые знания. При этом они показывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко. Тем самым у самих детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

Воспитательная система школ глобального образования.

Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования — это совокупность следующих измерений: формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание состояния планеты, кросскультурная грамотность, осознание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбора.

Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М. Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспектов: предвосхищения и сопричастности. Предвосхищение это способность справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимаемых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения. Сопричастность — способность к сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умений общаться с людьми.

Достичь этого практически невозможно без специальных учебной программы и учебных планов. Приоритеты учебных планов для начальной и средней школ, по У. Клипу, должны быть совершенно различными, но при этом обязательно дополнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям. К последним относят умения получать и перерабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, участвовать в общественной жизни и т. п.

К приоритетам средней школы У. Книп в первую очередь относит формирование мировоззрения, отличающегося широтой восприятия мира, специализацию и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Восприятие мира можно сделать всеобъемлющим за счет изучения естественно-научных, математических, социальных систем, изучения различных культур и этических ценностей в русле общегуманитарных наук, изучения насущных проблем человечества в контексте естественных и социальных наук, а также собственно глобальных курсов, за счет видения мира в исторической перспективе при изучении истории, литературы и др.

Что же касается возможностей специализации на старшей ступени, то У. Клип предлагает глобально-ориентированные направления специализации, не замыкающиеся в рамках изолированного предмета: иностранные языки; современные системы и технологии; страноведение; различные культуры, культурология, предполагающая изучение широкого спектра культур, в том числе непривычных для западной цивилизации; перспективы в развитии мира; глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, и т. д.

Каждый учебный предмет в отдельности способствует созданию у обучающихся целостного представления о мире в конкретной перспективе: можно формировать языковую, физическую, историческую и т. д. картины мира. Накладываясь друг на друга, они создают многомерное видение мира в пространстве и времени.

Каждый предмет помимо его практической ценности нужно рассматривать как возможность максимальной реализации способностей человека, его творческого плана, личностного роста. Таким образом, можно говорить о глубинном проникновении воспитательной структуры в подструктуру дидактическую и о наполненности последней новым содержанием.

Воспитательная система «справедливое сообщество»

Эта воспитательная система появилась в школах США в 1960-е гг. В ее основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков. Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности.

«Справедливые сообщества» — небольшие (часто до 100 человек) объединения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. «Справедливое сообщество» — это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ «нравственность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудничества», в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге.

Идеи «справедливых сообществ» нашли отражение не только в практике американских школ и университетов, но также в разного рода исправительных учреждениях.

«Справедливые сообщества» нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводится ряд демократических процедур: прежде всего равное участие администрации, учителей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т. п. Общие собрания становятся неотъемлемой частью жизни школы, возникают собственные традиции и ритуалы. Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но еще радостно проводить свободное время. «Справедливое сообщество» позволяет, по мнению Кольберга и его последователей, сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале «справедливое сообщество» дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. Но важно не переступить черту, за которой находится прямое давление учителя на ценностные установки учащихся.

Содержанием жизни «сообщества» является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игровых площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «справедливого сообщества». Одной из форм нравственного воспитания является решение дилемм.

В начале 1980-х гг. сам Л. Кольберг провел сравнительное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка, одни из которых занимались нравственным просвещением, организацией дискуссий на моральные темы, другие работали по программе создания «справедливых сообществ», а третьи — традиционно. В итоге оказалось, что участие в решении моральных дилемм действительно несколько повысило уровень нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере «справедливого сообщества». Именно здесь нравственное развитие детей ускорялось и принимало нужную направленность. Суждения, высказываемые школьниками в условиях «справедливого сообщества», демонстрировали их большую моральную зрелость по сравнению с ребятами из контрольных классов. Оценивались также и учебные успехи — в области математики, чтения и письма. И здесь учащиеся из «справедливого сообщества» оказались на более высоком уровне.

Воспитательная система общей заботы

Идея общей заботы была выдвинута ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 50-х гг. XX в. В основе создания воспитательной системы, согласно этой идее, лежат следующие принципы: социально полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. При этом учитываются такие идеи коллективного творческого воспитания, как коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание, создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллектива.

Идея общей заботы перекликается с идеями Л. Кольберга. Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Однако впоследствии многие школы, например средняя школа № 825 г. Москвы (директор В.А.Караковский), средняя школа № 51 г. Рязани (директор О. Н. Маслюк), стали с успехом использовать ее и в процессе обучения.

Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело — ее главный методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности. В организации коллективной творческой деятельности отмечаются несколько этапов: предварительная работа воспитателей; коллективное планирование; коллективная подготовка; проведение; коллективное подведение итогов; ближайшее последействие.

Одной из наиболее важных характеристик воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление. Здесь главное — не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Каждый коллектив конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть временные, есть и такие, которые создаются для подготовки и проведения только одного дела. При этом их состав постоянно обновляется, а сами органы самоуправления достаточно гибки и подвижны.

Самоуправленческая деятельность может осуществляться в таких видах, как участие в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива; участие в работе педсовета; работа в постоянных и временных органах самоуправления; выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений; дежурство по школе, классу, спецпосту; деятельность советов классов; деятельность дежурных командиров; участие в работе лагерных сборов и др.

В данной воспитательной системе используются разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидактические сказки, «Робинзонада», КВН и т. д. Это позволяет ученикам реализовать различные способности. Кроме того, здесь создаются все условия для максимального развития творческих способностей учителей, совершенствования их мастерства, расширения общего культурного кругозора. Этому во многом способствует грамотная организация разноплановой методической работы.

Важнейшим условием воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требовательность).

Воспитательная система школы диалога культур

Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного педагогического процесса является стержневой и оригинальной в воспитательной системе школы диалога культур, основателем которой является С. Курганов.

В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина о культуре как диалоге («любая культура — это живой процесс общительной связи»), идея Л.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, идеи В. Библера о философской логике культур.

Основные положения нового типа образования в школе диалога культур были сформулированы В. С. Библером:

  • переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и изменения, трансформации и преобразования должен обладать выпускник школы диалога культур. От молодого человека в современной культуре требуются знания о путях изменения знаний, умение изменять и обновлять умения, навыки изменения и переформирования навыков;
  • школа диалога культур предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе — это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т. д., это и суть самой мысли. В школе диалога культур углубленное понимание диалогизма мышления развернуто через идею диалога культур;
  • процесс обучения в школе диалога культур строится не столько как усвоение дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, сколько как процесс целенаправленного спирального возвращения мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения в школе диалога культур. Истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопросы: почему возможно это бытие? почему возможны число, слово, осознание своего Я?
  • основное содержание школьного курса — это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

Школа диалога культур актуальна в условиях возрастания культурообразующей роли школы и образования в целом. Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре — не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. Учащиеся должны не заучивать истины, а заниматься поиском, исследованием. В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я, усваивая современную культуру как отражение предыдущих культур. В каждой идее, слове, образе происходит диалог разных культур, разных эпох, разных народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учащихся являются новые чувства, новые идеи, новые взаимоотношения.

Процесс воспитания в школе диалога культур — процесс культуроемкого развития личности. В. С. Библер предлагает следующий вариант содержания образования в школе диалога культур.

I–II классы. Зарождаются «узелки» понимания, которые станут основными предметами освоения, диалогов в последующих классах. Этими узелками («точки удивления») являются идеи, слова, числа, явления природы, моменты истории, загадки сознания и предметного орудия. Узелки построены по схеме народных загадок.

В них, во-первых, развертывается первоначальный анализ тех проблем, которые являются общими, едиными для основных современных понятий (математики, физики, биологии, лингвистики) и для исходных детских удивлений, вопросов, обычно возникающих в психологическом переходе от доминанты сознания (дошкольный период) к доминанте мышления. Во-вторых, в таких узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити будущих раздельных (но дополнительных) наук о жизни, о времени, о слове. В-третьих, такие узлы будут предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами. В-четвертых, сам исходный процесс удивления и усвоения таких узловых понятий осуществляется в сложной динамичной игре внешнего языка и внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой.

III–IV классы. Античная культура как единый предмет изучения в этих классах. Античная история, античная математика, античное искусство, античная мифология, античная механика образуют целостное, неделимое представление об основных смыслах античной культуры.

V–VI классы. Культура средневековья. Общее построение обучения аналогично обучению в III–IV классах. Особое внимание уделяется тому, что культура пронизана пафосом веры и культа. Однако нельзя превращать уроки в V–VI классах в уроки религии. Именно по отношению к средневековым конфессиональным реалиям необходима особая активность (и вместе с тем тактичность) культурного и школьного осмысления.

VII–VIII классы. Культура Нового времени (XVII–XIX вв.). В основу обучения положены (с учетом диалога культур между нововременными классами и классами античности и средневековья) классические курсы обычных школьных занятий по рекомендованным учебникам, соотнесенные с основными авторскими текстами — первоисточниками XVII–XIX вв.

IX–X классы. Культура современности. Эти классы имеют особое значение в двух отношениях. Во-первых, здесь сводятся воедино (как моменты современного мышления, знания и умения) загадки и отгадки, наработанные во всех остальных учебных циклах. Во-вторых, углубление во внутреннюю противоречивость современных понятий (например, спор Бора и Эйнштейна) и современных образов культуры ставит ученика в условия «напряжения» между знанием и незнанием, характерным для современного периода. Существенными узлами, объединяющими расчлененные знания и незнания нашей эпохи, оказываются общечеловеческие проблемы: личность и общество, культура и цивилизация, экологическая и космологическая проблемы и т. д.

Компьютерная революция, революция информации, современная структура автоматизированного производства — венец всех ремесленно-машинных циклов трудовой деятельности, усвоенных в более ранних классах школы диалога культур.

XI класс. Класс специально-педагогический. Здесь выпускники школы диалога культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают вместе с преподавателями основные темы и проблемы единых для всей школы дискуссий, придумывают методы общения и совместной деятельности.

Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы

Основатель этой системы — директор московской школы № 825 В. А. Караковский. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая — это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А.Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила — лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение — характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.

В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор — это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели.

Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор — это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства «мы». Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор — это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В. А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями.

Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр как часть Праздника знаний активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки.

Обыденная, в том числе и рутинная, учебная и другая работа, которая требует напряжения и не всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.

Итак, модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы, которую реализовал В. А. Караковский, основана на целостной педагогической концепции «Мы — школа»; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отношений; творчестве; взаимодействии с наукой.

Воспитательная система школы-комплекса

Школа-комплекс — относительно новый тип школы, отвечающий современным требованиям. Относительно новый потому, что опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Ф. Ф. Брюховецкого, А.А.Захаренко, В. А. Караковского и многих других — это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях.

Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к содержательной, психолого-педагогической стороне, но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса — ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Школа-комплекс — одна из перспективных моделей современного образовательного учреждения, получившая наибольшее развитие в Белгородской области. В этой школе дети и взрослые объединены общей атмосферой гуманных отношений, здесь реализуется соотнесение педагогических целей (развитие личности) и целей самих детей (удовлетворение актуальных потребностей личности). Учебный процесс не регламентируется жесткостью и обязательностью программ и режимов. Происходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (музыка, живопись, спорт, техника), оказывается значимой и для школы.

Таким образом, создание воспитательной системы школы-комплекса позволяет каждому школьнику выстроить пространство для самореализации, определить возможности общения, самораскрытия и самосовершенствования.

Школа-комплекс — образовательное учреждение, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спорта, образования, производства. Причем не может быть единообразия — обязательного варианта школы-комплекса. Все зависит от конкретных социально-педагогических условий, материально-технических и кадровых возможностей. Примером школы-комплекса может служить школа № 18 г. Йошкар-Олы.

В процессе перехода школы в режим работы школы-комплекса были решены сложные, многоплановые задачи:

  • создана единая целевая комплексная программа воспитания и обучения, ведущей идеей которой является ориентация наличность ребенка, на ее полноценное развитие и самочувствие в школе;
  • выстроены организационная структура и система управления школой-комплексом, которая сложнее, чем в обычной образовательной школе.

Структурными подразделениями экспериментальной школы-комплекса № 18 г. Йошкар-Олы стали: школа раннего развития для детей пяти-шестилетнего возраста, начальная школа, общеобразовательная школа, школа искусств с отделениями музыки, живописи, хореографии и сценического искусства, спортивная школа, производственный комплекс и лечебно-восстановительный центр.

Особое место в школе-комплексе занимает школа раннего развития, в которой по индивидуальным программам обучаются все будущие ученики I класса. Они обязательно проходят педагогическое диагностирование особенностей, интересов и возможностей с целью последующей дифференциации и индивидуализации обучения.

В начальной школе учащиеся знакомятся с разнообразными видами творческой деятельности: музыкой, живописью, хореографией, сценическим искусством, прикладным искусством и т. д. Дети, проявившие на ранних этапах обучения особые склонности к музыке или другим видам искусства, продолжают обучение по специальным программам (с учетом пожеланий родителей).

Большинство учащихся школы первой ступени обучаются по основной (базисной) учебной программе, но с обязательной внутриклассной дифференциацией. При необходимости в каждой параллели создаются классы облегченного уровня преподавания (выравнивания, коррекции). По итогам каждого года обучения проводится диагностика. Родители имеют право обратиться к педсовету с просьбой о переводе ребенка в класс с более развернутой программой или наоборот. Педсовет принимает решение только в интересах школьника.

