Звуки для развития фонематического слуха: Сборник упражнений для развития фонематического слуха у младших школьников

Содержание

Картотека игр и упражнений на развитие фонематического слуха и восприятия. | Картотека по логопедии на тему:

Картотека игр и упражнений на развитие фонематического слуха и восприятия.


Базовой предпосылкой овладения письмом является развитый фонематический слух. Под фонематическим слухом  — основным компонентом восприятия речи — понимается способность человека слышать и различать отдельные фонемы, или звуки в слове, определять наличие звука в слове, их количество и последовательность. Так, ребенок, поступающий в школу, должен уметь различать отдельные звуки в слове. Например, если его спросить, есть ли звук ”м” в слове ”лампа”, то он должен ответить утвердительно.

Для чего нужен  ребенку хороший фонематический слух? Это связано с существующей сегодня в школе методикой обучения чтению, основанной на звуковом анализе слова. Он помогает нам различать слова и формы слов, похожие по звучанию, и правильно понимать смысл сказанного. Развитие фонематического слуха у детей — залог успешного обучения чтению и письму, а в дальнейшем — и иностранным языкам.

К пяти годам дети способны определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.

Каким же образом развивать у ребенка фонематический слух? Лучше всего это делать в игре.  Многие игры на развитие фонематических процессов имеют комбинированный характер, что выражается не только в обогащении словаря, но и активизации высших психических функций (памяти, внимания, мышления, моторики). Предлагаем вашему вниманию игры, позволяющие в интересной форме научить ребенка прислушиваться к звукам речи.


Развитие слухового восприятия, речевого слуха

«Отгадай, что звучит»

Нужно показать малышу, какие звуки издают различные предметы (как шуршит бумага, как звенит бубен, какой звук издает барабан, как звучит погремушка). Затем нужно воспроизводить звуки так, чтобы ребенок не видел сам предмет. А ребенок должен постараться угадать, какой предмет издает такой звук.

«Солнце или дождик»

Взрослый говорит ребенку, что они сейчас пойдут на прогулку. Погода хорошая и светит Солнышко (при этом взрослый звенит бубном). Затем взрослый говорит, что пошел дождь (при этом он ударяет в бубен и просит ребенка подбежать к нему — спрятаться от дождя). Взрослый объясняет малышу, что тот должен внимательно слушать бубен и в соответствии с его звуками «гулять» или «прятаться».

«Разговор шепотом»

Суть заключается в том, чтобы ребенок, находясь от вас на расстоянии 2 — 3 метров, услышал и понял то, что вы произносите шепотом (например, можно попросить малыша принести игрушку). При этом важно следить, чтобы слова произносились четко.

«Посмотрим, кто говорит»

Подготовьте для занятия изображения животных и покажите ребенку, кто из них «как говорит». Затем изобразите «голос» одного из животных, не указывая на картинку. Пусть ребенок угадает, какое животное так «говорит».

«Слышим звон и знаем, где он»

Попросите ребенка закрыть глаза и позвоните в колокольчик. Ребенок должен повернуться лицом к тому месту, откуда слышен звук и, не открывая глаз, рукой показать направление.

«Шумящие мешочки».

Вместе с малышом насыпьте в мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки и т.д. Ребенок должен угадать по звуку потряхиваемого мешочка, что у него внутри.

«Найди пару»

Заранее приготовить несколько пар коробочек или баночек, наполненных разными наполнителями, например 2 коробки с крупой, 2 коробки со скрепками, 2 коробки с мелкими камушками, 2 коробки с пуговицами и т. д. Один набор коробок у логопеда, второй — у ребенка. Логопед трясет  коробочкой, чтобы ребенок послушал, как она звучит. Затем он ищет в своем комплекте коробочку с таким же звучанием.

«Похлопаем».

Ребенок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например, два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложненном варианте малыш повторяет ритм с закрытыми глазами.

«Узнай свой голос».

Запишите на кассету голоса близких людей и голос самого ребенка. Попросите его угадать, кто говорит.

«Громко-тихо».

Договоритесь, что ребенок будет выполнять определенные действия, когда вы произносите слова громко и когда тихо. Есть похожий вариант игры «Далеко-близко». Вы говорите слово громко, ребенок отвечает — близко. Говорите слово тихо, ребенок отвечает — далеко.

«Три медведя».

 Ребенок отгадывает, за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант: ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.

«Кто стоит у светофора?»

Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.

Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).


Развитие фонематического слуха.

«Слушай и выбирай».

 Перед ребенком картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом, дом). Взрослый называет предмет, а ребенок поднимает соответствующую картинку.

«Верно-неверно».

 Взрослый показывает ребенку картинку и называет предмет, заменяя первую букву (форота, корота, морота, ворота, порота, хорота). Задача ребенка — хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильный вариант произношения.

«Гонки слонов».

Описание игры: логопед предлагает детям «превратить руки в слонов» (указательный и безымянный пальцы – передние ноги слона, большой палец и мизинец – задние ноги, вытянутый вперед средний палец – хобот; слон ходит, переставляя «ноги», касаться земли хоботом нельзя). Логопед предлагает слонам погулять, но предупреждает детей, что они должны замереть, услышав слово «стоп». Логопед произносит слова: слон, стон, стоп, сток, стоп, стан, стук, слух, слон, стоп, стул, стой, стоп. Побеждает ребенок, чей слон был самым внимательным.

«Слушай, смотри».

Оборудование: предметные картинки медвежонок, медведь, девочка.

Описание игры: логопед ставит картинки на доску и дает задание: «Я буду называть по два слова. Повторите только то слово, к которому есть картинка». Логопед называет пары слов: медведь — лететь, Машенька — вишенка, Мишутка  – решетка.

«Веселый мяч».

Оборудование: мяч.

Описание игры: дети встают полукругом, логопед по очереди бросает мяч детям, произнося по одному слоги (па, ба, по, бо, та, да…). Дети возвращают мяч, повторяя названные слоги.

«Поймай нужный звук хлопком».

Инструкция: Если услышишь звук [К]  слове —  хлопни в ладоши. Слова: [К]ран, мор[К]овь, шалаш, ботино[К]. . .

То же с любыми другими звуками:

Ш – кошка, шапка, маска, подушка…; С – собака, краски, лошадь, носки, нос…

Р – руки, лапки, Родина, полка, кружка…; Л – лопата, кора, слова, плов…

«Красный-белый».

Оборудование: по два кружка на каждого ребенка (красный и белый).

Описание игры: педагог предлагает детям внимательно вслушиваться и определять, в каком слове есть заданный звук. Если в слове заданный звук есть, дети должны поднять красный кружок, если нет – поднимают синий.

«Охотники».

Описание игры: логопед предлагает детям научиться ловить звуки. Просит детей сделать вид, что они спят (чтобы «не вспугнуть звук»): положить голову на руки, закрыть глаза. «Проснуться» (сесть прямо), услышав нужный звук в ряду других звуков.

«Придумать слова на заданный звук».

Для начала лучше давать только гласные звуки (а, о, у, и) – арбуз, обруч, улитка, иголка и т.п.

Затем согласные (р, с, ш, л, п, б и т.п.)

«Назови одинаковый звук в словах».

Логопед произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

«Отвечай – не торопясь».

Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

  • Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.
  • Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья …)
  • Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха …)
  • Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог…)
  • Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)
  • Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики …)

«Исправь Незнайкины ошибки».

Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки.

Коса прыгнула через забор.

Колова даёт вкусное молоко.

Рошадь жуёт сочную траву.

Кочка ловит мышку.

Собаха сторожит дом.

«Определи на слух самое короткое слово».

Слова подбираются в соответствии с темой урока, также можно дать задание на определение самого длинного слова. Строитель, каменщик, дом, стекольщик.

«Скажи наоборот».

Логопед проговаривает два-три звука, а дети должны произнести их в обратном порядке.

«Поймай рыбку».

Оборудование: металлические скрепки, небольшие предметные картинки (изображенный предмет вырезан контуру), коробка и удочка с магнитом из игры «Поймай рыбку». Скрепки прикрепляются к предметным картинкам.

Описание игры: дети по очереди вылавливает удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие ли отсутствие в названии необходимого звука (например, р), его место в слове (в начале, в середине или конце слова). За правильный ответ ребенок получает очко. Выигрывает тот, кто наберет больше очков.

 «Цепочки слов».

Эта игра — аналог всем известных «городов». Заключается она в том, что на последний звук заданного предыдущим игроком слова игрок последующий придумывает свое слово. Образуется цепочка слов: аист — тарелка — арбуз.

«Будь внимателен!»

Цели игры: стимулировать слуховое внимание, учить быстро и точно реагировать на звуковые сигналы, развивать фонематический слух.

Дети шагают под “Марш” С. Прокофьева. Затем на слово, начинающееся на один из дифференцируемых звуков (например, при отработке темы “Дифференциация [3]-[Ж]”, при слове “Зайчики”), произнесенном ведущим, дети должны начать прыгать, на слово Жуки” — замереть на месте, “Зина” — прыжки, “Жираф” — замерли на месте, и т.д.

«Слушай хлопки и подбирай слоги»

Играют 2 человека или 2 небольшие команды.