По завершении обучения в школе первой ступени проводится итоговая диагностика всех детей. Учащиеся, не усвоившие программу начальной школы, могут быть переведены в класс преемственности (IV класс).

В V и последующих классах неполной средней школы (вторая ступень) продолжается реализация дифференцированного подхода через программы углубленного, базисного (основного) и облегченного (коррекционного) уровней. Индивидуализация осуществляется через разнообразные спецкурсы, факультативы, дополнительные предметы по выбору (шахматы, ЭВТ и информатика, второй иностранный язык, история искусств и т. д.). Сохраняется за учащимися право перехода в классы более глубокого или облегченного уровня обучения (каждое полугодие). Основанием для перевода служат согласие ученика и письменное заявление родителей. Перевод осуществляется только по решению педагогического совета.

В школе третьей ступени решается задача предпрофессиональной подготовки. Для этого формируются профильные классы, работающие по специальным учебным планам. Возможна разработка индивидуальных учебных планов для школьников, отлично успевающих по основным предметам базисного учебного плана.

Формированию познавательных интересов, расширению кругозора, определению тем исследовательских работ помогает широкое привлечение ученых, преподавателей высшей школы к занятиям по вариативной части учебного плана. Индивидуализация обучения осуществляется посредством формирования групп учащихся, которые работают по особой программе под руководством преподавателей высшей школы. Такие группы могут состоять из 2 — 7 человек.

Новые подходы реализуются и в построении учебного процесса:

  • в расписании количество общеобразовательных уроков не превышает четырех в день с I по XI классы. Все остальные занятия выносятся во вторую половину дня. Используется двухзвенная система уроков-блоков, особенно в старших классах, с целью сокращения объема домашней подготовки. Применяется «погружение» в предмет (два-три раза в год), используется методика опорных сигналов, позволяющих усвоить главное, существенное;
  • введены межпредметные и разновозрастные уроки, интегрированные курсы;
  • создана система уроков, проводимых преподавателями высшей школы (в академических и педагогических классах), имеются филиалы кафедр университета для работы с одаренными учащимися;
  • введен институт учителей-ассистентов для работы в классах с углубленным изучением предметов и др.

Музыкальная, художественная и хореографическая школы также работают по двухуровневым программам — общей и специальной. Работа этих школ начинается с 14.00, после полуторачасового перерыва.

Общие занятия посещают все учащиеся с I по III класс. Специальные занятия посещают учащиеся, проявившие особую склонность к тому или иному виду искусства.

Спортивная школа функционирует в режиме разнообразных видов спорта (баскетбол, волейбол, футбол, теннис, плавание, парусный спорт и т. д.), определяемых желанием учащихся. На основе избранных видов спорта формируются отделения спортшколы. В каждом отделении три возрастные группы: младшая, средняя и старшая. Школьники посещают избранные отделения школы по расписанию, составленному с таким расчетом, чтобы физическая нагрузка реализовывалась ежедневно для каждого ученика в объеме не менее часа. Группы-секции формируются по разновозрастному принципу. В конце каждого полугодия учащиеся сдают зачет по общей физической подготовке.

Производственный комплекс представляет собой объединение школьных мастерских (по дереву, металлу, швейной и кулинарии) и созданных на их базе малых предприятий по производству мягкой мебели, индивидуальному пошиву одежды, изготовлению кондитерских изделий, оранжереи, а также лечебно-восстановительного центра с кабинетами лечебного массажа, подводного массажа, душа Шарко и циркулярного душа, ингалятория. В комплекс входит и стационарный лагерь труда и отдыха на базе совхоза «Овощевод».

На первой ступени производственного комплекса в мастерских трудятся учащиеся I–III и V–IX классов в соответствии с программами, выполняя практические задания, удовлетворяющие потребности младших товарищей-дошкольников, семьи, школы, микрорайона, шефствующих предприятий. На малых предприятиях ребята трудятся исключительно по желанию и в соответствии со своими потребностями. Труд на малых предприятиях оплачиваемый.

На второй ступени учащиеся X–XI классов работают в производственном комплексе в соответствии с избранным профилем: техническим или гуманитарно-педагогическим.

Работа в летнем лагере труда и отдыха, организуемая на принципах самоуправления, хозрасчетной деятельности и расчета коэффициента трудового участия, замыкает весь производственный цикл.

Итак, опыт школы-комплекса № 18 г. Йошкар-Олы позволяет определить условия, в которых ее воспитательная система может успешно развиваться. К ним относятся четкая формулировка целей деятельности, освоение этих целей всеми субъектами деятельности, взаимная увязка этих целей; наличие квалифицированных кадров и постоянный рост их профессионального мастерства; создание отношений сотрудничества и диалога, доброжелательности; предоставление детям свободы выбора видов деятельности и форм выбора; выбор педагогически целесообразных технологий; организация педагогически целесообразного взаимодействия между структурами воспитательной системы и между субъектами деятельности; использование воспитательных возможностей среды и др.

Особую роль в школе-комплексе призваны играть разновозрастные объединения, значимость которых для детей не менее высока, чем коллектива сверстников. Школа-комплекс — это не только интеграция усилий, но и в первую очередь важный фактор развития самой среды.

Анализ различных зарубежных и российских современных воспитательных систем показывает, что в их основе лежат различные философские, психологические, педагогические теории и идеи, но их объединяет целостный взгляд на ребенка, стремление развивать личность в гармонии с обществом и самой собой.

Воспитательная система может быть создана в рамках любой школы как образовательного учреждения, но она не обязательно является атрибутом последнего. Хорошая как образовательное учреждение школа может не иметь
сложившейся воспитательной системы, охватывающей всех педагогов и школьников.

Воспитательные системы — системы открытые, связанные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных характеристик. Это обстоятельство предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, возможностей его повышения за счет максимального использования среды и превращения ее в воспитательное пространство.

Создание воспитательной системы — не самоцель. Она создается и совершенствуется в целях личностного развития школьников и зависит, главным образом, от совместных усилий педагогов, детей и их родителей.

Тема 3. Зарубежные и отечественные воспитательные системы школы.

Вопросы для самостоятельного изучения:

1. Воспитательные системы вальдорфских школ.

2. Воспитательная система «справедливое сообщество».

3. Воспитательная система школы «Диалога культур» В.С. Библера.

4. Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы (Ш.А. Амонашвили).

5. Вариативные системы организации воспитательного процесса в начальных классах.

Практическое задание:

1. Заполните таблицу:

Сравнительная характеристика воспитательных систем

Название воспит. системы Автор воспит. системы Основная идея воспит. системы Положительные стороны системы Отрицательные стороны системы
         
         
         
         
         

 

Литература:

1.Библер В.С. Школа диалога двух культур: Идеи, опыт, перспективы. – Кемерово, 1993.

2. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учеб.–метод. Пособие. – Псков, 1994.

3. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. – М., 1989.

4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.А. Селивановой. – М., 1989.

5. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М., 1990.

6. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования.- М., 1992.

7. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Л.Н. Воспитание? Воспитание… Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. – М., 1996.


8. Колесникова И.А. Теоретико – методологические основы современного процесса воспитания. – Л., 1988.

9. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. — М., 2003.

10. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М., 2000.

11. Симанов В.П. Педагогический менеджмент. – М., 1997.

12. Теория и практика воспитания: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Байковой, Л. К. Гребенкиной, О.В. Еремкиной. – Рязань, 1997.

13. Учебно – воспитательные комплексы – новый тип школы для 21 века / Под ред. И.Ф. Исаева. – Белгород, 2001.

Тема 5. Формы внеклассной воспитательной работы в начальных классах

Вопросы к осмыслению:

    • В каких случаях целесообразно проведение мероприятий? Какие бывают игры? Назовите требования к их организации. При каких условиях возможно организовать коллективную творческую де­ятельность детей?
    • Какими способами (приемами) должен овладеть педагог, чтобы организо­вать коллективную творческую деятельность?
    • Для чего необходимо изучать эффективность формы воспитательной ра­боты?
    • Как изучать эффективность формы воспитательной работы?
    • Что необходимо учитывать при анализе формы воспитательной работы?
    • Чем отличаются формы коллективной творческой деятельности от других форм воспитательной работы?

    Задания для самостоятельной работы студентов

    • Составьте схему (таблицу), отражающую классификацию форм воспитательной работы.
    • Составьте схему, отражающую классификацию коллективных творческих дел.
    • Проанализируйте коллективное творческое дело, в котором вам довелось участвовать.
    • Разработайте любую групповую форму работы с детьми с учетом педагогических требований.
    • Составьте рекомендации в адрес педагога по организации групповых форм работы с детьми.
    • Составьте методические рекомендации по коллективному планированию конкретного дела, выбранного вами.
    • Составьте методику изучения эффективности одной из форм воспитательной работы.
    • Составьте вопросы коллективного анализа мероприятия, увиденного, организованного вами или предполагаемого вами.
    • Проанализируйте одно из увиденных вами мероприятий. Обоснуйте свой подход к анализу.

    Литература

    Безрукова В. С. Педагогика. Екатеринбург, 1996.

    Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.

    Классному руководителю /Под ред. М. И. Рожкова, М., 2001.

    Куприянов Б. В., Рожков М. И., Фришман И. И. Организация и методика

    проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб.- метод. пособие. М„ 2001.

    Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2001.

    Титова Е- В. Если знать как действовать. М., 1993.

    Шмаков С. А, Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994.

    Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии., 2000

    Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М., 2003

     

    Зарубежные и отечественные воспитательные системы. — Студопедия

    В современном мире существуют многообразные воспитательные системы. Каждая из них имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. Рассматривая их, необходимо иметь в виду, что любая система, во – первых, не может претендовать на распространение своего опыта на всю сферу образования, во – вторых, она не может быть изолирована от общества в силу своей уникальности, в – третьих, важно, чтобы она соответствовала правовым и нравственно – этическим нормам и ценностям, представленных в обществе.

    Воспитательные системы вальдорфских школ. Вальдорфские школы существуют с начала ХХ в., и их популярность растет. Рудольф Штейнер, основатель этих школ, стремился создать школу, в которой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармонии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

    Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, интеллект и нравственность человека. Главный принцип, который заложен в их организации, — принцип свободы. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа – союз свободных людей, не зависящий ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. В вальдорфской педагогике стержнем развития личности является культура. Педагог учит своих воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество – основные средства обучения и воспитания. Вальдорфские учителя – это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Они считают, что самое главное в образовании – развитие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Педагоги обходятся без отметок. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности.


    Воспитательная система школ глобального образования.Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию.

    По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования – это совокупность следующих измерений: формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбора.

    Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М.Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспектов: предвосхищения и сопричастности. Предвосхищение – это способность справляться с новыми ситуациями, предвидеть события, изобретать новые альтернативы и разделять ответственность за принятые решения. Сопричастность – способность к сотрудничеству, взаимопониманию и сопереживанию, совершенствованию умений общаться с людьми.


    К приоритетам средней школы У.Книп в первую очередь относит формирование мировоззрения, отличающегося широтой восприятия мира, специализацию и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Каждый учебный предмет в отдельности способствует созданию у обучающихся целостного представления о мире в конкретной перспективе: можно формировать языковую, физическую, историческую и т.д. картины мира. Каждый предмет помимо его практической ценности нужно рассматривать как возможность максимальной реализации способностей человека, его творческого плана, личностного роста. Таким образом, можно говорить о глубинном проникновении воспитательной структуры в подструктуру дидактическую и о наполненности последней новым содержанием.

    Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы. Основатель этой системы – директор московской школы № 825 В.А.Караковский. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.


    Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два – четыре раза в год. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов.

    Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая – это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы. Вторая группа – остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И, наконец, третья сила – лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива.

    Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Следует отметить, что ровный стиль отношения господствует и в ученической среде.

    В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор – это те самые главные качества, которые необходимы педагогу, и ученику для их признания в школе.

    Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который приводится во время весенних каникул. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты, а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства «мы». Старшеклассник – комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение.

    В воспитательной системе № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между сбором и будничной, рутинной жизнью. Это так называемые ключевые общешкольные дела. Они ориентированны на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями. Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты.

    Итак, модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы, которую реализовал В.А. Караковский, основана на целостной педагогической концепции «Мы — школа»; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отношений; творчестве; взаимодействии с наукой.

    Воспитательная система может быть создана в рамках любой школы как образовательного учреждения, но она не обязательно является атрибутом последнего. Хорошее как образовательное учреждение школа может не иметь сложившейся воспитательной системы, охватывающей всех педагогов и школьников.

    Воспитательные системы – системы открытые, связанные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных характеристик. Это обстоятельство предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, возможностей его повышения за счет максимального использования среды и превращения ее в воспитательное пространство.

    Создание воспитательной системы – не самоцель. Она создается и совершенствуется в целях личностного развития школьников и зависит, главным образом, от совместных усилий педагогов и их родителей.

    Воспитательные системы

    Оглавление

    ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ 5 1.1. Воспитание: понятие, сущность, классификация 5 1.2. Воспитательная система 10 ГЛАВА 2. СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ: ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ ШКОЛЫ 14 2.1. Зарубежные школы 14 2.1.1. Вальдорфская система образования («Антропософская школа») 14 2.1.2. Школа С. Френе 20 2.1.3. Система воспитания в «Свободной школьной общине» Г.Винекена 22 2.2. Отечественные воспитательные системы XX века 26 2.2.1. Школа-коммуна им. Достоевского 26 2.2.2. Система воспитания в трудовой колонии им. М.Горького 27 2.2.3. Система воспитания в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского 30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 34

    Введение

    Воспитательная система — это взаимодействие основных компонентов воспитания: субъекты, цели, содержание, способы деятельности, отношения, с другой — это целостный социальный организм, обладающий определенным образом коллективной жизни, психологическим климатом. Актуальность. В современном мире существуют многообразные воспитательные системы. Каждая из них имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. В современном мире существуют многообразные воспитательные системы. Каждая из них имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. Воспитательная система — величина, производная от совокупной деятельности школы: от регулярного обучения по стандартизованным программам, от кружковой и факультативной работы, от организации досуга. Суть проблемы в том, чтобы обеспечить интеграцию всех этих подсистем по принципиальным свойствам, отличающим гуманистическую модель воспитания. Теория воспитательной системы соединяет объективные задачи образования с личностными, с мотивацией обучения и развития личности и рассматривает процессы учебный, внеклассный и внеучебный как качественно равноправные факторы. Цель курсовой работы: изучить особенности воспитательных систем. Задачи исследования: 1. Дать характеристику воспитание: понятие, сущность, классификация 2. Отметить особенности воспитательных систем 3. Охарактеризовать основные зарубежные системы воспитания 4. Дать характеристику отечественным системам воспитания. Объект исследования: воспитательная система. Предмет исследования: воспитательные системы их классификации. Теоретическая основа разработки темы курсовой работы: Исследованием школьной воспитательной системы занимались В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Н. Е. Щуркова. Методы исследований: анализ данных в периодических изданиях, учебной литературе, монографиях.

    Заключение

    В педагогической теории и практике опыт создания разнообразных воспитательных систем связан с именами Монтессори, Штейнера, Френе, Нейлла, Шацкого, Макаренко, Сороки-Росинского, Ривеса, Шульмана, Брюховецкого, Сухомлинского, Караковского, Захаренко, Католикова, Тубельского, Иванова, Ямбурга и др. Отечественная система образования ведет поиск новых возможностей развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. Сохраняя собственные педагогические традиции, отечественная педагогика всегда открыта традиционному и инновационному педагогическому опыту различных стран. Это выражается в повышенном интересе к наследию зарубежных педагогов, нередко наблюдаются попытки адаптации различных зарубежных моделей воспитания к современным культурно-историческим условиям. Анализ зарубежных и российских воспитательных систем показывает, что в их основе лежат различные философские, психологические, педагогические теории и идеи, но их объединяет целостный взгляд на ребенка, стремление развивать личность в гармонии с обществом и самой собой. Любая система, во-первых, не может претендовать на распространение своего опыта на всю сферу образования, во-вторых, она не может быть изолирована от общества в силу своей уникальности, а ее опыт должен подлежать описанию и трансляции в социокультурный контекст исторического развития страны, в-третьих, важно, чтобы она соответствовала правовым и нравственно-этическим нормам и ценностям данного общества. Воспитательная система может быть создана в рамках любой школы как образовательного учреждения, но она не обязательно является атрибутом последнего. Хорошая как образовательное учреждение школа может не иметь сложившейся воспитательной системы, охватывающей всех педагогов и школьников. Воспитательные системы — системы открытые, связанные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных характеристик. Это обстоятельство предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, возможностей его повышения за счет максимального использования среды и превращения ее в воспитательное пространство. Создание воспитательной системы — не самоцель. Она создается и совершенствуется в целях личностного развития школьников и зависит, главным образом, от совместных усилий педагогов, детей и их родителей.

    Список литературы

    1. Барчева А. А., Фомина Н. И. Возможности реализаций идей вальдорфской педагогики в дошкольной образовательной организации // Молодой ученый. — 2016. — №8.7. — С. 1-3. — URL https://moluch.ru/archive/112/28721/ (дата обращения: 01.01.2019). 2. Барышникова Ольга Михайловна Педагогическая технология С. Френе в школе // Сибирский педагогический журнал. 2011. №12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-tehnologiya-s-frene-v-shkole (дата обращения: 01.01.2019). 3. Белоусова Е. А. Воспитательная система школы [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 97-100. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/65/3124/ (дата обращения: 01.01.2019). 4. Долганова Наталья Вячеславовна Организация учебного процесса в вальдорфской школе // Проблемы Науки. 2015. №12 (42). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-uchebnogo-protsessa-v-valdorfskoy-shkole (дата обращения: 01.01.2019). 5. Жданова Л. У., Будаева Е. В., Филиппова В. В. Нравственное воспитание младших школьников как актуальная педагогическая проблема // Молодой ученый. — 2016. — №23. — С. 471-473. — URL https://moluch.ru/archive/127/35061/ (дата обращения: 01.01.2019). 6. Илалтдинова Е.Ю., Аксенов С.И. Творческий путь А. С. Макаренко — социального педагога-реформатора // Историко-педагогический журнал. 2018. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tvorcheskiy-put-a-s-makarenko-sotsialnogo-pedagoga-reformatora (дата обращения: 03.01.2019). 7. Калашников Иван Андреевич Вальдорфская школа: к осмыслению педагогических идей и опыта // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. 2018. №1-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/valdorfskaya-shkola-k-osmysleniyu-pedagogicheskih-idey-i-opyta (дата обращения: 01.01.2019). 8. Качалина С. С. Организация системы педагогического просвещения родителей учащихся в муниципальном общеобразовательном учреждении «Гимназия № 42» г. Пензы // Семья и школа: пути взаимодействия. Материалы региональной научно-практической конференции. Пенза, 2002. С. 59-62. 9. Коцюбинский Олег Богданович Политические предпосылки возникновения реформаторской педагогики в Германии в начале ХХ века // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2014. №2 (136). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/politicheskie-predposylki-vozniknoveniya-reformatorskoy-pedagogiki-v-germanii-v-nachale-hh-veka (дата обращения: 01.01.2019). 10. Краснова Оксана Викторовна Структурно-морфологический анализ в исследовании структурной динамики систем педагогических взаимодействий // Педагогическое образование в России. 2013. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/strukturno-morfologicheskiy-analiz-v-issledovanii-strukturnoy-dinamiki-sistem-pedagogicheskih-vzaimodeystviy (дата обращения: 01.01.2019). 11. Кузьмина Е. О. Воспитательный процесс и роль педагога в его организации // Молодой ученый. — 2009. — №2. — С. 285-288. — URL https://moluch.ru/archive/2/77/ (дата обращения: 01.01.2019). 12. Малякова Наталья Сергеевна Идеи антропологической направленности воспитания в отечественной школе // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные науки. 2011. №15. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/idei-antropologicheskoy-napravlennosti-vospitaniya-v-otechestvennoy-shkole-1 (дата обращения: 01.01.2019). 13. Помелов Владимир Борисович А. С. Макаренко — современник всех поколений (к 125-летию со дня рождения великого педагога) // Вестник ВятГУ. 2013. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/a-s-makarenko-sovremennik-vseh-pokoleniy-k-125-letiyu-so-dnya-rozhdeniya-velikogo-pedagoga (дата обращения: 01.01.2019). 14. Редюхин Владислав Иванович, Шейнина Алла А. Педагогика мухи // Эксперимент и инновации в школе. 2011. №6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogika-muhi (дата обращения: 01.01.2019). 15. Рожкова Л. К. Факторы социализации: роль образования // Молодой ученый. — 2015. — №18. — С. 316-318. — URL https://moluch.ru/archive/98/21986/ (дата обращения: 01.01.2019). 16. Рыжова Е. В. Использование элементов вальдорфской педагогики в отечественной системе образования // Известия ПГУ им. В.Г. Белинского. 2008. №10. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-elementov-valdorfskoy-pedagogiki-v-otechestvennoy-sisteme-obrazovaniya (дата обращения: 01.01.2019). 17. Селиванова Наталия Леонидовна, Степанов Павел Валентинович, Шакурова Марина Викторовна Научная школа Л. И. Новиковой: основные идеи и перспективы развития // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. №1 (16). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchnaya-shkola-l-i-novikovoy-osnovnye-idei-i-perspektivy-razvitiya (дата обращения: 03.01.2019). 18. Ситников Валерий Леонидович Педагогические истоки современной психологии командообразования // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2012. №148. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-istoki-sovremennoy-psihologii-komandoobrazovaniya (дата обращения: 01.01.2019). 19. Турыгин Александр Александрович, Миновская Ольга Владиславовна Идеи педагогики приключений в трудах российских педагогов-новаторов первой четверти ХХ века // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/idei-pedagogiki-priklyucheniy-v-trudah-rossiyskih-pedagogov-novatorov-pervoy-chetverti-hh-veka (дата обращения: 03.01.2019). 20. Юдкина Л. И., Толстопятых Л. Е., Бондаренко И. В., Акинина Н. А. Формирование личностных учебных действий у младших школьников // Молодой ученый. — 2017. — №9. — С. 358-360. — URL https://moluch.ru/archive/143/40147/ (дата обращения: 01.01.2019).

    Системы воспитания. Воспитательные системы в истории педагогики.

    Системы воспитания. Воспитательные системы в истории педагогики.

     

    Воспитательные системы.

    Воспитательная система — это определенная совокупность различных компонентов, воздействие которых на формирующуюся личность, предназначено для формирования в ней определенных качеств.

    Воспитательная система — это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства).

    Воспитательная система имеет тесную связь с непосредственным процессом воспитания, который определяется как целенаправленное воздействие на личность и передача опыта подрастающему поколению.

    Задача воспитательной системы — интегрировать все воспитательные воздействия в целостный педагогический процесс, обеспечивающий в конкретных социально-педагогических условиях реализацию целей и задач воспитания.

    Специфическими признаками воспитательной системы как системы педагогической является то, что она включает в качестве цели, объекта и субъекта своего функционирования развивающуюся личность, а в качестве способа функционирования — педагогическую деятельность.

    В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся друг от друга целенаправленностью и идеологией, видом, местонахождением, временем существования.

    Каждая воспитательная система имеет свою теоретическую модель, которая базисом для которой являются целенаправленность и определенная идеология.

     

    Воспитательные системы. Краткий исторический обзор.

    История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества.

    Самые ранние воспитательные системы, описание которых дошло до нас в виде отдельных идей и направлений, были созданы в древнегреческих городах-государствах Спарте и Афинах.

     

    Спартанская система воспитания.

     

    Спартанская система воспитаниябыла ориентирована на подготовку воина, крепкого телом и духом.

    Воспитанием таких воинов занималось государство, а в процессе воспитания существовало три этапа.

    Первый этап. На первом этапе дети, в возрасте от 7 до 15 лет, приобретали навыки чтения и письма, приобщались к физическому воспитанию и закаливанию (например, ходили босиком, спали на тонкой соломенной подстилке, проходили жесткие физические испытания), суровому контролю и дисциплине.

    С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.

    Второй этап. На втором этапе молодые люди, в возрасте от 15 до 20 лет, помимо грамоты осваивали пение и музыку, приучались стойко переносить голод и физическую боль, самостоятельно добывать пищу. Так же они принимали участие в расправах над рабами и физических наказаниях повинившихся товарищей, отрабатывали навыки самоконтроля и самодисциплины.  К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.

    Третий этап. На третьем этапе спартанские мужчины, в возрасте от 20 до 30 лет, постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания спартанские воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени.

    Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV веков до нашей эры культивировала в основном физические упражнения и испытания. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи, особенно в системах закрытых военных учебных заведений.

     

    Афинская система воспитания.

     

    Афинская система воспитания явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности.

    Главным принципом афинской системы воспитания была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.

    Система афинского воспитания так же реализовывалась поэтапно.

    До 7 лет мальчиков воспитывали дома.

    На первом этапе, мальчики, в возрасте от 7 до 16 лет, посещали одновременно мусическую (музыкальную) и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и воспитание.

    На втором этапе юноши (16-18 лет) совершенствовали свое образование и развивали себя в гимназиях.

    На заключительном этапе юноши (18-20 лет) обучались в эфебии — общественном учреждении по совершенствованию военного мастерства.

    Афинская система воспитания была ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.

     

    Системы воспитания Древнего Рима и Римской империи.

     

    В Риме система воспитания предполагала два вида воспитания: семейное и школьное. Семейное воспитание зависело во многом от благосостояния семьи и ее положения в обществе. Детей знатных родителей учили греческому языку, литературе, игре на музыкальных инструментах и т.д. Воспитанием и обучением занимался специально нанятые педагоги. До 4-5 лет дети находились под присмотром матери и нянек, именно они закладывали основу воспитания.

    После 5 лет воспитанием мальчиков занимались нанятые педагоги и отец, девочки оставались под опекой матери (их обучали ведению хозяйства, прядению, готовке, ткачеству и т.д.).