Цели игры: развитие распределения внимания, фонематического слуха.

На наборное полотно помещаются буквы, обозначающие гласные звуки.

Инструкция:

“Если я хлопну в ладоши один раз ГРОМКО (вот так), надо быстро составить и сказать слог, начинающийся на 3, например: ЗА, ЗУ, ЗИ и т.п.

Если я хлопну один раз ТИХО (вот так), надо составить и сказать слог, заканчивающийся на 3, например A3, УЗ, ИЗ и т.п.

Если же я хлопну в ладоши два раза ГРОМКО (вот так), надо быстро составить и сказать слог, начинающийся на Ж, например: ЖА, ЖУ, ЖИ и т.п.

А уж если я хлопну два раза ТИХО (вот так), надо составить и сказать слог, заканчивающийся на Ж, например АЖ, УЖ, ИЖ и т.п.”

«Слушай и повторяй!»

Цели игры: развитие фонематического слуха, умения регулировать и контролировать речевую деятельность.

Логопед пишет на доске 2 слога с дифференцируемыми звуками, например: ЗА- и ЖА-.

Один играющий должен предложить другому повторить произвольную последовательность из 3-6 повторяющихся слогов, например: ЗА-ЗА-ЖА-ЗА.

Его “противник” должен эту последовательность в точности повторить, а задающий — оценить правильность. Судьей выступает логопед.

При усложнении игры и слоги с дифференцируемыми согласными, и их последовательность задают сами играющие.

Побеждает играющий или команда, допустившая меньше всего ошибок и подобравшая больше слогов.

«Услышишь — стой!»

Цели игры: развитие слухового внимания, фонематического слуха, фонематического восприятия.

Назначается запретный звук (например, [С]). Дети становятся в линейку лицом к логопеду на расстоянии 7-9 шагов. Логопед громко называет слова. На каждое слово играющие должны сделать шаг вперед, за исключением того случая, когда в слове есть звук С в любой позиции. В этом случае необходимо пропустить шаг.

Проигрывают ученики, первые достигшие логопеда.


Упражнения для развития фонематического слуха


Если ребенок слабо различает звуки на слух, искаженно произносит или заменяет их на другие, то он не сможет четко представить себе звуковой облик самого слова. В этом случае Вам пригодится следующая группа упражнений.


Упражнение №1. «Назови слова» (для развития слуховой дифференцировки).


Задание

«Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А» (Т, О, Р, К и т.д.).


Задание

«Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П» (И, О, С, Л и т.д.).


Задание

«Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л» (Н, Э, Г, Б, Ф и т.д.).


Упражнение №2. «Хлоп-хлоп» (обучение звуковому анализу слова).


Это упражнение также имеет несколько вариантов задания.


1. Вариант: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В, О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши».


2. Вариант: ребенок должен «поймать» звук, на который слово заканчивается, или звук в середине слова:

Дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, ком, тарелка, хлеб, дождь, липа, лампа, речка, волосы и т.д.


3. Вариант: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г – хлопни 2 раза»


Лучше начинать упражнение в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость.


Корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал, толкнул и т.д.


Это упражнение заодно поможет вам проверить, как у ребенка обстоят дела с реакцией.


Упражнение №3. «Играем со словом» (обучение звуковому облику слова).


Задание

«Придумай слово, которое начинается / оканчивается на такой же звук, как и в слове

«лягушка», «флаг», «стол» и т.д.».


Задание

«Назови, какой звук первый / последний в слове «луч», «сила», «диван» и т.д.».


Задание

«Назови все звуки по порядку в слове «небо», «туча», «крыша» и т.д.».


Задание

«Какой звук в слове «рыбка» стоит вторым, четвертым, первым, третьим? (стул, ковер,

ракушка, туча) и т.д.».


Упражнение №4. «Путаница».


«Послушай внимательно стихотворение.


Кто на дереве сидит?


Кит.


В океане кто плывет?


Кот.


В огороде что растет?


Рак.


Под водою кто живет?


Мак.


Перепутались слова!


Я командую «раз-два»


И приказываю вам


Всех расставить по местам».


Спросите у ребенка: «Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?»


Вы можете немножко подсказать ребенку, но главное – подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.


Упражнение №5. «Придумай новое слово».


Задание: «Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом – дым».


Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.


Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.


Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.


Упражнение №6. «Кружок».


Оно пригодится вам, если ребенок не умеет писать.


Задание: «Сейчас мы запишем несколько слов, но не буквами, а кружками. Сколько звуков в слове, столько кружков ты и нарисуешь. Произнеси слово «мак». Сколько кружков надо нарисовать? Три»


Образец: МАК – 000


Внимание: подбирая слова для упражнения, старайтесь, чтобы количество звуков в них совпадало с количеством букв. Так, в слове «конь» букв 4, а звука три – [к – о – н’]. Подобные слова могут вызвать у ребенка затруднения.


Слова для диктанта: трава, бумага, ручка, булка, палка, ромашка, звезда, сосна, телефон, таблетка.

КГБС(К)ОУ Павловская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат VIII вида

 

Назад

Вернуться к началу страницы

Дидактические игры и упражнения для развития фонематического слуха у дошкольников.

Дидактические игры и упражнения для развития

фонематического слуха у дошкольников

Консультация для родителей и воспитателей.

Что же такое фонематический слух?

Фонематический слух — это способность к слуховому восприятию звуковой речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах и умение различать близкие по звучанию фонемы.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

У дошколят формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и одновременно при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.

Речевой слух является всецело прижизненным образованием, он образуется в определенной речевой среде и формируется по законам этой среды. При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное.

В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Важно, чтобы звуки произносились, нормировано, т.е. в привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. ребёнок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Очень важно, чтобы ребёнок уже с раннего возраста слышал правильную, отчётливо звучащую речь, на примере которой формируется его собственная речь.

Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

Таким образом, фонематический слух — это основной компонент восприятия человеческой речи, который помогает различать и узнавать фонемы, составляющие звуковую оболочку слова.

У каждого ребёнка формирование речи происходит индивидуально: одни дети к 3 годам уже чисто и правильно произносят слова, другие – говорят ещё недостаточно чётко, неправильно произносят отдельные звуки, и таких детей очень много. Чаще всего встречаются такие ошибки, как пропуск и замена звуков, перестановка звуков и слогов, нарушение слоговой структуры слова, неправильное ударение в словах и пр. Но уже в 3-4 года дети начинают замечать неправильную речь своих друзей, пытаются их исправить, хотя сами ещё неправильно произносят слова. К пяти годам ребёнок уже может критично относиться к своей речи. Он может понимать, что говорит неправильно и стесняется этого. Я провожу работу с воспитанниками не только по формированию правильного звукопроизношения, но и уделяю внимание формированию дружеских взаимоотношений между детьми, Если не заниматься коррекцией звукопроизношения в дошкольном возрасте, то в дальнейшем, в школе, это может сказаться и на овладении письменной речью – чтением и письмом.

. На первом этапе нужно учить детей слышать и различать речевые и неречевые звуки. Так как у дошкольников голос ещё неустойчивый, то они говорят или очень тихо, чуть слышно, или громко. Поэтому нужно обращать внимание детей на то, что слова можно поизносить с различной громкостью (шёпотом, тихо, умеренно, громко). Учить детей различать на слух, когда громко говорят окружающие и они сами. Учить управлять силой своего голоса. Ребёнка нужно заинтересовать так, чтобы ему самому захотелось научиться правильно и красиво говорить. Специально подобранные игры позволяют решать педагогические и коррекционные задачи в естественных для ребёнка условиях – в игре.

В коррекционной работе я применяю как традиционные, так и свои, авторские игры. Предложенные ниже игры я использую для развития фонематического слуха у детей 5-6 лет. Так как в этом возрасте дети уже произносят практически все звуки, ведь их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков. Но проблема развития фонематического слуха остаётся актуальной. Игры знакомят и учат детей прислушиваться к звукам окружающей природы, к звукам «дома», «природы», вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать звуки, произносить одно-, двух-, трёх- и четырёхсложные слова, отвечать на вопросы. Цель этих игр и упражнений – развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие.

  1. «Где звенит?»

Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами.

Дети стоят с закрытыми глазами. Логопед с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука.

  1. Послушай и назови нужное слово.

Цель: совершенствовать фонематический слух, учить называть слова с определённым звуком в тексте.

Логопед читает стихотворение или рассказ, наполненный определённым звуком, дети должны назвать слова, в которых есть заданный звук.

Ж Жук жужжит в железной банке –
Жук не хочет жить в жестянке.
Жизнь жука в плену горька.
Жалко бедного жука.

3. Шутки-минутки

Цель: Совершенствовать умение различать на слух слова, звучащие неправильно. Развивать фонематический слух. Развивать чувство юмора

Логопед читает детям строчки из стихов, заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку и исправляют её.

Хвост с узорами,
Сапоги со шторами.
Кот плывёт по океану,
Кит из блюдца ест сметану.
Божья коробка, полети на небо,
Принеси нам хлеба.

  1. «Ушки — слушки»

Цель: закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание.