    В мальчиках воспитывали мужество, благородство, развивали физические качества, обучали владеть оружием. Из предметов мальчики изучали риторику, историю, литературу, музыку, математику, философию. Процесс обучения и воспитания сводился к подготовке образованных и разностороннее подготовленных чиновников, преданных своему государству.

     

    Системы воспитания Средневековья.

    Религиозное воспитание. Религиозная традиция воспитания.

     

    В период VI-XV веков большое влияние имела религиозная традиция воспитания человека. Основная задача такого воспитания определялась как приведение человека к гармонии между земным и небесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (католической, православной, иудейской, мусульманской, буддистской).

     

    Система рыцарского воспитания.

     

    Параллельно с религиозным воспитанием в эпоху Средневековья существовала система рыцарского воспитания, которая включала в себя жертвенность, религиозное воспитание в сочетание с личной свободой, служение Прекрасной Даме, соблюдение кодекса чести.

    В основе содержания рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение и игра на музыкальном инструменте.

    Система рыцарского воспитания реализовывалась поэтапно, следующим образом.

    Мальчик до 7 лет получал домашнее воспитание.

    С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни.

    С 14 лет до 21 года юноша переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить «начала любви, войны и религии».

    В 21 год молодого человека посвящали в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах.

    Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, прежде всего в соблюдении юношами «кодекса чести» как идеи эстетического и физического развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

     

    Системы воспитания эпохи Возрождения.

    Системы воспитания эпохи Возрождения были основаны на гуманизме. Педагогами отвергалась система, существовавшая в средние века, которая предусматривала угнетение личности ребенка. Гуманисты провозглашали личность ребенка основой всей системы обучения и воспитания. К ребенку, его правам и свободам начали относиться с уважением и любовью.

     

    Джентльменское воспитание.

     

    Согласно Джону Локку — джентльмен — это высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание и образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей.

    Джентльмен — это человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков.

    Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были:

    — физическое воспитание, выработка характера, развитие воли, и нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

    — трудовое воспитание;

    — развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

    В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.

     

    Системы воспитания 17-20 веков.

    17 век.

    В этот период, педагогика выделяется из философии в самостоятельную науку. Основной целью воспитания является формирование «дисциплины тела» и «дисциплины духа».

    Процессом воспитания и его модернизацией занимаются педагоги, которые пишут труды, являющиеся актуальными и на сегодняшний день. Среди них можно выделить Я.А. Коменского, который разработал классно-урочную систему обучения, выделил и описал основные принципы воспитания детей. Его труды оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.

    18 век (Век Просвещения).

    Целью воспитания становится: формирование всесторонне развитого, гармоничного человек. Большой вклад в развитие концепций воспитания внесли ученые просветители, такие как Ж.Ж. Руссо (теория естественного воспитания), И.Г. Песталоции (теория саморазвития).

    19 век.

    Цель воспитания: гармоничное развитие физических, интеллектуальных и духовных сил личности.

    Вклад в развитие системы воспитания внесли такие педагоги как Ф.А. Дистервенг (выступал против сословного воспитания), К.Д. Ушинский (разработал принцип народности воспитания, воспитание игрой).

    20 век.

    Цель воспитания — всестороннее развитие личности.

     

    Современные воспитательные системы.

    В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся временем существования, видом, моделями, путями внедрения.

     

    Воспитательные системы вальдорфских школ.

     

    Первая школа появилась в 1919 году в Германии, в Штутгарте.

    Вальдорфские школы были призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность (душа) человека. Главный принцип, который заложен в их организации, — принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность.

    Вальдорфские школы представляют собой социальный организм нового типа — союз свободных людей, не зависящий ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы.

    В вальдорфских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.

     

    Воспитательная система Макаренко.

     

    Воспитательная система Макаренко была разработана в 1920годы в СССР.

    А. С. Макаренко на основе обычаев и приёмов народной педагогики (в том числе «общего дела», то есть воспитания и обучения через привлечение к посильному труду для достижения понятных и обозримых целей к общей пользе), разработанной им теории создания и укрепления воспитательного коллектива, а также глубокой веры в человека (в том числе из философии произведений М. Горького) и ряда других подходов, предложил и успешно опробовал в Колонии им. М. Горького воспитательно-педагогическую систему, получившую впоследствии его имя.

    Ее главными особенностями были раз­новозрастные группы детей, система сменных командиров, поручений, от­ношения взаимной ответственности, совет командиров, общее собрание и многое другое.

    В своих трудах Макаренко утверждал, что применяемая им в уголовно-исправительных заведениях система изначально предназначалась для всех сколько-нибудь здоровых школьников и всех учебных заведений.

     

    Воспитательная система школ глобального образования.

    Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые не противоречат, а дополняют друг друга. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию.

    По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования — это совокупность следующих измерений: формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание состояния планеты, кросскультурная грамотность, осознание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбора.

    Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М. Боткина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательному предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом.

    К приоритетам средней школы У. Книп в первую очередь относит формирование мировоззрения, отличающегося широтой восприятия мира, специализацию и совершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Каждый учебный предмет в отдельности способствует созданию у обучающихся целостного представления о мире в конкретной перспективе: можно формировать языковую, физическую, историческую и т.д. картины мира. Накладываясь друг на друга, они создают многомерное видение мира в пространстве и времени.

     

    Воспитательная система «справедливое сообщество».

    Эта воспитательная система появилась в школах США в 1960 годы. В ее основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития.

    Концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням.

    «Справедливые сообщества» — небольшие (часто до 100 человек) объединения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы.

    «Справедливое сообщество» — это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ «нравственность принуждения» заменяется на «нравственность сотрудничества», в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге.

     

    Воспитательная система общей заботы. 

    Идея общей заботы была предложена ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 1950 годов.

    В основе создания воспитательной системы, согласно этой идее, лежат следующие принципы: социально-полезная направленность деятельности детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. При этом учитываются такие идеи коллективного творческого воспитания, как коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание, создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллектива.

    Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело — ее главный методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности.

    В организации коллективной творческой деятельности отмечаются несколько этапов:

    — предварительная работа воспитателей;

    — коллективное планирование;

    — коллективная подготовка;- проведение;

    — коллективное подведение итогов;

    — ближайшее последействие.

     

    Воспитательная система школы диалога культур. 

    Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного педагогического процесса является стержневой и оригинальной в воспитательной системе школы диалога культур, основателем которой является С. Курганов.

    В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина о культуре как диалоге («любая культура — это живой процесс общительной связи»), идея Л.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, идеи В. Библера о философской логике культур.

    Основные положения нового типа образования в школе диалога культур были сформулированы В. С. Библером:

    — переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры».

    — школа диалога культур предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе — это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., это и суть самой мысли.

    — строится не столько как усвоение дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, сколько как процесс целенаправленного спирального возвращения мысли в исходное начало.

    — основное содержание школьного курса — это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

     

    Гуманистическая воспитательная система.

    Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы. Основатель этой системы — директор московской школы № 825 В. А. Караковский. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности.

    Определяющую роль в комплексе идей гуманистической воспитательной системы играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

     

    Воспитательная система школы-комплекса. 

    Школа-комплекс – это относительно новый тип школы, отвечающий современным требованиям. Относительно новый потому, что опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Ф. Ф. Брюховецкого, А.А.Захаренко, В. А. Караковского и многих других — это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях.

    Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к содержательной, психолого-педагогической стороне, но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса — ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

    Школа-комплекс — одна из перспективных моделей современного образовательного учреждения, получившая наибольшее развитие в Белгородской области. В этой школе дети и взрослые объединены общей атмосферой гуманных отношений, здесь реализуется соотнесение педагогических целей (развитие личности) и целей самих детей (удовлетворение актуальных потребностей личности). Учебный процесс не регламентируется жесткостью и обязательностью программ и режимов. Происходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (музыка, живопись, спорт, техника), оказывается значимой и для школы.

    Таким образом, создание воспитательной системы школы-комплекса позволяет каждому школьнику выстроить пространство для самореализации, определить возможности общения, самораскрытия и самосовершенствования.

    Создание воспитательной системы — конечно, это не самоцель. Воспитательная система создается и совершенствуется в целях личностного развития школьников (детей и подростков).

     

     

    Системы воспитания. Воспитательные системы в истории педагогики.

    Женский сайт: Я-самая-красивая.рф (www.i-kiss.ru)

    Вопрос №22 Разнообразие воспитательных систем и их характеристика


    Воспитательная система – это упорядоченная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых определяет наличие у школы способностей целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности ребенка. В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся друг от друга видом, местонахождением, временем существования. Кроме того, каждая воспитательная система имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении, например воспитательная система вальдорфских школ.

    Воспитательные системы вальдорфских школ существуют с начала XX в. Первая школа появилась в 1919 г. в Штутгарте. Исходя из антропософского учения, главная идея которого заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел – физического (тело), духовного (интеллект) и душевного (нравственность), Рудольф Штейнер, основатель этих школ, стремился создать школу, в которой становление личности ребенка осуществлялось бы в гармонии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром. Главный принцип организации – принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа – союз свободных людей, не зависимых ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. Нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставлена полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов образовательного процесса.



    Педагог учит своих воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспитания – видеть результаты своего труда.

    Вальдорфские учителя – это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Она считают, что главное в образовании – развитие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный учитель, который в течение первых 8 лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия, не давая готовых рецептов, готовых ответов, а вместе с учениками ищут ответы на поставленные вопросы, открывают новые знания. При этом они показывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко. Тем самым у самих детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

     

    Система А. С. Макаренко. Берет свое начало в 20–30-е гг. прошлого века в советской Украине (официальное учреждение для несовершеннолетних правонарушителей – трудовая колония, затем коммуна). По существу, это школа-интернат, школа-комплекс, где подсистемами воспитания были обучение, труд, коллективная деятельность, самоуправление, клубная работа – все тесно взаимосвязано. Системообразующими факторами можно считать настоящее производство и самоуправление всего коллектива воспитанников. В колонии был завод, выпускавший электроинструменты и фотоаппараты, на нем колонисты под руководством взрослых осуществляли весь производственный процесс и получали начальное профессиональное образование наряду с общим средним образованием в школе. Великим открытием А. С. Макаренко стали воспитание в коллективе, методика создания и развития коллектива воспитанников. Ее главными особенностями были разновозрастные группы детей, система сменных командиров, поручений, отношения взаимной ответственности, совет командиров, общее собрание и многое другое, что стало классикой отечественной педагогики.

    Гуманистическая воспитательная система современной массовой школы. Основатель этой системы – директор московской школы № 825 В. А. Караковский. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

    В школе есть Большой совет, включающий в себя, кроме педагогов, представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, 2–4 раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов.

    Директор пользуется авторитетом, как А. С. Макаренко. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий.

    Существенной характеристикой системы В. А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

    Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города.

    Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор – это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сбор является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства «мы». Сбор – это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник- комиссар берет па себя функции организатора, педагога, да и психолога.

    В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В. А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями.

    Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Так, творческая учеба удовлетворяет потребности школьников в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр как часть Праздника знаний активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.

    Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки.

    Обыденная учебная и другая работа, которая требует напряжения и нс всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.

    Развитие воспитательной системы – педагогически управляемый процесс, в котором равноправно участвуют педагогический и детский коллективы. Основным критерием педагогической целесообразности воспитательной системы является самочувствие ребенка, его личностное развитие и умение педагогического коллектива наилучшим образом организовывать воспитательный процесс.

    Воспитательная система может быть создана в рамках любой школы как образовательного учреждения, но она не обязательно является атрибутом последнего. Хорошая как образовательное учреждение школа может не иметь сложившейся воспитательной системы, охватывающей вех педагогов и школьников.

    Создание воспитательной системы не самоцель. Она создается и совершенствуется в целях личностного развития школьников и зависит, главным образом, от совместных усилий педагогов, детей и их родителей.

    Воспитательная система образовательного учреждения имеет особенные черты, которые отражают конкретные условия воспитания: контингент учащихся, возраст учащихся, специфика учебного заведения, уровень воспитанности, индивидуальные особенности обучающихся, традиции, особенности среды, возможности педагогического коллектива, творческий интерес руководителя.

    Петербургские ученые И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников, анализируя ценностные ориентиры воспитательных систем 95 образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, пришли к выводу, что в соответствии с преобладающей направленностью на определенные ценности всю совокупность воспитательных систем следует разделить на четыре группы.

    Первую группу составляют воспитательные системы рационально-образовательной ориентации, преобладающими ценностями которых являются: Знание, Разум, Наука, Истина, Рациональность, Объективность, Техника, Цивилизация и т.п.

    Во вторую группу входят воспитательные системы нравственно-культурной ориентации, в которых доминируют следующие ценности: Красота, Добро, Творчество, Культура, Духовность, Искусство и т.п.

    В третью группу можно включить воспитательные системы социальной ориентации с наличием приоритета социально значимых ценностей, таких как Равенство, Справедливость, Гражданственность, Отечество, Общество, Демократия и т.п.

    Четвертую группу составляют воспитательные системы индивидуально-личностнойориентации, в которых преобладают индивидуально значимые ценности: Свобода, Достоинство, Индивидуальность, Уникальность и т.п.

    Целью воспитательной системы любой школы является создание целостной социокультурной среды, в центре которой находится личность учащегося, вовлеченная в активный процесс развития и саморазвития средствами учебной и внеучебной деятельности.

     


    Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

    Почему Вальдорф? — Чартерная школа Вудленда


    Учебная программа вальдорфских школ основана на работах Рудольфа Штайнера, австрийского ученого, философа и педагога, основавшего первую вальдорфскую школу в Штутгарте, Германия, в 1919 году. Несмотря на то, что каждая вальдорфская школа связана образовательной философией Штайнера, каждая вальдорфская школа является автономной. и самостоятельно запустить. Что отличает вальдорфскую учебную программу, так это не обязательно то, чему учат, а то, как это учат.Истинное обучение — это процесс открытия, в который вовлечено все человеческое существо. Вместо того, чтобы пассивно получать информацию, вальдорфские студенты вовлечены в динамичный процесс исследования как мира, так и самих себя.

    Вальдорфское образование помогает ребенку справляться не только со школьными, но и с жизненными проблемами. Чтобы с уверенностью смотреть в будущее, учащиеся должны развивать способность к ясному мышлению, эмоциональную стабильность, интеллектуальную гибкость и моральные ценности.Наша цель состоит в том, чтобы помочь всем учащимся стать взрослыми со сбалансированными способностями к мышлению, чувствам и действиям, чтобы они были готовы с уверенностью в себе и внутренними ресурсами взять на себя ответственность и занять свое место в качестве творческих, самостоятельных членов. общества.

    Введение в вальдорфское образование

    Классный руководитель

    Классный руководитель берет на себя расширенную ответственность за детей в качестве их главного инструктора и обычно остается в одном классе более одного года.В одном цикле учащиеся могут проходить через пятый класс с одним и тем же классным руководителем, а в другом — с шестого по восьмой класс. Охват на уровне классов будет варьироваться: некоторые учителя проводят своих учеников до восьмого класса или в течение более короткого периода времени, в зависимости от потребностей учащихся и структуры школы.

    Вальдорфские школы признают базовую потребность детей в возрасте до 14 лет в подлинном авторитете, основанном на уважении и любви между учителем и ребенком. Классный руководитель стремится представить ребенку мир правды, красоты и добра и интегрирует эти качества в изложении преподаваемых предметов.Тот факт, что классный руководитель должен из года в год представлять предметы, соответствующие растущему сознанию и способностям детей, гарантирует, что учитель постоянно учится и развивается, тем самым моделируя для учащихся представление о том, что обучение — это процесс на протяжении всей жизни. Непрерывность обучения также позволяет классному руководителю знать все уникальные качества учеников, чтобы планировать уроки, которые достигают и мотивируют каждого ребенка. Отношения между учителем и ребенком постоянно развиваются и углубляются.Работая вместе в течение длительного периода времени, классный руководитель и родители могут координировать свои усилия для удовлетворения меняющихся потребностей ребенка.

    Почему Вальдорф?

    Ритм дня

    Учебный день начинается с основного урока, двухчасового периода сосредоточенной деятельности, сосредоточенной на определенной теме. Один предмет изучается в течение трех-четырех недель, а затем берется за новую тему. Это непрерывное время позволяет интеллектуальному пониманию учащихся слиться с их опытом, а также позволяет классному руководителю подробно осветить предмет, используя различные подходы.Основной урок начинается с двигательной и ритмической деятельности, такой как речь, пение и/или игра на блокфлейте, после чего следует обзор работы предыдущего дня и презентация нового материала. Учебники не используются в качестве основного источника информации. Скорее, работа представлена ​​и получена в личном обмене между учителем и ребенком. Перерыв и более короткие периоды по таким предметам, как иностранный язык, математика и английский язык, которые требуют регулярной практики и повторения, следуют за основным уроком.Позже в тот же день дети посвящают себя специальным предметам, таким как музыка, драма, живопись, ручная работа, работа по дереву, садоводство, моделирование и физкультура. Таким образом, ритм дня начинается с работы, требующей интеллектуальной концентрации, и заканчивается физической активностью, в которой участвуют тело и руки.

    Основные учебники

    Дети инстинктивно хотят воспроизвести и сформировать то, чему они научились. Учащиеся работают с содержанием основного урока для создания собственных книг, которые содержат оригинальные композиции, иллюстрации, наблюдения и диаграммы.Большое внимание уделяется созданию учебника «Основной урок» с вниманием к деталям и художественному представлению. В ребенке воспитывается художник; каждая книга становится ценным свидетельством собственного мастерства ребенка.

    Вальдорфское образование в общественных местах

    Чартерная школа Woodland 

     отличается от частных вальдорфских школ тем, что мы работаем над тем, чтобы соединить вальдорфскую образовательную философию с доступностью системы государственных школ.Этот брак происходит на многих уровнях; это влияет на администрацию школы, учителей и персонал, процесс приема и школьную учебную программу.


    Администрация

    Школа Woodland Charter School финансируется штатом Орегон и федеральным правительством. В июле 2010 года мы получили от Департамента образования штата Орегон грант на планирование в размере 56 000 долларов США на развитие Чартерной школы Вудленд. Мы получили грант в размере 400 000 долларов США на программу Чартерной школы, чтобы открыть нашу школу в 2012 году.

    Как чартерная школа, Вудленд является частью школьного округа Трех рек и подчиняется им.

    Наш совет директоров этой некоммерческой организации, или то, что мы любим называть нашим Уставным советом, состоит из группы общественных волонтеров, которые устанавливают политику и контролируют администрацию школы. Это дает нашей школе определенный уровень автономии, творчества и гибкости.


    Преподаватели и персонал

    В качестве государственной вальдорфской школы наш приоритет заключается в том, чтобы все учителя основных уроков имели сертификат преподавателя в рамках вальдорфской программы обучения, были в настоящее время зачислены в вальдорфскую программу или прошли эквивалентное обучение на рабочем месте и имели действующую лицензию на преподавание. выпущено Комиссией по стандартам и практике для учителей (TSPC).По крайней мере, половина нашего персонала имеет лицензию TSPC, а остальные сотрудники зарегистрированы TSPC. Все учителя предметных областей должны соответствовать минимальному стандарту «высокой квалификации», как это определено TSPC.

    Наличие преподавателей, прошедших обучение в Вальдорфе и имеющих лицензию/зарегистрированную штатом, означает, что наши ученики получат пользу от превосходного преподавания. У нас работают сотрудники, которые глубоко связаны с образовательной философией Вальдорфа и стремятся предоставить эту альтернативную образовательную программу как можно большему количеству детей в нашей долине.


    Процесс поступления

    Будучи государственной школой, Woodland Charter School является бесплатной и открыта для всех учащихся. Мы поддерживаем пункт об учреждении Первой поправки. Родителей просят поддерживать учебную программу Вальдорфа и философскую точку зрения дома, однако ни один ученик не будет исключен или отстранен от посещения, если такое обязательство не будет выражено. WCS будет соблюдать все законы штата и федеральные законы, касающиеся подачи заявок и зачисления учащихся в нашу школу.

    Учебная программа

    Видение школы Woodland Charter School состоит в том, чтобы предоставить альтернативный выбор школы для семей в долине Эпплгейт, создавая среду школьного сообщества, учитывающую потребности всего ребенка. В соответствии с требованиями штата Орегон мы сравнили и привели традиционную учебную программу Вальдорфа в соответствие со стандартами штата Орегон. Результаты обучения в стандартах штата Орегон и в учебной программе Вальдорфа аналогичны. В некоторых случаях сроки и/или последовательность навыков различаются, но мы уверены, что наши учащиеся будут соответствовать государственным стандартам ежегодного годового прогресса (AYP) или превосходить их к 8-му классу.

    Традиционные и вальдорфские методы оценки используются для оценки успеваемости учащихся, при этом особое внимание уделяется инновационным вальдорфским методам оценки, таким как просмотр портфолио учащегося, основного учебника учащегося и двухгодичного письменного отчета учителя учащегося. Признание целостного ребенка в образовательной программе — первый шаг к закладке фундамента и построению поддерживающей структуры, необходимой каждому учащемуся для продолжения образовательного процесса на протяжении всей жизни.

    Вальдорфское образование: распространение в двадцатом веке

    Основание и расширение вальдорфских школ

    В начале двадцать первого века насчитывается более 850 вальдорфских школ в 57 странах , а образование как таковое практикуется также в еще несколько. Из всех школ 790 были основаны во второй половине двадцатого века, а 740 — в последней трети. В 1951 году в Германии было 24 школы, а в период с 1970 по 2000 год их число увеличивалось в среднем на 24 в год.

    Еще более наглядной иллюстрацией темпов основания и расширения в последней трети века являются следующие цифры: За 20 лет с 1950 по 1970 год число школ удвоилось с 50 до 100; в 1970-х оно выросло со 100 до 200; в 1980-х годах с 200 до 400, а в 1990-х годах с 400 до более 850.

    Помимо этого количественного аспекта, преемственность школ после их основания также примечательна. Образовательные проекты рассчитаны на будущее, а не живут исключительно на первоначальном фундаменте.На удивление мало случаев закрытия. В 1920-х и 1930-х годах школьные проекты в Кельне и Эссене, Лиссабоне, Будапеште и Осло пришлось закрыть из-за изменившихся политических обстоятельств. А период, когда они были запрещены при нацистах, привел к их резкому сокращению (см. табл. 1)1. постоянные школьные организации.Первоначальный импульс привел к динамике развития, основанной на преемственности.

    Имеющиеся данные также позволяют определить возрастную структуру школьного движения в 2000 году: 400 школ в возрасте от 1 года до 10 лет, 200 школ в возрасте от 11 до 20 лет, 100 школ в возрасте от 21 до 30 лет, 50 школ в возрасте от 31 до 50 лет. , самому старшему от 51 до 81 года.

    Оставляя в стороне размер, количество учителей или учеников, расположение или качество и репутацию отдельных школ, сами цифры показывают, что интерес родителей, учителей, друзей и самих учеников к работе или получению образования в соответствии с вальдорфское мировоззрение постоянно росло в течение двадцатого века и быстро развивалось в его последней трети.

    Мотивы основания и расширения

    Что послужило импульсом для основания вальдорфских школ и их последующего расширения? Почему то, что с сегодняшней точки зрения является относительно старой идеей (в конце концов, первая школа была основана в 1919 году), вызвало такой растущий интерес за последние 30 лет? Изменилась ли основная идея вальдорфской школы так же фундаментально, как и практически все другие культурные ценности и институты в течение двадцатого века?

    Основные вопросы и мотивы вальдорфского образования сегодня такие же, как и в 1919 году.Цифры показывают, что основные намерения, из которых возникли школы, ощущаются все большим числом людей как актуальные как никогда. В 1923 году Рудольф Штайнер охарактеризовал антропософское образование как имеющее целью решить проблему развития человека посредством образования; Вальдорфская школа должна была стать «школой, подходящей для всех людей»2. Но этот лозунг был только началом. Описания Штейнера человека сложны, детальны и конкретны.В педагогических учебных заведениях и на педагогических факультетах школ по сей день продолжается работа, направленная на то, чтобы понять все, что он сказал, что может служить основой для образования. Наиболее решающим является то, что мерки для работы в школах выводятся из понимания человека, т. е. опираются на антропологическую основу.

    Цели вальдорфских школ не являются ни политическими, ни экономическими, и уж точно не идеологическими. Их поиски понимания человека носят не теоретический, а конкретный характер, т.е.е. это экзистенциально. Хотя иногда приходится признать догматическую узость, факт остается фактом: главной характеристикой вальдорфского образования на протяжении двадцатого века был его поиск духовного понимания человека и его развития. На фоне бесчеловечности того века, краха идеологий, утраты иллюзий относительно возможности модификации человека, понятно, что такой тип образования, который стремится практически понять человека и его развитие, должен встретить повышение приемлемости.

    Еще одна причина растущего интереса к вальдорфскому образованию во всем мире заключается, возможно, в том, что любые новые разработки возникают совершенно спонтанно, по личной инициативе. Не существует такой вещи, как «организация», которая поставила бы перед собой цель основать вальдорфские школы повсюду. Ни сами отдельные школы, ни «движение» в целом нельзя спланировать или запрограммировать. В любом случае именно те, кто участвует, просто «делают» школу, рождая ее и формируя заново день за днем.Кроме того, у школ нет материальных преимуществ. Большинство родителей несут значительные финансовые нагрузки, а учителя, не являясь государственными служащими, зарабатывают значительно меньше, чем их коллеги в общеобразовательной школе. Ученики, в свою очередь, не получают образование, которое дает авторитетный сертификат, который сам по себе может открыть для них двери карьеры. На самом деле вальдорфская школа — рискованное предприятие для всех участников.