Логопед показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

5. «Кто сказал «Мяу?»»

Цель: совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных.

Материал: магнитофон, аудиозапись со звуками голосов домашних животных.

Логопед включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос.

Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц.

6. Пальчиковая игра «Гроза»

Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания.

Логопед читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту.

Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами).
Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук).
Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами).
Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь).
Гремит гром (барабанить кулаками по столу).
Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш).
Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину).
Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг).

7. «Кто стоит у светофора?»

Цель: развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта.

Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.

Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).

8. Тихо – громко говори.

Цель: развитие голосового аппарата и фонематического слуха. Упражняться в произношении слов и фраз с различной скоростью и громкостью.

Дети заучивают чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука).

Например, при отработке звука л можно использовать такую фразу: «Мила в лодке плыла, кока-колу пила».

Предложить произнести чистоговорку сначала шепотом, затем тихим голосом, а потом громко.

К семи годам у детей должно быть уже практически нормальное речевое развитие. Но у отдельных детей ещё может отмечаться недоразвитие фонематического слуха и звукопроизношения. Поэтому слежу за тем, чтобы дети четко и правильно произносили слова изолированно, потом во фразах и предложениях.

Вот несколько игр и упражнений, которые помогают развивать фонематическое восприятие, учат детей делать звуковой анализ: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.

1. Назови первый звук в слове.

Цель: развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове.

Логопед показывает игрушку, например, собаку и предлагает определить, с какого звука начинается это слово. Затем показывает игрушки других домашних животных и просит: «Назовите первый звук в слове». Обращать внимание детей на то, что звуки надо произносить чётко.

(Аналогично проводится игра «Назови последний звук в слове».)

  1. Поймай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед: все слова рассыпались на звуки. Я назову звуки, а вы составьте из них слово: К-О-М-А-Р – комар, Ж-У-К – жук, О-С-А – оса, М-У-Х-А – муха, Б-А-Б-О-Ч-К-А – бабочка…

3. Отвечай – не торопясь.

Цель: совершенствовать фонематический слух, называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком.

Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

  • Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.

  • Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья …)

  • Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха …)

  • Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог…)

  • Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)

  • Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики …)

4. . Назови одинаковый звук в словах.

Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым звуком.

Логопед произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

5. Паучок.

Цель: закрепить умение делить слова на слоги, развивать фонематический слух.

Логопед читает стихотворение, а дети отвечают на вопросы.

На невидимой тропинке
Ой, смотрите, паутинки.
Это хитрый паучок
Свой развесил гамачок.
И позвал наш паучок
Всех друзей на гамачок
Приходили к паучку
Мотыльки, кузнечики,
Пчёлки и шмели,
Бабочки-красавицы,
Мухи и жуки.
Наигрались, насмеялись,
А потом все разбежались.
1, 2, 3, 4, 5 – приглашаю всех опять.

Проверим, как вы можете делить слова на слоги.

  • Мотылёк, сколько слогов, какой первый, какой последний?..

  • Жук, сколько слогов (один), какой слог первый, какой последний?

  • Какой одинаковый слог в словах пчёлки и шмели (КИ)?

  • Назови насекомых, в названии которых 1, 2, 3 слога.

6. Исправь Незнайкины ошибки.

Цель: развивать фонематический слух, различать на слух слова, произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения.

Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки.

Коса прыгнула через забор.
Колова даёт вкусное молоко.
Рошадь жуёт сочную траву.
Кочка ловит мышку.
Собаха сторожит дом.

А сейчас мы узнаем, готовы ли вы идти в школу? Отвечаем на вопросы:

  • Какой первый (последний) звук в слове собака?

  • Назови домашнее животное, в названии которого есть звук Ш, где находится этот звук?

  • Сколько слогов в слове кошка (корова)?

  • Придумай предложение из 2-х, 3-х, 4-х слов о домашних животных.

7. Разбросай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша – К-А-Ш-А, дом – Д-О-М, бумага – Б-У-М-А-Г-А…

8. Крестики – нолики

Цель: развивать слуховое внимание и память, ориентировку в пространстве.

Ход игры: у детей на листе бумаги расчерчен квадрат, как для игры в «Крестики-нолики». Играющие заранее договариваются, с каким звуком будут играть. Если логопед произносит слово с заданным звуком, то дети ставят Х, если в слове нет заданного звука – О. Объяснить, что клеточки заполняются по горизонтали. В игре побеждают те дети, у которых игровое поле совпадает с образцом логопеда. Образец выставляется после заполнения всех клеточек.

Эти игры я использую , в сочетании с традиционными методами и приёмами обучения. Это повышает эффективность работы по формированию фонематического слуха. Они развивают координацию движений, общую и мелкую моторику, позволяют свободно ориентироваться в пространстве, слуховое внимание и память, учат ребёнка самостоятельно изменять силу голоса, произносить слова тихо – громко, формируют чувство ритма и тембровый слух, вызывают положительные эмоции.

Игры для развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста

У человека, с самого раннего детства, закладываются все личностные качества: вкусы, привычки, характер. И в становлении личности огромную роль играет речь.

Речь – это сложная функция, и её развитие зависит от многих факторов. Значимой ролью является влияние окружающих – ребёнок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Очень важно, чтобы ребёнок уже с раннего возраста слышал правильную, отчётливо звучащую речь, на примере которой формируется его собственная речь.

У детей дошкольного возраста речь развивается очень быстро: увеличивается словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, фразы становятся развёрнутыми. Ведь с самого рождения ребёнка окружает множество самых разнообразных звуков. Ребёнок слышит речевые и неречевые звуки. Речевые звуки – это слова, они для ребёнка наиболее значимы. При помощи слов ребёнок общается с взрослыми, получает необходимую ему информацию, приобщается к деятельности, овладевает нормами поведения.

Когда ребёнок вслушивается в слова, произносимые взрослыми, сопоставляет их звучание и пытается их повторить, то он учится не только слышать, но и различать звуки родного языка.

Не у всех детей к трем годам формируется хороший уровень речевого развития: одни дети, в этом возрасте, уже чисто и правильно произносят слова, другие – говорят ещё недостаточно чётко, неправильно произносят отдельные звуки, и таких детей очень много. Чаще всего встречаются такие ошибки, как пропуск и замена звуков, перестановка звуков и слогов, нарушение слоговой структуры слова (сокращение слов «пьяходил» вместо «крокодил»), неправильное ударение в словах и пр. Но уже в 3-4 года дети начинают замечать неправильную речь своих друзей, пытаются их исправить, хотя сами ещё неправильно произносят слова. К пяти годам ребёнок уже может критично относиться к своей речи. Он может понимать, что говорит неправильно и стесняется этого. Это может послужить причиной отказа от общения со сверстниками, ребёнок замыкается в себе. Он старается поменьше говорить, на вопросы отвечает односложно и не принимает участия в речевых играх. Практика показывает, что критика детей по поводу неправильного произношения может вызвать у них и агрессивную реакцию. Дети с кулаками набрасываются на своих обидчиков. Поэтому я провожу работу с воспитанниками не только по формированию правильного звукопроизношения, но и уделяю внимание формированию дружеских взаимоотношений между детьми, объясняя, что замечания надо делать по-доброму, корректно. Если не заниматься коррекцией звукопроизношения в дошкольном возрасте, то в дальнейшем, в школе, это может сказаться и на овладении письменной речью – чтением и письмом.

Правильность и чистота речи зависит от разных факторов: от развития речевого слуха, речевого внимания, речевого дыхания, голосового и речевого аппарата. На первоначальном этапе нужно учить детей слышать и различать речевые и неречевые звуки. Так как у дошкольников голос ещё неустойчивый, то они говорят или очень тихо, чуть слышно, или крикливо. Поэтому нужно обращать внимание детей на то, что слова можно поизносить с различной громкостью (шёпотом, тихо, умеренно, громко). Учить детей различать на слух, когда громко говорят окружающие и они сами. Учить управлять силой своего голоса. Все это говорит о том, что нужно заинтересовать ребёнка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в коррекции речи. Специально подобранные игры позволяют решать педагогические и коррекционные задачи в естественных для ребёнка условиях – в игре.

В целенаправленной коррекционно-педагогической работе я успешно применяю как традиционные, так и свои, авторские игры. Предложенные ниже игры я использую для развития слухового внимания, правильного восприятия речи у детей 5-6 лет. В этом возрасте дети уже могут произносить практически все звуки, ведь их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков. Но проблема развития фонематического слуха остаётся актуальной. Игры знакомят и учат детей прислушиваться к звукам окружающей природы, к звукам «дома», «улицы», вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать звуки, произносить одно-, двух-, трёх- и четырёхсложные слова, отвечать на вопросы. Цель этих игр и упражнений – развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие.

1. «Ушки — слушки»

Цель: закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание.

Логопед показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

2. «Кто сказал «Мяу?»»

Цель: совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных.

Материал: магнитофон, аудиозапись со звуками голосов домашних животных.

Логопед включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос.

Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц.

3. «Кто стоит у светофора?»

Цель: развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта.

Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.

Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).

4. «Где звенит?»

Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами.

Дети стоят с закрытыми глазами. Логопед с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука.

5. Пальчиковая игра «Гроза»

Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания.

Логопед читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту.

Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами).
Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук).
Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами).
Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь).
Гремит гром (барабанить кулаками по столу).
Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш).
Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину).
Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг).

6. Послушай и назови нужное слово.

Цель: совершенствовать фонематический слух, учить называть слова с определённым звуком в тексте.

Логопед читает стихотворение или рассказ, наполненный определённым звуком, дети должны назвать слова, в которых есть заданный звук.

Ж Жук жужжит в железной банке –
Жук не хочет жить в жестянке.
Жизнь жука в плену горька.
Жалко бедного жука.

З – Заяц, заяц,
Чем ты занят?
– Кочерыжку
Разгрызаю.
– А чему ты, заяц
Рад?
– Рад, что зубы
Не болят.

7. Шутки-минутки

Цель: Совершенствовать умение различать на слух слова, звучащие неправильно. Развивать фонематический слух. Развивать чувство юмора

Логопед читает детям строчки из стихов, заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку и исправляют её.

Хвост с узорами,
Сапоги со шторами.
Кот плывёт по океану,
Кит из блюдца ест сметану.
Божья коробка, полети на небо,
Принеси нам хлеба.

8. Тихо – громко говори.

Цель: развитие голосового аппарата и фонематического слуха. Упражняться в произношении слов и фраз с различной скоростью и громкостью.

Дети заучивают чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука).

Например, при отработке звука л можно использовать такую фразу: «Мила в лодке плыла, кока-колу пила».

Предложить произнести чистоговорку сначала шепотом, затем тихим голосом, а потом громко.

К семи годам у детей логопедической группы должно быть уже практически нормальное речевое развитие. Но у отдельных детей ещё может отмечаться недоразвитие фонематического слуха и звукопроизношения. Поэтому слежу за тем, чтобы дети четко и правильно произносили слова изолированно, потом во фразах и предложениях.

Вот несколько игр и упражнений, которые помогают развивать фонематическое восприятие, учат детей делать звуковой анализ: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.

1. Назови одинаковый звук в словах.

Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым звуком.

Логопед произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

2. Назови первый звук в слове.

Цель: развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове.

Логопед показывает игрушку, например, собаку и предлагает определить, с какого звука начинается это слово. Затем показывает игрушки других домашних животных и просит: «Назовите первый звук в слове». Обращать внимание детей на то, что звуки надо произносить чётко.

(Аналогично проводится игра «Назови последний звук в слове».)

3. Отвечай – не торопясь.

Цель: совершенствовать фонематический слух, называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком.

Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

  • Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.
  • Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья …)
  • Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха …)
  • Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог…)
  • Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)
  • Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики …)

4. Исправь Незнайкины ошибки.

Цель: развивать фонематический слух, различать на слух слова, произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения.

Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки.

Коса прыгнула через забор.
Колова даёт вкусное молоко.
Рошадь жуёт сочную траву.
Кочка ловит мышку.
Собаха сторожит дом.

А сейчас мы узнаем, готовы ли вы идти в школу? Отвечаем на вопросы:

  • Какой первый (последний) звук в слове собака?
  • Назови домашнее животное, в названии которого есть звук Ш, где находится этот звук?
  • Сколько слогов в слове кошка (корова)?
  • Придумай предложение из 2-х, 3-х, 4-х слов о домашних животных.

5. Паучок.

Цель: закрепить умение делить слова на слоги, развивать фонематический слух.

Логопед читает стихотворение, а дети отвечают на вопросы.

На невидимой тропинке
Ой, смотрите, паутинки.
Это хитрый паучок
Свой развесил гамачок.
И позвал наш паучок
Всех друзей на гамачок
Приходили к паучку
Мотыльки, кузнечики,
Пчёлки и шмели,
Бабочки-красавицы,
Мухи и жуки.
Наигрались, насмеялись,
А потом все разбежались.
1, 2, 3, 4, 5 – приглашаю всех опять.

Проверим, как вы можете делить слова на слоги.

  • Мотылёк, сколько слогов, какой первый, какой последний?..
  • Жук, сколько слогов (один), какой слог первый, какой последний?
  • Какой одинаковый слог в словах пчёлки и шмели (КИ)?
  • Назови насекомых, в названии которых 1, 2, 3 слога.

6. Поймай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед: все слова рассыпались на звуки. Я назову звуки, а вы составьте из них слово: К-О-М-А-Р – комар, Ж-У-К – жук, О-С-А – оса, М-У-Х-А – муха, Б-А-Б-О-Ч-К-А – бабочка…

7. Разбросай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша – К-А-Ш-А, дом – Д-О-М, бумага – Б-У-М-А-Г-А…

8. Крестики – нолики

Цель: развивать слуховое внимание и память, ориентировку в пространстве.

Ход игры: у детей на листе бумаги расчерчен квадрат, как для игры в «Крестики-нолики». Играющие заранее договариваются, с каким звуком будут играть. Если логопед произносит слово с заданным звуком, то дети ставят Х, если в слове нет заданного звука – О. Объяснить, что клеточки заполняются по горизонтали. В игре побеждают те дети, у которых игровое поле совпадает с образцом логопеда. Образец выставляется после заполнения всех клеточек.

А

Х О Х
Х Х Х
О Х О

Эти игры, используемые мною, в сочетании с традиционными методами и приёмами обучения, повышают эффективность работы по формированию фонематического слуха. Они способствуют комплексному решению коррекционных задач: развивают коммуникативные навыки, слуховое внимание и память, координацию движений, общую и мелкую моторику, позволяют свободно ориентироваться в пространстве, самостоятельно изменять силу голоса, произносить слова тихо – громко, формируют чувство ритма и тембровый слух, вызывают положительные эмоции.

Игры по формированию фонематического слуха были представлены на семинаре-практикуме и получили положительную оценку учителей-логопедов.

Игры для развития фонематического слуха

Фонематическое восприятие – это различение на слух звуков речи. Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного. Родители часто жалуются – у моего ребёнка «каша во рту», он пропускает или заменяет звуки и слоги в словах – виновником подобных нарушений может быть неразвитый фонематический слух.
Сформированное фонематическое восприятие является залогом чёткого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов, основой лёгкости овладения грамматическим строем языка, успешного освоения письма и чтения. Если у вас возникли опасения по поводу недостаточной сформированности фонематического восприятия у малыша, то первым шагом следует проверить физический слух ребёнка. Убедившись, что он не снижен, можно переходить к различным упражнениям для развития фонематического слуха.

1.Узнавание неречевых звуков. Различение на слух неречевых звуков является фундаментом и основой развития фонематического слуха. Игра: «Шумящие мешочки» Вместе с малышом насыпьте в мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки, деревянные брусочки, бусинки. Ребёнок должен угадать по звуку потряхиваемого мешочка, что у него внутри.
Игра: «Волшебная палочка» Взяв карандаш или палку любого назначения, постучите ею по разным предметам в доме. Волшебная палочка заставит звучать вазу, стол, стену, миску. Ребёнок должен угадать, какой предмет звучит.
Игра: «Похлопаем» Ребёнок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например, два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложнённом варианте малыш повторяет ритм с закрытыми глазами.

2. Различение звуков речи по тембру, силе, высоте. Игра: «Три медведя» Ребёнок отгадывает, за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант: ребёнок сам говорит за трёх медведей, изменяя высоту голоса.

3.Различение сходных по звучанию слов. Игра: «Верно – неверно» Взрослый показывает ребёнку картинку и называет предмет, заменяя первую букву (форота, корота, морота, ворота, порота, хорота). Задача ребёнка – хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильный вариант произношения.

4. Различение слогов. Игра: «Похлопаем» Взрослый объясняет ребёнку, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребёнком произносит слова (па – па, ло – па – та, ба – ле – ри – на), отхлопывая слоги. Более сложный вариант: предложить ребёнку самостоятельно отхлопать количество слогов в слове.
Игра: «Что лишнее»? Взрослый произносит ряды слогов «па – па – па – ба – па, фа – фа – фа – ва – фа». Ребёнок должен хлопнуть, когда услышит лишний, (другой) слог.

5. Различение звуков. Объяснить ребёнку, что слова состоят из звуков. Поиграть в звуки. Комарик звенит — з – з – з, вода шумит – с – с – с, кузнечик стрекочет – ц – ц – ц, ветер шумит – ш – ш – ш, поезд едет – ч – ч – ч, жук жужжит – ж – ж – ж, собака рычит – р – р – р. Взрослый произносит звук, а ребёнок отгадывает кто, (что) его издаёт.

Официальный сайт МДОУ №48 «Незабудка

Подробности
Опубликовано 23.11.2016 12:50

Что такое фонематический слух, и каким образом он влияет на развитие речи? 
Как развивается фонематический слух в норме и как выявить его нарушение у ребенка? 
С помощью каких упражнений родители могут самостоятельно развивать фонематическое восприятие своего малыша? Ответы на эти вопросы вы узнаете, прочитав статью.