    Кроме того, школьный метод самоуправления предъявляет высокие требования к родителям, учителям и друзьям, хотя и не всегда особенно эффективен.Ожидается, что все они присоединятся к размышлениям о том, как все должно быть сделано, и будут готовы взять на себя ответственность. Таким образом практикуются и поощряются качества, которые способствуют тому, чтобы ученики становились полноценными людьми, качества, которые неявным образом вливаются в живую реальность взрослой школьной среды и тем сильнее влияют на подрастающую молодежь. Основание и развитие Вальдорфской школы всегда является вопросом индивидуальных усилий и сотрудничества между теми, кто непосредственно вовлечен, а также требует сотрудничества и понимания на национальном и международном уровнях.Каждая школа сохраняет свою автономию и, как бы она ни походила на другие, свой неповторимый характер. По сравнению с ситуацией столетней давности сейчас существует гораздо более конкретный, радикальный и экзистенциальный призыв как к отдельным личностям, так и к свободно формируемым группам проявлять инициативу и нести ответственность, и в этом смысле вальдорфские школы обращаются к реальной и все более насущной потребности. современных людей.

    В последние десятилетия в создании вальдорфских школ наблюдается все большая международная динамика.Хотя это образование впервые возникло в немецкоязычном регионе, где оно также претерпело наибольшее распространение, никогда не было особой необходимости адаптировать его к другим культурам или культурам, которые претерпевают изменения. Опыт показал, что в подходе к общечеловеческим аспектам он «вписывается» во все национальности и культуры. Он ищет человека в ком-то из Кыргызстана, Японии или Австралии, в чернокожем африканце или гражданине Швейцарии, не отрицая того, что является конкретно кыргызом, японцем, австралийцем, чернокожим африканцем или швейцарцем.Люди из любой культуры могут работать с Waldorf Education.

    Хотя первая вальдорфская школа, основанная в Штутгарте в 1919 году, была задумана как антропософская инициатива для детей рабочих сигаретной фабрики Waldorf Astoria, она с самого начала никогда не рассматривалась как школа специально для детей рабочих или детей антропософы. Он не был направлен ни на особо бедных, ни на особо богатых, ни на умных или «глупых» детей. В отличие от своих современников, Штайнер считал совместное обучение необходимым.Отправной точкой было не мировоззрение людей, их среда, их возможности или пол, а просто их человечество со всеми его возможностями развития. Его концепция заключалась в общем образовании, в котором будущие слесари, фабричные рабочие, врачи или юристы будут учиться в одном классе с 1 по 12 класс без какой-либо дифференциации в соответствии с наложенными стандартами успеваемости. Именно эта всеобъемлющая человеческая и всеобъемлющая культурная отправная точка придала Waldorf Education потенциал для замечательной международной экспансии, начавшейся в 1960-х годах.

    Со времен первых школ до 1945 года

    Независимость вальдорфского образования от национальных границ, а также его способность учитывать региональные и культурные элементы сегодня стали очевидными благодаря имевшему место расширению, но на самом деле эти качества присутствует с самого начала. Хотя все началось в Штутгарте, Штайнер также читал вводные курсы по образованию в Дорнахе и других местах в Швейцарии, а также в Великобритании и Голландии. Гаага, Лондон, Стратфорд-Эйвон и Кристиания (Осло) — фактически везде, где его об этом серьезно просили.Места, где школы были основаны в 1920-х и начале 1930-х годов, отражают эту первоначальную ситуацию:

    1919 Штутгарт
    1922 Гамбург-Вандсбек
    1923 Гаага и Эссен
    1925 Лондон
    1926 Базель, Будапешт, Ганновер, Кингс-Лэнгли 900 и Лиссабон 1927 г. Вена и Цюрих
    1928 г. Нью-Йорк и Берлин
    1929 г. Берген и Дрезден
    1930 г. Бреслау, Гамбург-Альтона и Кассель. и по 1 в Голландии, Норвегии, Португалии, Швейцарии и Венгрии.

    Еще 9 были основаны за семь лет, предшествовавших 1933 году. Три инициативы должны были быть закрыты6, поэтому через четырнадцать лет после первого основания было 17 вальдорфских школ, 8 в Германии, по 2 в Великобритании, Норвегии и Швейцарии и по 1 в Голландии, Австрии и США.7

    Его независимость от государственных систем образования является еще одной характерной чертой вальдорфского образования в дополнение к его независимости от национальных границ. Конечно, руководство образования Вюртемберга поначалу скептически отнеслось к штутгартской школе.Но после тщательной проверки в 1926 г. он не только отменил ограничение на набор новых учеников, но и прямо заявил, «что этот орган имеет особый воспитательный интерес к дальнейшему существованию вальдорфской школы»8. После своего визита школьный инспектор Хартлиб опубликовал 7-страничный подробный отчет в Вюртембергском учительском журнале за октябрь 1926 года9. Два коротких отрывка в этом отчете не только представляют собой решающий шаг вперед к раннему общественному признанию, но также показывают, что представитель существующей государственной системы образования был в состоянии понять большую часть размышлений Штайнера по этому вопросу и хотел предвидеть его включение в общее образование: «Я также оптимистично надеюсь, что …. очень многие учителя, по крайней мере, почувствуют желание познакомиться с вальдорфской школой через живое личное общение с ней и захотят наладить тесные связи с этой интересной школой, которая так многообещающе развилась за такое короткое время и которая очаровывает любого. кто когда-то чувствовал его живой пульс. Одним из критериев, демонстрирующих ценность и качество вещи, является, как известно, совершенствуемся ли мы в свою очередь лично и становимся ли более способными в профессиональном плане, занимаясь ею.С этой точки зрения мне очень жаль, что мне не посчастливилось раньше познакомиться с вальдорфской школой как с тем, как она управляется, так и с ее психологическими и образовательными основами».

    Позже в отчете инспектор Хартлиб прокомментировал возможность применения плодов вальдорфского образования в общеобразовательной школе: «Теперь я чувствую себя в состоянии сказать, что мое занятие в вальдорфской школе дало мне ценные результаты в этом… . .. Я сделал значительный шаг вперед, приблизившись к духу новой государственной учебной программы Вюртемберга.Для 60-летнего неантропософского работника системы образования, не связанного с вальдорфской школой и чья ориентация в отношении преподавания и метода во многом отличается от ориентации ее учителей, такое признание показывает, что он уважает Вальдорфская школа и ее дальнейшее развитие как достойные любвеобильного интереса и заботы со стороны школьного начальства».

    Семь лет спустя, в ноябре 1933 г., была сделана совсем другая нота, , имевшая значительные последствия для международного развития вальдорфского образования.После посещения Штутгартской школы национал-социалистический инспектор школ объявил вальдорфскую школу чужеродным органом в национал-социалистической системе образования и пришел к выводу, что государство будет обязано «устранить наших молодых людей, даже вопреки желанию их родителей». , из этой еврейско-оккультной атмосферы»10. Начиная с февраля 1934 г. были введены строгие препятствия для новых наборов, «поскольку уроки и образование в вальдорфской школе не соответствуют принципам национал-социализма и поскольку маловероятно, что учителя будут быть в состоянии принять эти принципы благодаря своей преданности служению своему антропософскому идеалу образования, что нельзя игнорировать».Принудительное и добровольное закрытие вальдорфских школ в Германии имело место с 1936 по 1941 год11. Школа в Вене закрылась после аннексии Германией Австрии в 1938 году, а школа в Гааге закрылась в 1941 году.

    Многие учителя эмигрировали в Швейцарию, Великобритания или США, где вскоре были основаны новые школы: в США школа Кимбертона Вальдорфа (Пенсильвания) и школа High Mowing (Нью-Гэмпшир), а также школа Уинстоуна в Великобритании. Количество вальдорфских школ сократилось до 9 по всему миру.12 Вновь основанные и существующие школы в США и Великобритании, а также существующие в Швейцарии и Норвегии способствовали выживанию движения в целом. Кроме того, многие из первого поколения вальдорфских учителей выжили, а также было много бывших учеников и родителей, которые начали надеяться на новое начало после окончания нацизма и Второй мировой войны.

    Прогресс и международное развитие со времен Второй мировой войны до наших дней

    «Пожалуйста, помогите детям, они ни в чем не виноваты. Этот призыв о помощи — не менее актуальный сегодня во всем мире — пришел из разрушенной Германии в вальдорфские школы в США после краха национал-социалистического террора. У меня просят рубашки для мужчин, женщин и детей… Недоедание превратилось в голод»13

    Учитель рассказал, что произошло, когда в штутгартскую школу прибыла первая партия сухого молока от Школьной ассоциации Рудольфа Штайнера в США. : «В них было столько сухого молока, что все ученики и учителя могли пить молоко через день.Некоторые учителя и большинство подрастающих не получали полноценного молока в течение шести лет. Вы бы видели вместе с другими добрыми дарителями, как эти первоклашки лакали сладкое молоко до последней капли, как голодные котята, тогда как мои десятилетние воспитанники больше походили на мечтательных телят с молочнобородыми рты. Старшие ученики глубоко осознали социальный характер подарка. Он символизировал человечество, о котором они еще мало слышали и во что не верили».

    В другом письме из Штутгарта описывалось положение школы осенью 1946 года: «Поскольку вальдорфская школа, имеющая сейчас тысячу учеников, абсолютно не в состоянии принять больше учеников, было проведено собрание, на котором было объявлено, что она абсолютно необходимо построить вторую школу до Пасхи следующего года.Для этой второй школы у них уже есть 400 учеников».

    Многие учителя вальдорфской школы были убеждены, что закрытие их школ во времена нацизма было просто перерывом. Они ждали возможности вновь открыть школы в другом политическом климате. Немногие иностранные школы оказывали важную как идейную, так и материальную поддержку, но не следует забывать, что во многих случаях сразу после войны и учителя, и родители получали помощь и от государственных органов образования, поскольку они были благодарны за любые инициативы отдельных лиц. которые были готовы нести ответственность за образование в те хаотические времена.

    Когда в середине октября 1945 года в Штутгарте состоялась первая образовательная конференция, школы в Ганновере, Гамбурге-Вандсбеке и Штутгарте уже открылись14, а еще три были основаны в Энгельберге, Марбурге и Тюбингене15. В 1951 году, через шесть лет после окончания войны, в Германии было 24 вальдорфские школы — в три раза больше, чем до закрытия нацистами. Во многих городах также были родители и вальдорфские ассоциации, желающие основать школы, но не хватало подготовленных вальдорфских учителей.

    Хотя и по сей день Германия по-прежнему имеет наибольшее количество вальдорфских школ, значение вальдорфских школ за пределами страны постоянно возрастало со времен Второй мировой войны. В период с 1945 по 1955 год еще 4 были основаны в Великобритании, по 3 в Швейцарии и США, по 2 в Дании и Франции и по 1 в Аргентине и Бразилии. В Норвегии вновь открылась школа Осло.

    В середине 1950-х годов в мире было 62 школы, 53 в Европе и 9 в Северной и Южной Америке (см. Таблицу 1).

    За последние 25 лет толчок к основанию был заметно сильнее за пределами Германии, чем внутри. В Австралии, например, это число возросло с 2 до 28 (скорость в 19 раз больше, чем в Германии), в Швеции с 3 до 41 (почти в 14 раз больше), а в других северных странах импульс едва ли меньше. США, Голландия или Бразилия, Южная Африка или Великобритания и Италия.

    Еще более четкое представление о том, как вальдорфские школы развиваются на международном уровне, дает сопоставление численности населения с количеством школ.В следующей таблице показано, сколько тысяч человек населения страны имеет за школу: 16

    Норвегия 150
    Нидерланды 152
    Швейцария 178
    Швеция 220
    Финляндия 228
    Новая Зеландия 235
    Дания 283
    Estonia 300
    Австралия 407
    Германия 459
    Латвия 500         
    Бельгия 700

    Помимо стран, «традиционно» связанных с вальдорфским образованием, т.е. что помимо Скандинавии этому образованию открыт весь Балтийский регион, а также Австралия и Новая Зеландия.Напротив, в Испании, также находящейся в Европе, их всего 2, а в Португалии в настоящее время их нет, тогда как на Иберо-американском континенте их 28. Что касается остальной части южной Европы, то число в Италии заметно возросло с 6 в 1992 г. до 20 в 1992 г. 2000. Вальдорфских школ нет ни в Греции, ни в Турции.

    Относительно быстрое распространение образования заметно в странах, где социализм ранее подавлял любые инициативы независимых школ, но, хотя новые политические рамки теперь делают такие предприятия возможными, случаи, когда они поддерживаются государством, являются скорее исключением, чем правилом.Одним из примеров является Румыния, где Министерство образования проявляет интерес к развитию вальдорфского образования. Основание и содержание школы в этих странах материально несравненно труднее, чем в демократических странах Запада. Тем более впечатляет количество школ, существующих в настоящее время в Чехии (8), Венгрии (17), Украине (7), Румынии (10) и России (26). Не менее впечатляет тот факт, что такие школы существуют также в Хорватии, Словении и Боснии.

    Визуально рост числа вальдорфских школ в мире становится все более заметным из-за значительной строительной активности, которую генерируют школы. Документация, опубликованная в 1982 г., представила около сотни завершенных зданий по всему миру, которые дают хорошее представление о разнообразной архитектуре, которую может вдохновить антропософское понимание образования. В 1920-х и начале 1930-х годов ответственность за это лежала на учителях штутгартской школы. В 1950-х годах в Швейцарии был организован семинар по дальнейшему обучению, а в 1960-х – по одному в Англии, Швеции и США. После этого их число росло вместе с распространением школ.

    В настоящее время существует 65 педагогических учебных заведений в 27 странах. На самом деле в настоящее время обучающих семинаров больше, чем было вальдорфских школ в середине двадцатого века.В следующем списке указаны год основания, местонахождение и страна ряда таких заведений:19

    1951 Штутгарт (Германия)
    1953 Дорнах (Швейцария)
    1962 Форест Роу (Великобритания)
    1967 Спринг Вэлли (США)
    1968 Гетеборг (Швеция)
    1971 Мельбурн (Австралия), Шату (Франция)
    1972 Нортридж (США)
    1973 Виттен-Аннен (Германия)
    1974 Нюрнберг (Германия)
    1975 Гаага (Голландия)
    1976 Фэйр Оукс (США), Эдинбург (Великобритания)
    1977 Скандерборг (Дания)
    1978 Мангейм (Германия)
    1980 Цюрих и Берн (Швейцария), Хельсинки (Финляндия)
    1981 Осло (Норвегия), Антверпен (Бельгия)
    1982 Хартфордшир (Великобритания), Уилтон ( США), Havelock North (Новая Зеландия)
    1983 Лондон (Великобритания), Кассель (Германия), Вена (Австрия)
    1984 Торонто (Канада)
    1988 Гамбург и Киль (Германия), Базель (Швейцария)
    1989 Сан-Франциско ( США)
    1990 Юджин (США), Берлин (Германия) 9 0003 1991 Бухарест (Румыния), Москва и Санкт-Петербург (Россия), Детройт/Анн-Арбор (США), Солимар (Венгрия)
    1992 Чикаго (США), Эксмут (Великобритания), Кейптаун (ЮАР)
    1996 Дункан ( Канада)
    1997 Гонолулу (США)
    2000 Гринвич и Йорк (Великобритания)

    практикуется в различных формах сотрудничества.В 1926 году были предприняты попытки основать «Всемирную школьную ассоциацию», но это так и не было реализовано. Помимо этого, основная роль принадлежит первоначальной штутгартской школе и консультативной группе фонда, созданной после Второй мировой войны Федерацией независимых вальдорфских школ. В 1971 году к ним присоединились Друзья вальдорфского образования, которые поддерживают и консультируют по вальдорфскому образованию за пределами Германии, а в 1970 году — Гаагский кружок, международный консультативный орган, объединяющий представителей национальных ассоциаций вальдорфских школ.С конца 1970-х годов образовательная секция Школы духовных наук Гётеанума приобрела большее значение на концептуальном, духовном, а не на оперативном уровне.

    Рисунки и таблицы, необходимые для получения общего представления, позволяют легко забыть о том, что за каждой образовательной инициативой или школьным фондом стоит активное личное участие отдельных лиц и групп. Повсюду в мире они сталкиваются с вопросами образования, их трогают несчастья и бедствия детей и подростков, в то время как, сталкиваясь с вальдорфским образованием, они находят пути и средства для принятия мер.20 Инициативы были разработаны в фавелах Сан-Паулу, в поселках Южной Африки, в индейской резервации в Южной Дакоте, в Кении, Намибии или Непале, на Тайване или в Таиланде, и это лишь некоторые из них. Тот факт, что вальдорфское образование практикуется там, а также в Японии, Израиле, Египте или Индии, ставит сложный вопрос о его идентичности. Как это образование может сохранить свою идентичность и продолжать развиваться, укореняясь в столь разных регионах и культурах мира? Может быть, ей не нужно отстаивать свою идентичность по сравнению с другими культурами, потому что ее духовно-космополитическая жилка является существенным компонентом этой идентичности? Будет ли это все больше проявляться в будущем, поскольку нынешняя тенденция расширения продолжает развиваться?

    Цифры, которые мы собрали, не дают информации об успехах или неудачах вальдорфского образования в двадцатом веке.В конечном счете его успехи могут быть измерены только меркой его достижений. Но достижения того или иного типа образования могут стать узнаваемыми только в долгосрочной перспективе. Сегодняшнее расширение вальдорфского образования является признаком его успеха, поскольку оно описывает результат работы, проведенной в нескольких школах, существовавших в период между 1920 и 1950 годами: так много вальдорфских школ существует сегодня, потому что образование доказало свою эффективность. быть значимой и плодотворной до колоссального всплеска роста, который она испытала в последней трети прошлого века.

    Дифференциация в рамках вальдорфского образования: детские сады и лечебные, социально-терапевтические учреждения

    Образовательные перспективы Рудольфа Штайнера не ограничивались полными общеобразовательными школами , хотя они составляли отправную точку и основной акцент. В логической последовательности дошкольное образование и образование для детей с особыми потребностями развивались параллельно.

    В 1924 году при первой штутгартской школе был открыт детский сад, а уже в 1920 году существовал так называемый «специальный класс», в котором обучались дети разного возраста с отклонениями в развитии.Кроме того, дети с трудностями в обучении находились в пристройке к антропософской клинике в Арлесхайме, Швейцария. В июне 1924 г. Штейнер прочитал курс лекций по лечебному воспитанию по просьбе некоторых преподавателей21. Нынешняя текущая работа в антропософских лечебных и социальных терапевтических учреждениях основывается на предложениях, сделанных им в этих лекциях. Хотя работа детских садов на самом деле началась только после Второй мировой войны, в 1920-х и 1930-х годах в разных местах существовал ряд антропософских лечебных учреждений.И здесь настоящая экспансия началась только во второй половине двадцатого века.

    Хотя имеющиеся данные показывают масштабы антропософского лечебного образования и социальной терапии, из Таблицы 3 невозможно сделать вывод о большом разнообразии разработок. или молодые люди или взрослые. Другие охватывают два или все три из этих возрастных диапазонов. Забота о людях с особыми потребностями на самом деле не входит в круг интересов вальдорфского образования как такового, потому что условия жизни в сообществе должны удовлетворять совсем другим условиям и требованиям, чем учреждения для детей или подростков.Тем не менее, между ними существуют прочные связи в отношении их духовного и антропологического происхождения, поэтому кажется законным включить учреждения для взрослых с особыми потребностями в понятие антропософского образования в более широком смысле.

    Что касается цифр, то они не делают различий между дневными школами, которые посещают внутренние и/или внешние ученики, мастерскими в приютах, домами и общественными жилыми помещениями. Все более важный аспект антропософской заботы в сообществе о людях с инвалидностью вообще не отражается на цифрах.

    Наконец, примерно с середины двадцатого века во многих случаях становится все труднее различать детей с «нормальными» потребностями и детей с «особыми» потребностями. Еще в 1950-х годах в некоторых вальдорфских школах были созданы специальные классы для помощи людям с пограничными потребностями, и с тех пор количество таких инициатив растет.

    Цифры последних десятилетий наглядно показывают неуклонный рост осведомленности населения о том, что люди с инвалидностью, т.е.е. тем, кто не соответствует тому, что современная культура считает «нормой», нужна помощь, чтобы вести достойную жизнь. Это привело к определенному пониманию того, что как общая, так и антропософски ориентированная забота является задачей, за которую несет ответственность все сообщество. Следовательно, государственное финансирование в этой сфере значительно больше, чем на «обычное» образование. Во второй половине ХХ века общество обнаружило, что люди с ограниченными возможностями имеют право на полное развитие своего человеческого потенциала.22

    Восемь «лечебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, нуждающихся в особом попечении о душе», которые работали на основе антропософии, существовали в Германии в 1920-е и 1930-е годы. Благодаря некоторым удивительным обстоятельствам они пережили нацистские меры, направленные на «уничтожение жизни, не стоящей жизни». Одним из таких обстоятельств были смелые проповеди, произнесенные летом 1941 года католическим епископом Мюнстера Клеменсом Августом графом фон Галеном, которые, как известно, убедили власть имущих на некоторое время прекратить свои разрушительные действия.23 Некоторые из антропософских домов были реквизированы армией или нацистской организацией, которая отправляла детей в сельские районы на каникулы. Но без единого исключения те, о ком заботились там, были спасены осмотрительными и осторожными действиями их опекунов. Движение, положившее начало заботе о взрослых с особыми потребностями в сельских общинах.

    После войны, когда антропософская работа в области лечения возобновилась в Германии, в Германии, ставшей Германской Демократической Республикой, был возможен лишь рудиментарный прогресс, тогда как в Западной Германии и во многих других странах работа развивалась быстро.

    Как и в случае с вальдорфскими школами, количество учреждений, работающих на основе антропософии в лечебном образовании и социальной терапии во всем мире, быстро росло во второй половине, но особенно в последней трети двадцатого века.В 1964 г. было 112 учреждений, в 1974 г. – 194, в 1995 г. – 382, ​​в 1998 г. – 509, в 2000 г. – 534. по сравнению с вальдорфскими школами (30%) или детскими садами (26%). Однако в последние годы начался поворот в развитии, особенно в Бразилии и США, а также в скандинавских странах, Голландии, Германии и Швейцарии. За исключением двух последних, где осведомленность общественности об антропософском лечебном образовании уже существовала в 1960-х и 1970-х годах, деятельность в этой области начала разворачиваться более быстрыми темпами в других европейских странах только с 1980-х и особенно с 1990-х годов.

    В связи с развитием последних 20 лет возросла потребность в подготовке работников антропософских лечебно-педагогических и социально-терапевтических учреждений. На сегодняшний день существует 74 центра в 19 странах, предлагающих самые разнообразные тренинги. С 1979 года отдельные инициативы, институты, учебные центры и ассоциации, работающие с антропософским лечебным образованием, сотрудничают под эгидой Ассамблеи лечебного образования и социальной терапии в рамках Медицинской секции Школы духовных наук Гетеанума в Швейцарии.

    Дошкольное образование и детские сады выдвинулись на передний план только во второй половине двадцатого века, когда общий сдвиг в культурных и социальных представлениях начал приводить к тому, что маленьким детям предоставлялось все меньше и меньше возможностей для развития. В 1960-е годы стало очевидно, что современная цивилизация с ее технологиями и средствами массовой информации, а также идеологией раннего обучения начинает ограничивать развитие ребенка, особенно в самые ранние годы. Мало того, что требования для надлежащего развития стали выполняться хуже, но и возможности развития сократились, а само их существование в некоторых ситуациях оказалось под угрозой.Это привело к внезапному росту интереса к вальдорфским детским садам, который продлился до конца века.

    В настоящее время по всему миру насчитывается более 1600 детских садов Waldorf. До 1960-х годов детские сады обычно развивались рядом с существующими школами, но с тех пор эта тенденция изменилась, и теперь, когда дети продвигаются в детском саду, возникает необходимость основать школу, чтобы удовлетворить их будущие потребности. Однако, поскольку для создания, а затем и дальнейшего развития школы требуются гораздо большие средства, это не всегда удавалось сделать, так что вскоре количество детских садов превысило количество школ.

    В 1969 году детские сады объединились в Международную ассоциацию вальдорфских детских садов, и с 1970-х годов рост продолжал увеличиваться. В 1978 г. их было около 240, в 1988 г. — более 600. За год до падения Берлинской стены в Будапеште был открыт один детский сад. В 1994 г. насчитывалось 1043 детских сада, а в 2000 г. эта цифра возросла до 1675 (см. Таблицу 2)25. Международная ассоциация вальдорфских детских садов содействует и структурирует региональное и международное сотрудничество в форме консультационных услуг, общих или специализированных конференций и путем организации обмен опытом, тем самым повышая эффективность движения.Особое внимание уделяется содействию и координации подготовки воспитателей детских садов. В 1994 г., через 25 лет после основания Международной ассоциации, в 23 странах действовало 40 учебных заведений и учреждений повышения квалификации вальдорфского образования в дошкольном возрасте.

    Как и в случае со школами, строительные проекты, предпринятые движением детских садов, замечательны. Конечно, детский сад может начать и даже продолжить свою работу в минимальном помещении. Но с годами стало очевидно, что они действительно требуют особого архитектурного стиля, и он развивался десятилетиями — часто рука об руку со школьными проектами.26

    Недавние события, вытекающие из вальдорфского движения, были политическими инициативами, направленными на повышение осведомленности общественности о праве на детство как одном из основных прав человека.