Фонематическое восприятие — это различение на слух звуков речи. Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного. Ведь, заменив даже один звук в слове, мы можем получить совершенно иное его значение: «коза-коса», «дом-том», «бочка-почка». И вот уже козой косят луг, коса щиплет травку, а Мишина машина превращается в мыши на машине. 
Родители часто жалуются — у моего ребенка «каша во рту», он пропускает или заменяет звуки и слоги в словах — виновником подобных нарушений может быть неразвитый фонематический слух. 
Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов (даже не обладая возможностью выговорить все звуки, ребенок сохраняет структуру слова «кар-ти-на» — «ти-ти-та»), основой легкости овладения грамматическим строем языка, успешного освоения письма и чтения. 

Возрастные нормы развития фонематического слуха: 
Первый год жизни — уже на третьей неделе ребенок должен проявлять сосредоточение на резкие звуки, а в два месяца начинать прислушиваться к более тихим шумам. В три месяца малыш без труда отыскивает взглядом источник звука, реагирует на него улыбкой, комплексом оживления. С удовольствием слушает музыку. С четырех месяцев ребенок начинает подражать звукам, к полугоду различает свое имя. К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического слуха малыш различает частоупотребляемые слова. 

На втором году жизни фонематический слух активно развивается. Несмотря на то, что речь еще далека от совершенства, ребенок уже может различать все фонемы родного языка. К концу второго года малыш в состоянии определить на слух неверно произнесенный звук в речи взрослых, но собственное произношение еще не контролирует. 

Самое важное достижение третьего года жизни — возможность ребенка самостоятельно определять неверно произнесенный звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трем годам, то ребенок не сможет овладеть правильным звукопроизношением. 

На четвертом году жизни фонематический слух совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения звукового анализа и синтеза. 

На пятом году формируется звуковой анализ — умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо. 
Если у вас возникли опасения по поводу недостаточной сформированности фонематического восприятия у малыша, то первым шагом следует проверить физический слух ребенка. Убедившись, что он не снижен, можно переходить к коррекции фонематического восприятия. 
Предлагаю вашему вниманию систему упражнений для развития фонематического слуха. Она построена по принципу от простого к сложному. Выявив, на каком этапе малыш перестает справляться с заданиями, начинайте развивать навык фонематического восприятия с этого уровня. 
* Первый уровень — узнавание неречевых звуков.
Различение на слух неречевых звуков является фундаментом и основой развития фонематического слуха. 

1. Игра «угадай, что звучало». Внимательно послушайте с ребенком шум воды, шелест газеты, звон ложек, скрип двери и другие бытовые звуки. Предложите ребенку закрыть глаза и отгадать — что это звучало? 

2. Игра «Шумящие мешочки». Вместе с малышом насыпьте мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки и т.д. Ребенок должен угадать по звуку потряхиваемого мешочка, что у него внутри. 

3. Игра «Волшебная палочка». Взяв карандаш или палку любого назначения, постучите ею по разным предметам в доме. Волшебная палочка заставит звучать вазу, стол, стену, миску… 
Потом усложните задание — ребенок отгадывает с закрытыми глазами, какой предмет зазвучал. 

4. Игра «Жмурки». Ребенку завязывают глаза, и он двигается в сторону звенящего колокольчика, бубна, свистка. 

5. Игра «Похлопаем». Ребенок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например — два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложненном варианте малыш повторяет ритм с закрытыми глазами.

* Второй уровень — различение звуков речи по тембру, силе и высоте.

1. Игра «Узнай свой голос». Запишите на кассету голоса близких людей и голос самого ребенка. Попросите его угадать — кто говорит. 

2. Игра «Громко-тихо». Договоритесь, что ребенок будет выполнять определенные действия, когда вы произносите слова громко и когда тихо. Есть похожий вариант игры — «далеко-близко». Вы говорите слово громко, ребенок отвечает — близко. Говорите слово тихо, ребенок отвечает — далеко. 

3. Игра «Три медведя». Ребенок отгадывает за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант — ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса. 

* Третий уровень — различение сходных по звучанию слов.

1. Игра «Слушай и выбирай». Перед ребенком картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом, дом). Взрослый называет предмет, а ребенок поднимает соответствующую картинку. 

2. Игра «Верно-неверно». Взрослый показывает ребенку картинку и называет предмет, заменяя первую букву (форота, корота, морота, ворота, порота, хорота). Задача ребенка — хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильный вариант произношения. 

* Четвертый уровень — различение слогов.

1. Игра «Похлопаем». Взрослый объясняет ребенку, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребенком произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги. Более сложный вариант — предложить ребенку самостоятельно отхлопать количество слогов в слове. 

2. Игра «Что лишнее?» Взрослый произносит ряды слогов «па-па-па-ба-па», «фа-фа-ва-фа-фа»… Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог. 

* Пятый уровень — различение звуков.

1. Объяснить ребенку, что слова состоят из звуков. Поиграть в звуки. Комарик говорит — зззз, ветер дует — сссс, жук жужжит — жжжж, тигр рычит — рррр… 
Взрослый произносит звук, а ребенок отгадывает, кто(что) его издает. 

2. Игра «Похлопаем». Взрослый произносит ряды звуков, а ребенок хлопает в ладоши, когда слышит заданную фонему. 

* Шестой уровень — освоение навыков анализа и синтеза.

1. Игра «Сколько звуков». Взрослый называет один, два, три звука, а ребенок на слух определяет и называет их количество. 

2. Игра «Похлопаем». Взрослый проговаривает ряды слов, а ребенок должен хлопнуть, когда услышит слово, начинающееся с заданного звука. Более сложный вариант — заканчивающееся на заданный звук или содержащее его в середине. 

3. Игра «Отгадай слово». Ребенку предлагаются слова с пропущенным звуком — нужно отгадать слово. Например, из слов убежал звук «л» (.ампа, мы.о,.ук, ку.ак). 

Уделяя дома внимание развитию фонематического слуха вы облегчите ребенку процесс освоения правильного звукопроизношения, а в дальнейшем чтения и письма. Несложная система игр позволит вам самостоятельно и продуктивно помочь малышу овладеть родным языком, избежать возможных трудностей и предвосхитить возникновение речевых нарушений. Если же нарушение уже имеется, то развитие фонематического слуха будет первым шагом на пути его преодоления.

Игры для развития фонематического слуха у младших школьников

В данном материале предлагаются примерные упражнения, которые могут быть использованы родителями при работе над развитием фонематического восприятия.

ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Нарушения фонематического восприятия отмечается у очень большого количества детей, поступающих в школу и практически у всех детей с нарушениями речи.

Развитие дифференцированного слухового и фонематического восприятия является необходимым условием для успешного обучения детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связана с умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки способствует развитию внимания и слуховой памяти. В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте. Недостаточная сформированность фонематических процессов даже при полной скомпенсированности дефектов произношения может привести к трудностям в овладении навыками письма и чтения.

Таким образом, вовремя сформированное фонематическое восприятие предупредит возможное появление вторичных речевых дефектов (это фонетико-фонематическое недоразвитие, лексико-грамматическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), снижая при этом вероятность возникновения дислексии (избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения при сохранении общей способности к обучению) и дисграфии (нарушение письма, не связанное с интеллектом).

В последние годы наблюдается увеличение количества поступивших в школу первоклассников с несформированным или недостаточно сформированным фонематическим восприятием, всё большее количество младших школьников нуждаются в логопедической помощи, что не всегда возможно.

В данной статье предлагаются упражнения, которые могут быть использованы родителями при работе над развитием фонематического восприятия.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

1.«РЫБАЛКА».

Цель. Развивать фонетико — фонематическое восприятие, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход игры. Дается установка: «поймать слова со звуком (Л)» (и другими). Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор. Количество играющих: один и более человек.

2.«ТЕЛЕВИЗОР».

Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне ФФН. Отрабатывать навыки чтения.

Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов в картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал слово — экран телевизора открывается.

Например: месяц — спрятанное слово

Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

Количество играющих: один и больше человек.

3.«РАССЕЛИ ЖИВОТНЫХ».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать

фонематический слух.

ХОД ИГРЫ. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, поселить их и окошки с прорезями. Например: домики с буквами Ц и Ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются. Количество играющих 1-2 человека.

4.«ЦЕПОЧКА СЛОВ»

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.

Ход игры. Кладётся картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая начинающаяся именно с этого звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д. Количество играющих: один человек и более.

5.«СОБЕРИ ЦВЕТОК»

Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.

Ход игры. На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква например, «С». Рядом выкладываются « цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с]. Количество играющих 1-3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

6. «НАЙДИ ОШИБКУ»

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть. Количество играющих: 1-4 человека.

7.«СОБЕРИ БУКЕТ»

Цель: развивать фонематический слух, упражнять и дифференциации звуков [Р] -[Л], упражнять детей в различии основных и оттеночных цветов.

Ход игры. Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [Л], а в какую со звуком [Р], голубая — [Л], розовая — [Р]. Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться. Количество играющих: 1-2 человека.

8. «ВОЛШЕБНЫЙ КРУГ».

Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей

функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры: 1 вариант. Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком, от названия того предмета, на который указывает другая стрелка (предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например: удочка — уточка мишка-мышка коза — коса

мак-рак трава – дрова кит-кот

кадушка – катушка усы-уши дом-дым

2 вариант. Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики читают хором слог (букву, слово) затем ведущий крутит стрелку дальше – дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка. Количество играющих: 1-2 человека и более.

9. « НАЙДИ СЛОВА В СЛОВЕ».

Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов.

Понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры. Даётся слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезанной азбуки и записывают его). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».

Количество играющих:1-3 человека и более.

10. « МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА»

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-«) и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово. Например: С+ТОМ-М+ЛИСА-СА+ЦА = ? (столица). Количество играющих — 1-2 человека и более.

11. «ДОПИШИ СЛОВЕЧКО».

Цель: Автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.

Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например: Воробей взлетел повыше.

Видно все с высокой _____(крыши).

Количество играющих 1-2 человека и более

ИГРЫ С МЯЧОМ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ.

1.Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук»

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А

2.Игра « Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой».

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э].

А-У-О-Э-У-И-О-Э-Ы-И-А

3. Игра «Стучалочка».

Звуки я сказать хочу

И по мячику стучу

Цель: развитие фонематического восприятия, тренировка чёткого произношения гласных

звуков.

Ход игры: Дети и логопед садятся в круг. Мяч зажат у каждого между коленями. Логопед произносит гласные звуки, отстукивая кулаком по мячу. Дети повторяют индивидуально и хором. Звуки отрабатываются в изолированном произношении с постепенным увеличением числа повторений на один выдох, например:

А Э У

АА ЭЭ УУ

ААА ЭЭЭ УУУ

4.Игра «Тихо — громко»

Мы катались по горам

Пели тут и пели там

Цель: закрепление артикуляции гласных звуков, развитие фонематического восприятия, работа над силой голоса.

Ход игры: Пропевание заданного звука по демонстрации логопеда. Сила голоса соизмеряется с направлением движения руки. По мере движения руки с мячом вверх (на горку) сила голоса увеличивается, вниз (под горку) – уменьшается. При горизонтальном движении руки с мячом сила голоса не изменяется. В дальнейшем дети самостоятельно дают задания друг другу.

5. Игра с передачей мяча «Мяч передавай, слово называй»

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции.

Ход игры. Играющие выстраиваются в одну колонну. У игроков, стоящих первыми по одному большому мячу. Ребёнок называет слово на заданный звук и передаёт мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча). Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на заданный звук и передаёт мяч дальше.

6.Игра с передачей мяча « Звуковая цепочка»

Свяжем мы из слов цепочку

Мяч не даст поставить точку.

Цель: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Ход игры. Логопед называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова — начало следующего.

Например: весна-автобус-слон-нос-сова…

7. Игра с перебрасыванием мяча «Сто вопросов — сто ответов с буквы А (И, В…) – и только с этой.

Цель: развитие фонематических представлений, воображения.

Ход игры. Логопед бросает мяч ребёнку и задает ему вопрос. Возвращая мяч логопеду, ребёнок должен ответить на вопрос так, чтобы все слова ответа начинались с заданного звука, например со звука [И].

Пример:

-Как тебя зовут?

-Ира.

-А фамилия?

-Иванова.

-Откуда ты приехала?

-Из Иркутска

-Что там растёт?

-Инжир.

8. Игра с перебрасыванием мяча « Мяч лови и мяч бросай, сколько звуков – называй»

Цель: определение последовательности и количества звуков в слове.

Ход игры. Логопед, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет последовательность звуков в слове и называет их количество.

Список использованной литературы

1. В.И. Селивёрстов Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994

2. Р. И. Лалаева Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.:СОЮЗ, 2000

5 Занятия по фонологическому и фонематическому восприятию

 

«Фонологическая осведомленность», «фонематическая осведомленность» и «фоника» — термины грамотности, которые мы часто слышим одновременно и, возможно, даже взаимозаменяемо! Однако, работая с детьми, помогая им развить прочную основу грамотности и языковых навыков, мы должны осознавать важное различие между этими терминами.

Что такое фонематический слух?

Фонологическая осведомленность — это способность слышать и манипулировать частями разговорной речи.Навыки находятся на уровне аудирования/слухового и разговорного/вербального – НЕТ печатных слов – произносимые слова, требующие только ушей!

Это широкий термин, состоящий из группы навыков, которые развиваются в процессе развития, но, конечно же, перекрываются по мере взросления детей. По мере развития навыков фонологического восприятия дети начнут обращать внимание, различать, запоминать и манипулировать (сегментировать/смешивать) слова и звуки на следующих уровнях или фрагментах:

  • Предложение
    • Понимание того, что услышанное ими предложение «Thecatisfat» состоит из четырех отдельных слов «The cat is fat».
  • Слово
    • Понимание рифмы слов «кошка» и «толстый».
    • Понимание того, что два слова становятся одним в сложном слове: кошка + рыба = сом
  • Слог
    • Понимание слова «кошка» как одного слога.
  • Фонематическая осведомленность
    • Понимание и управление тремя звуками в слове «кошка» = /k/ /a/ /t/

Давайте подробнее рассмотрим фонематический слух.Это особый навык, относящийся к широкой категории фонологической осведомленности. Если мы поместим навыки фонологического восприятия в континуум, фонематическое восприятие будет самым сложным и последним для развития.

Ниже приведен список конкретных навыков фонематического восприятия. Имейте в виду, что все это делается на слуховом/речевом уровне, НЕ печатать:

.
  • Распознавать слова в наборе, начинающиеся с одного и того же звука (кошка, торт, воздушный змей, все начинаются со звука /k/)
  • Выделите и произнесите первый/последний/средний звук/ы в слове (кошка начинается со звука /к/ и заканчивается звуком /т/ и т. д.)
  • Слияние отдельных звуков (фонем) в слова (/k/- /a/ — /t/ = кошка)
  • Разделить слова на звуки (cat = /k/- /a/ — /t/)
  • Удаление/изменение звуков в произносимых словах (Что такое «кошка» без /k/? — «at»

В основном, навыки фонематического восприятия включают в себя обучение тому, как разбивать (сегментировать) и комбинировать (смешивать) звуки в словах. Фонематическая осведомленность должна начинаться в Pre-K с акцентом на более простые фонематические навыки выделения и определения начальных и конечных звуков.Поскольку фонематическая осведомленность является более продвинутым навыком фонологической осведомленности, развитие продолжается в детском саду и в начальной школе.

Почему навыки фонематического восприятия так важны?

Что ж, детям, которые не могут слышать фонемы произносимых слов и управлять ими, будет очень трудно научиться связывать фонемы с буквами, когда они видят их в написанных словах, Фонетика. Таким образом, навыки фонологического восприятия являются основополагающими для фонетики.

Что такое фонетика?

Однако фонематическое осознание — это не фонетика.

Развитие навыков фонетики направлено на то, чтобы помочь детям понять взаимосвязь между звуками письменных букв, буквосочетаниями и словами. Фонетика имеет дело с письменной речью, поэтому нам нужно использовать наши уши И глаза, в то время как фонологическая осведомленность (и фонематическая осведомленность) не включает печать, а только прослушивание и произнесение звуков и слов. Чтобы не упускать это из виду, я думаю о действиях по фонологическому осознанию как о действиях, которые можно выполнять с закрытыми глазами, в то время как действия по фонетике требуют, чтобы мы видели написанные буквы и слова, поэтому глаза должны быть открыты.

И фонематический слух, и фонетика взаимосвязаны, являются основополагающими навыками и необходимы для чтения. Тем не менее, важно понимать, что прежде чем интенсивно концентрироваться на фонетике, необходимо создать основу для всех навыков фонологического восприятия.

Преимущества фонематической и фонологической осведомленности

PreK — это время, чтобы начать закладывать основу для сильных навыков чтения, и важно начать с концентрации на развитии навыков фонологического восприятия.Кроме того, если мы не поможем детям обрести базовое понимание звуков, которое дает фонематическое осознание, фоника (присвоение букве звука, правописание и чтение) не будет иметь большого смысла. И исследования подтверждают это.

Подводя итог, можно сказать, что фонематическая осведомленность имеет решающее значение для чтения. Он подготавливает читателей к преобразованию речи в печатный текст, соединению звуков с письменными символами, а также дает детям возможность подходить к звучанию, смешивая звуки для создания и чтения новых слов.

Действия и стратегии фонологической осведомленности

В Pre-K фонологическому восприятию, безусловно, нужно обучать в явном виде, но в любое время можно вплести забавную дополнительную практику.

Упражнение 1: Игры, в которые можно играть в очереди

Вот несколько идей для простых игр, в которые можно поиграть, пока дети стоят в очереди:

  1. Игра в предложения: произнесите предложение «Кошка толстая». Постукивайте первых 4 детей по голове, произнося каждое слово предложения. Спросите: «Сколько слов?», четыре! Повторяйте это предложение или произносите другое предложение, пока вы идете по цепочке детей.
  2. Игра в рифму: Произнесите несколько слов, которые рифмуются со словами «кошка, жир, летучая мышь». Предложите детям включиться в игру.Возможно, вам придется подсказывать, произнося некоторые начальные звуки: /p/ — ат, /s/ — ат и т. д. Включайте глупые слова (/z/ — ат) и сочетания (/th/ — ат)!
  3. Игра «Моя очередь/Твоя очередь» на подсчет слогов: (Моя очередь) Смоделируйте хлопки/топание/стуки по слогам объектов, которые вы видите в классе (потолок, пол, стол, компьютер). (Ваша очередь) Предложите детям подражать вам. Спрашивайте после каждого слова: «Сколько слогов?»
  4. Повторить начало звуковой игры: /c/ — /c/ — кот, /c/ — /c/ — торт, /c/ — /c/ — машина.Предложите детям присоединиться к ним другими словами.

Учебная программа «Подготовка к школе» предлагает множество занятий, способствующих раннему развитию языковых навыков и навыков грамотности у детей в классах дошкольного образования.

Вот несколько дополнительных примеров занятий и продуктов, предназначенных для обучения юных учащихся некоторым ключевым навыкам фонологической осведомленности.

Упражнение 2: Различение рифм

В каждой из четырех книг о Мэтмене рассказывается о любимом персонаже, Мэтмене.Рифмованные стихи во всех книгах помогают детям различать и узнавать рифмы.

Mat Man помогает учащимся узнать о формах, профессиях, рифмах, расширяя при этом их воображение, исследования и осведомленность общества.

Щелкните здесь, чтобы увидеть больше образцов страниц из серии книг Mat Man.

Задание 3: Различение звуков окружающей среды и звуков речи

Дети узнают важные социальные, математические, грамотные и языковые понятия, двигаясь и поя веселые песни из музыкального альбома «Пой, звучи и считай со мной»

Например, песня «Syllable Sound Off» помогает детям лучше понимать слоги, когда они слушают и двигаются, чтобы определить слова из 2, 3 и 4 слогов… и все это в одной песне!

Стихи учат в веселой игровой форме в песне «Rhyming Riddles».На самом деле, большинство песен на музыкальном альбоме содержат куплеты с рифмованными словами!

Упражнение 4: Определение звуков и их источников

The Sound Around Box — это универсальный инструмент для занятий в классе, который поможет вам обучать раннему языку и основам грамотности в веселой и практической форме. Это дает возможность для многих групповых занятий, которые помогут детям развить важные социальные навыки, поскольку они участвуют в мультисенсорной игре с рифмами, слогами, начальными звуками, знанием алфавита, букв, частей слова и проверяют свои навыки памяти!

Мероприятие 5: Развитие раннего языка, грамотности, двигательных и социальных навыков

Line It Up вовлекает детей в веселые интерактивные занятия, которые развивают раннюю речь, грамотность, моторику и социальные навыки.В набор входит монтируемая магнитная панель для хранения карточек с историями, буквами и раскрасками.

26 карточек-раскрасок имеют простые изображения. Картинка может быть цветной, но также может использоваться для облегчения занятия «Повторение слога». Например, на карточке «А»: ал-ли-га-тор .

26 карточек с картинками можно использовать для фонематических занятий, поскольку дети называют каждую картинку и определяют те, которые начинаются с целевого звука. Например:

  • Показать сторону с изображением Letter Card A.Назовите каждую картинку.
  • Аллигатор начинается с /ă/. Скажи это со мной, /ă/, аллигатор.
  • Скрипка начинается с /ă/? Нет, скрипка начинается с /v/.
  • Начинается ли астронавт с /ă/? Да, /ă/, космонавт.
  • Продолжайте с бананом и яблоком.
  • Пусть дети обведут начало /ă/ картинки.

Все продукты Get Set for School поддерживают различные возможности обучения для ваших развивающихся детей.Представленные здесь продукты и виды деятельности — это лишь краткое описание многих навыков, которым эти продукты могут способствовать.

Чтобы узнать больше об этих и других мероприятиях и продуктах Get Set for School, посетите наш веб-сайт.

A—Z для Mat Man and Me

Плавно воплотите в жизнь азбуку, развивая базовые навыки грамотности с нашей новой серией букварей. Каждая из наших иллюстрированных буквенных книг представляет букву алфавита и подчеркивает связанные с ней звуки с помощью увлекательных визуальных историй.Увлекательные истории в каждой книге захватывают воображение детей и знакомят их с социально-эмоциональными навыками и разнообразными культурами.

Подробнее → .

Фонологическая осведомленность

На этой странице

 ​Фонологическая осведомленность является важным навыком, который необходимо развивать у детей. Он тесно связан с ранним успехом в чтении и правописании благодаря связи с фоникой. Это центр обучения грамоте, включающий:

  • распознавание фонологических моделей, таких как рифма и аллитерация
  • понимание слогов и фонем в словах и
  • прослушивание нескольких фонем в словах.

Навыки фонологического восприятия

Навыки фонологического восприятия можно представить в виде последовательности возрастающей сложности:

  1. Знание слогов (docx — 274,77 КБ)
  2. Осведомленность и производство рифм (docx — 400.87kb)
  3. Аллитерация — Сортировка начальных и конечных звуков (docx — 679.3kb)
  4. Сегментация Onset-Rime (docx — 250.94kb)
  5. Начальная и конечная звуковая сегментация (docx — 422.36кб)
  6. Слияние звуков в слова (docx — 1.63mb)
  7. Разделение слов на звуки (docx — 572.86kb)
  8. Удаление и обработка звуков (docx — 4,95 МБ)

На приведенной ниже схеме показана эта концепция:

Связь фонематического восприятия с фонологическим сознанием

Фонологическое знание состоит из всех вышеперечисленных компетенций, а фонематическое знание является важным подмножеством фонологического восприятия.Фонематическая осведомленность включает идентификацию начала и окончания, начальное и конечное звуковое сегментирование, а также смешивание, сегментирование и удаление/манипулирование звуками (см. диаграмму выше).

Разница между фонологическим восприятием и фонетикой

В то время как фонологическое восприятие включает в себя осознание звуков речи, слогов и рифм, фонетика представляет собой отображение звуков речи (фонем) в буквы (или узоры букв, т. е. графемы). Таким образом, фонологическая осведомленность и фонетика – это не одно и то же, но эти направления грамотности, как правило, пересекаются.

Фонетика строится на фундаменте фонологического восприятия, особенно фонематического восприятия. По мере того, как учащиеся учатся читать и писать по буквам, они совершенствуют свои знания об отношениях между фонемами и графемами в письменной речи. По мере развития навыков чтения и правописания сосредоточение внимания на фонематическом восприятии улучшает фонематические знания, а сосредоточение внимания на фонетике также улучшает фонематическое восприятие.

Зачем использовать фонологическую осведомленность

Развитие сильных компетенций в фонологической осведомленности важно для всех учащихся, поскольку осознание звуков в словах и слогах имеет решающее значение для прослушивания и сегментации слов, которые учащиеся хотят написать по буквам, и смешивания звуков в словах. что студенты читают.Рекомендуется сосредоточить внимание на фонологической осведомленности, чтобы сформировать ключевой компонент обучения грамоте в раннем детстве, начиная со слога, рифмы и начального / конечного звука (аллитерации).

В младших классах начальной школы основное внимание фонологической осведомленности уделяется распознаванию слогов, рифм и аллитераций, но больше внимания уделяется фонематическому восприятию, особенно смешению звуков, сегментации и манипулированию, поскольку они являются самыми сильными предикторами раннего развития. успех декодирования.

Теория для практики

Фонологическое осознание — это ключевая ранняя компетенция для начального и профессионального чтения, включая четкое понимание структуры слов, слогов, времени начала и отдельных фонем. Вместе с фоникой фонологическое осознание (в частности, фонематическое осознание) является важной компетенцией для взлома кода письменной речи в соответствии с Модель четырех ресурсов для чтения и просмотра

Рифмованные слова

В этом видео учитель ведет урок для всего класса, посвященный рифмующимся словам.

Фонологическая осведомленность о начале и рифме

В этом видео учитель подробно обучает началу и рифме посредством мини-урока. Учащиеся составляют дифференцированные буклеты о начале инея, чтобы отработать навык сегментации времени начала.

Слогообразование

В этом видео учитель ведет урок для всего класса, который фокусируется на слогах.

База фактических данных

Национальные отчеты по обучению чтению в США, Великобритании и Австралии поддерживают включение фонологической осведомленности в программы ранней грамотности.Хилл (2016, стр. 110) отмечает важность фонологической осведомленности как «предшественника декодирования», которому необходимо обучать в явном виде (Адамс, 2011).