    Наконец, основанный в США в 1999 г. Альянс детства и сотрудничество друзей вальдорфского образования с ЮНЕСКО являются примерами предприятий, стремящихся к реализации такого типа социального взаимодействия, без которого не могут обойтись ни вальдорфские школы, ни лечебные учреждения, ни вальдорфские детские сады. иметь возможность выполнять свою работу для человечества в целом, что становится все более необходимым в современной культуре.27

    УВЕ ВЕРНЕР
    БОДО ФОН ПЛАТОН

    Библиография
    Более раннюю документацию по международному развитию вальдорфского образования, лечебного образования и социальной терапии см., в частности:
    • Norbert Deuchert Die Anfänge einer internationalen Schulbewegung. Вальдорф и Рудольф-Штайнер-Шулен 1919-1945, Федерация независимых вальдорфских школ, Advent 1985, стр. 74-95. (Начало международного школьного движения. Школы Вальдорфа и Рудольфа Штайнера 1919–1945.Только на немецком языке.)
    • Waldorfschule heute. 70 Jahre Waldorf-Pädagogik, Erziehungskunst 8/9, 1989.
    • C. Pietzner (редактор), A Candle on the Hill: Images of Camphill Life. 1990
    • Х.-Ю. Mattke (Ed.) Waldorf Education Worldwide, Stuttgart 1994
    • Seelenpflege in Heilpädagogik und Sozialtherapie, отчет о встрече делегатов в Гетеануме, октябрь 1997 г. (на английском и немецком языках)

    Уве Вернер
    р.1941 в Данциге, Германия. Изучал германистику и экономику во Фрайбурге-им-Брайсгау и Париже.Учитель старшей школы в Verrièrele-Buisson Rudolf Steiner School, Париж. Работа с молодыми людьми с особыми потребностями в Ройтлингене, Германия. Внештатная работа в Friedrich-von-Hardenberg-Institut für Kulturwissenschaft в Гейдельберге, Германия. С 1995 года отвечает за создание и управление архивами Школы духовных наук в Гетеануме в Дорнахе, Швейцария.

    Бодо фон Плато
    Родился в 1958 году в Бад-Бевензене, Германия. Работал со взрослыми с тяжелыми формами инвалидности.Изучал историю, философию и вальдорфское образование. Учитель старшей школы в Verrièrele-Buisson Rudolf Steiner School, Париж. С 1989 года отвечал за создание и руководство Forschungsstelle Kulturimpuls в Институте культуры им. Фридриха фон Харденберга в Гейдельберге, Германия. С 2001 года член исполнительного совета Всеобщего антропософского общества Гетеанума в Дорнахе, Швейцария.

    Что говорят родители | Школа Невада Сейдж Вальдорф

    Что родители говорят о школе Sage Waldorf в Неваде…

    «Нам нравится методика обучения, небольшие классы и ориентация на природу. Мы чувствуем, что учителя и персонал были чрезвычайно полезны, помогая нам в логистике школы».

    «Моя дочь училась в государственной школе до четвертого класса. Она начала закрываться академически и эмоционально. Спокойствие и заботливый подход Уолдорфа нашли отклик у нее. С тех пор она снова хочет учиться!  

    «Мне изначально понравился гибкий график. Нас восхитила удивительно спокойная обстановка дошкольного учреждения. Нам понравились игровые занятия. »

    «Я не думаю, что у меня были предвзятые представления о самой школе до того, как мы связались со школой, хотя мы исследовали вальдорфское образование. После экскурсии нас впечатлили ученики, которых мы увидели, особенно урок математики, за которым мы смогли наблюдать.  Впечатление произвели игрушки из натуральных материалов, акцент на игры на свежем воздухе. Нам также понравились учителя, которых мы встретили. В целом мы были впечатлены мелочами и общей красотой и спокойствием в классах.

    «Я разочаровался в системе государственных школ и знал, что должен найти для нее лучшее образование. Я был знаком с Вальдорфом настолько, насколько моя сестра была учителем Вальдорфа. Теперь я знаю, что она имеет в виду под обогащающим образованием ».

    «Сначала у меня были опасения, что наши дети не отставят от стандартов, которым будут соответствовать их сверстники. Но это был мой собственный уровень невежества. Преподаватели и персонал помогли мне узнать о развитии ребенка, и после того, как я совершил поездку, я понял важность ребенка в целом .

    «Вальдорф обращается к ребенку в целом, именно так мы считаем, что дети становятся лучшими, какими они могут быть. Влюбился в родителей и преподавателей, движимых сообществом. Море улыбок и позитива! »

    «Люблю спектакли, фестивали и общественные мероприятия. Я думаю  мой сын чувствует себя частью сообщества . Он знает всех остальных детей, в том числе многих детей в программе оценок, а также учителей, и они знают его. Мы знаем их родителей. Ему там удобно.Этот аспект сообщества важен. Мне также нравятся мероприятия по обучению родителей и возможность узнать больше о том, как разворачивается учебная программа».

    «Наблюдение за тем, как учителя и другие дети взаимодействуют друг с другом, — это среда, в которой мы хотим, чтобы наша дочь подвергалась воздействию . Существует открытое общение и никакого стыда. Есть общий опыт, даже во время конфликта, который приводит к любви и расширению прав и возможностей . »

    » Это не момент, а эволюция  Я видела, как мой ребенок может описывать сложные эмоции, искать творческие решения проблем и строить прекрасные дружеские отношения с одноклассниками.

    (PDF) Антропософское движение и вальдорфская образовательная система

    Штайнер, Рудольф. 1995г. «Знание о здоровье и болезни в образовании». Дорнах —

    26 сентября 1921 г. В вальдорфском образовании и антропософии 1. Девять публичных

    лекций. 23 февраля 1921 г. — 16 сентября 1922 г. Хадсон, Нью-Йорк:

    Anthroposophic Press.

    Штайнер, Рудольф. 1995г. «Основы вальдорфского образования». Арау,

    11 ноября 1921 г.В вальдорфском образовании и антропософии 1. Девять публичных лекций.

    23 февраля 1921 г. — 16 сентября 1922 г. Хадсон, Нью-Йорк: Anthroposophic Press.

    Штайнер, Рудольф. 1995е. «Образовательные методы, основанные на антропософии, часть II».

    Христиания (Осло), 24 ноября 1921 г. В Вальдорфском образовании и

    Антропософия 1. Девять публичных лекций. 23 февраля 1921 г. — 16 сентября,

    1922 г. Хадсон, Нью-Йорк: Anthroposophic Press.

    Штайнер, Рудольф.1995ф. «Образование и драма». Стратфорд-на-Эйвоне, 19 апреля 1922 г. В

    Вальдорфское образование и антропософия 1. Девять публичных лекций. 23 февраля

    1921 — 16 сентября 1922. Хадсон, Нью-Йорк: Anthroposophic Press.

    Штайнер, Рудольф. 1996а. «Образование и преподавание». Лондон, 19 ноября 1922 г. В

    Вальдорфское образование и антропософия 2. Двенадцать публичных лекций.

    19 ноября 1922 г. — 30 августа 1924 г. Хадсон, Нью-Йорк: Anthroposophic Press.

    Штайнер, Рудольф.1996б. «Зачем основывать образование на антропософии? (Часть вторая).»

    Дорнах, 1 июля 1923 г. В Вальдорфском образовании и антропософии 2. Двенадцать

    публичных лекций. 19 ноября 1922 г. — 30 августа 1924 г. Хадсон, Нью-Йорк:

    Anthroposophic Press.

    Штайнер, Рудольф. 1996с. «Вальдорфская педагогика». Илкли, 10 августа 1923 г. В Вальдорфе

    Образование и антропософия 2. Двенадцать публичных лекций. 19 ноября 1922 г.-

    30 августа 1924 г.Хадсон, Нью-Йорк: Антропософская пресса.

    Штайнер, Рудольф. 1996г. «Антропософия и образование». Гаага, 14 ноября,

    1923. В Вальдорфском образовании и антропософии 2. Двенадцать публичных лекций.

    19 ноября 1922 г. — 30 августа 1924 г. Хадсон, Нью-Йорк: Anthroposophic Press.

    Штайнер, Рудольф. 1996г. «Нравственное и физическое воспитание». Гаага, 19 ноября,

    1923. В Вальдорфском образовании и антропософии 2. Двенадцать публичных лекций.

    19 ноября 1922 г. — 30 августа 1924 г.Хадсон, Нью-Йорк: Антропософская пресса.

    Вальдорфское образование — Школа Отто Шпехта

     

    Вальдорфское образование и нетипичные учащиеся

    Кэмпхиллское движение было основано австрийским педиатром и педагогом доктором Карлом Кенигом, который бежал от нацистской аннексии своей страны в 1939 году и поселился в Абердине, Шотландия. Сообщества и школы Кэмпхилла обслуживают детей и взрослых с глубокими потребностями в развитии, основывая свою повседневную жизнь и образование на работах Рудольфа Штайнера (узнать больше).

    Однако в последние годы школы по всему миру столкнулись с растущим числом учащихся с различиями в учебе, социальными проблемами, трудностями с концентрацией внимания, детьми в спектре аутизма и детьми с различными «трудностями в поведении». По мере того, как многие школы все больше и больше сосредотачивались на подталкивании академиков к более молодому и младшему возрасту и оценке учащихся, основанной, прежде всего, на их стандартизированных результатах тестов, найти образовательную среду, в которой эти учащиеся могли бы преуспеть, стало еще труднее.Образовательная философия Вальдорфа, основанная на глубоком понимании развития ребенка, обеспечивает прекрасную линзу, через которую можно понять и удовлетворить уникальные потребности этих детей. На самом деле, раннее понимание Рудольфа Штайнера потребностей развивающегося ребенка пришло благодаря его работе с ребенком, который не развивался типично, Отто Шпехтом (см. ниже).

    Школа Отто Шпехта произвела настоящую революцию в образовании детей с отклонениями в обучении и отставанием в развитии, ликвидировав разрыв между традиционными вальдорфскими школами и программами Кэмпхилл.В школе Отто Шпехта мы разрабатываем индивидуальные терапевтические программы на основе вальдорфской образовательной философии. Благодаря нашей работе, вовлекая детей в значимые задачи, оказывая один на один поддержку академикам и предлагая различные виды искусства и терапии, мы можем полностью и обогащать потребности наших студентов, что приводит к хорошо интегрированному человеческому существа со способностью к гибкому мышлению, творчеству и эмпатии, чувству собственного достоинства и вере в добро, которое они могут сделать в мире.

    О Вальдорфе | Waldorf School of Baltimore

    О школе Waldorf

    Балтиморская школа Уолдорф, основанная в 1971 году, представляет собой независимую дневную школу с совместным обучением для учащихся от детского сада до 8-го класса. Одна из более чем 1000 вальдорфских школ в более чем 60 странах и еще 2000 программ для детей младшего возраста в 80 странах. Мы предлагаем программу, учебная программа которой, ритм дня и внеклассные мероприятия адаптированы к конкретным потребностям детей на каждом уникальном этапе развития. разработка.

    Наша программа основана на почти 100-летней, признанной во всем мире и проверенной вальдорфской образовательной системе. Мы стремимся предоставить строгое гуманитарное образование, которое направлено на академическое превосходство и творческий, интеллектуальный и духовный рост. Вальдорфский подход к образованию позволяет каждому ребенку реагировать на личные и социальные проблемы, опираясь на прочную этическую основу и со свободным сознанием.

    Школа Уолдорф в Балтиморе стремится создать полностью инклюзивное школьное сообщество.Мы поощряем и приветствуем студентов и сотрудников всех рас, национальностей, национальностей, религий, социально-экономического положения, сексуальной ориентации и духовных ценностей.


    Вальдорфский подход

    Слово «вальдорф» используется для обозначения образовательного метода, разработанного австрийским философом Рудольфом Штайнером в 1919 году. Он не считал ни одну способность важнее другой. Его подход способствует здоровому росту и проницательному мышлению ребенка, опираясь на прочную основу целенаправленной деятельности и осторожного эмоционального развития.Наша вальдорфская учебная программа построена так, чтобы учитывать основные этапы обучения в рамках двух ключевых этапов развития детства: от рождения до примерно 6 или 7 лет и от 7 до 14 лет.

    Рудольф Штайнер намеревался подготовить студентов к встрече с миром таким, каким он должен быть на протяжении всей их жизни, а не таким, каким он был в любой момент. Он чувствовал, как утверждает наша миссия, что лучше всего этого можно достичь, обучая детей думать, чувствовать и действовать с глубиной, воображением и целеустремленностью. Чтобы достичь этого, миссия наших учителей состоит из двух частей.Недостаточно просто научить любому предмету в совершенстве, в каждой области возникает возможность зародить любовь к учебе на всю жизнь. Критический способ, которым это делается, состоит в динамическом преподавании каждого предмета с использованием богатых иллюстрированных презентаций.

    Вовлечение детей в процесс обучения через их голову (интеллектуальная вовлеченность в предмет), их руки (испытывание предмета в процессе деятельности) и их сердце (эмоциональное проникновение в предмет, чтобы соединить целое). Эти методы успешно продемонстрировали устранение необходимости во внешних наградах, которые так часто встречаются в других сферах образования, таких как призовые корзины за хорошую успеваемость, награды для лучших студентов и т. д.которые создают чрезмерно конкурентную и менее совместную среду обучения. Вместо этого мотивация к обучению растет изнутри, усиливая и укрепляя стремление к обучению на протяжении всей жизни.

    Наша прогрессивная школа предоставляет высококачественное образование молодежи во многих районах Мэриленда, включая следующие: 

    «Мы должны видеть в детях, которые рождаются сегодня, предвосхищение того, что должно быть развито в грядущих поколениях; мы должны научиться воспитывать пророчески.

    — Рудольф Штайнер

    Учителя вальдорфских школ обучены уделять внимание как отдельному ребенку, так и группе. В зависимости от уникальных качеств каждого учащегося, учитель задается вопросом, как он может помочь в достижении успехов в учебе, любви к учебе, уважении к себе и миру, а также в появлении чувства смысла своей жизни.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.