Ссылки на викторианский учебный план — английский язык

Базовый уровень

Чтение

  • Понимание принципов печати и экрана, в том числе принципов работы книг, фильмов и простых цифровых текстов, а также знание некоторых особенностей печати, включая направленность (описание содержания VCELA142)
  • Распознавание всех прописных и строчных букв и наиболее распространенный звук, который представляет каждая буква (описание содержания VCELA146)

говорение и слушание

  • определение рифмованных слов, моделей аллитерации, слогов и некоторых звуков (фонем) в произносимых словах (описание содержания VCELA168)
  • смешивание и начало сегмента и рифму в односложных произнесенных словах, а также изолировать, смешивать и сегментировать фонемы в односложных словах (первый согласный звук, последний согласный звук, средний гласный звук) (Описание содержания VCELA169)
  • Воспроизведение ритмов и звуковых паттернов в рассказах, стихотворениях, песнях и стихи разных культур (Описание содержания VCELT172)

Письмо

  • Понимать, что пунктуация — это особенность письменного текста, отличная от букв, и понимать, как заглавные буквы используются для имен, и что заглавные буквы и точки обозначают начало и конец предложений (Описание содержания VCELA156)
  • Понимать, что звуки в английском языке представлены прописными и строчными буквами, которые можно писать с использованием выученных шаблонов буквообразования для каждого случая (описание содержания VCELY162)
Уровень 1

Чтение

  • Понимание принципов печати и экрана, в том числе того, как организованы различные типы текстов с помощью нумерации страниц, оглавлений, заголовков и заголовков, кнопок навигации, полос и ссылок (Описание содержимого VCELA177)

Устная речь и аудирование

  • Определение отдельных фонем в сочетаниях согласных или групп согласных в начале и конце слогов (Содержание описание VCELA203)
  • Управление фонемами путем добавления, удаления и замены Использование начальных, средних и конечных фонем для создания новых слов (Описание содержания VCELA204)

Письмо

  • Знать, что различные типы знаков препинания, включая точки, вопросительные и восклицательные знаки, сигнализируют предложения, которые делают утверждения, задают вопросы, выражать эмоции или отдавать команды (описание содержимого VCELA190)
Уровень 2

говорить и слушать

  • манипулировать более сложными звуками в произносимых словах с помощью знаний о смешивании и сегментации звуков, удалении и замене фонем (описание содержимого VCELA238)
  • определить все стандарт Австралийские английские фонемы, включая краткие и долгие гласные, отдельные звуки в кластерах (описание содержания VCELA239)

Ссылки на викторианский учебный план — английский как дополнительный язык (EAL)

Путь A


Говорение и слушание

Уровень A1 

  • Имитация произношения, ударения и интонации (VCEALL027)
  • Используйте разборчивое произношение, но с большим количеством пауз и запинок (VCEALL028)

Уровень A2

  • Повторите или измените предложение или фразу, моделируя ритм, интонацию и произношение речи других (VCEALL109)
  • Идентификация и воспроизведение фонем в виде смесей или кластеров в начале и конце слогов (VCEALL110)
Чтение

Уровень A1

  • Определение некоторых звуков в словах (VCEALL050)
  • Распознавать некоторые распространенные буквы и сочетания букв в словах (VCEALL051)

Уровень A2 

  • Связать большинство букв алфавита со звуками (VCEALL131)
  • Используйте знание букв и звуков, чтобы прочитать новое слово или найти ключевые слова (VCEALL132)
Письмо

Уровень A1 

  • Точное написание некоторых согласных, гласных и согласных слов и общеупотребительных слов, изученных в классе (VCEALL080)

Уровень A2 

  • Правильно произносите по буквам знакомые слова и слова с обычными буквами (VCEALL159) 

Путь B


Говорить и слушать

Уровень BL

  • Использовать понятное произношение для знакомых слов
  • Повторять или повторно произносить слова или фразы при появлении запроса, если они не поняты
  • (VCEALL183)

Уровень B1

  • Используйте понятное произношение для ряда высокочастотных слов, изученных в классе (VCEALL262)
  • Повторяйте или повторно произносите слова или фразы при появлении запроса, если они не поняты (VCEALL263)

Уровень B2 

  • Используйте четкое произношение для общих слов и изученных ключевых слов темы (VCEALL343)
  • Самокоррекция и улучшение аспектов произношения, которые мешают общению (VCEALL344)

Уровень B3 

  • Самокорректируйте и улучшайте аспекты произношения, которые мешают общению, и сосредоточьтесь на исправлении (VCEALL423)

Чтение и просмотр

Уровень BL

Уровень B1

Уровень B2

  • Применять знания о связях букв и звуков для чтения новых слов с некоторой поддержкой (VCEALL368)
  • Правильное произношение (VCEALL371)

Уровень B3 

  • Применять знания о связях между буквами и звуками, чтобы делать выводы о произношении новых слов. (VCEALL447)
  • Самокоррекция ряда аспектов речи (VCEALL450)
Письмо

Уровень BL 

  • Точное написание ряда высокочастотных слов (VCEALL237)

Уровень B1

  • Точное написание общих слов, встречающихся в классе (VCEALL318)

Уровень B2

  • Написание часто используемых слов с общими шаблонами с повышенной точностью (VCEALL398)

Уровень B3

  • Точно произносите большинство слов, используя ряд стратегий, но с некоторыми выдуманными вариантами написания, которые все еще очевидны. (VCEALL477) 

Примеры занятий

Например, занятия по развитию основных фонологических навыков см.: Примеры для развития фонологической осведомленности

Ссылки

Адамс, М.Дж. (2011). Связь между основами алфавита, распознаванием слов и чтением. В SJ Samuels & AE Farstrup (Eds.), Что исследования говорят об обучении чтению (4-е изд.) (стр. 4-24). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Аллингтон Р., Бейкер М., Бауманн Дж., Хоффман Дж., Штумпф Йонгсма К., Кляйн А., Ларсон Д., Логан Дж. и Морроу Л. (1998) . Фонематическая осведомленность и обучение чтению: заявление с изложением позиции Совета директоров Международной ассоциации чтения.Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Хилл, С. (2012). Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд.). Южная Ярра, Вик. Издательство Элеоноры Кёртейн.


Фонологическая осведомленность готовит детей к чтению – качество прежде всего

Чтение жизненно важно для способности ребенка учиться и быть успешным в школе. Многие навыки, такие как словарный запас, понимание и понимание печатного текста, поддерживают способности детей к чтению. Однако один набор навыков — фонологическая осведомленность — особенно важен, и было обнаружено, что он напрямую влияет на успех детей в чтении в детском саду и за его пределами (Phillips, Menchetti & Lonigan, 2008).

Сильное фонологическое осознание не развивается естественным путем. Вместо этого дети развивают этот навык посредством преднамеренного обучения и возможности практиковать новые навыки. Отсутствие фонологической осведомленности напрямую связано с тем, что у детей возникают трудности с приобретением навыков чтения, поэтому крайне важно сосредоточить внимание на этих навыках до обучения чтению. Читайте советы по развитию фонологической осведомленности у детей, находящихся на вашем попечении.

Все дело в звуках

Департамент образования Аризоны определяет фонологическую осведомленность как «способность явно работать со звуками языка.«Фонологическая осведомленность включает в себя распознавание и работу с рифмой, аллитерацией, смешиванием, сегментацией, началом и окончанием звуков. Понимание того, что язык состоит из слов, состоящих из отдельных звуков, помогает детям разблокировать код письменного языка при обучении чтению.

Оценка отдельных детей

Эффективное обучение предполагает наблюдение за детьми для оценки их понимания и навыков, а затем обучение и поддержку, чтобы помочь им перейти на следующий уровень.Поскольку фонологическая осведомленность зависит от способности слышать и различать звуки, крайне важно, чтобы дети проверялись на слух. Посетите сайт firstthingsfirst.org  с помощью инструмента поиска программ Find Programs, чтобы найти возможности для проверки слуха в вашем регионе. Введя свой почтовый индекс в инструмент, выберите «Проверки развития и сенсорики» в категории «Здоровье и развитие ребенка».

Знакомство детей с миром звуков

В качестве воспитателя ваша роль в развитии навыков, необходимых для фонологической осведомленности, заключается в предоставлении опыта с различными звуками.Младенцам нравится «разговаривать» с опекунами; слушая, как вы меняете высоту, скорость и громкость своего голоса, помогает им осознать различные звуки языка. Пойте песенки и рассказывайте детские стишки с малышами во время игры, пеленания и кормления. Выйдите на улицу и послушайте звуки природы. Укажите и опишите звуки в окружающей среде и реагируйте, когда ребенок начинает замечать эти звуки. Следуйте сигналам младенца и продолжайте, пока он проявляет интерес взглядом и протягивая руку.Когда ребенок отворачивается или начинает суетиться, поменяйте обстановку или смените обстановку.

Помогите малышам изучить ритм, рифму и повторение

Малыши обретают независимость и извлекают пользу из возможностей исследовать и открывать звуки практическим путем. Когда вы будете читать книги и петь песни с малышами, они начнут сообщать вам о своих предпочтениях. Пойте любимые песенки малышей и повторяйте их любимые детские стишки в течение дня. Повторение помогает детям узнавать и запоминать понятие рифмы и звуков языка.Участвуйте в словесной игре, например, составляйте рифмы с именами детей, пойте простые глупые песенки и играйте пальцами. Раздайте музыкальные инструменты и исследуйте способы воспроизведения звуков с помощью предметов повседневного обихода (играйте на барабанах по разным поверхностям и рассказывайте о различиях в звуке). Поговорите о понятиях ритма и звука, таких как быстрое и медленное, тихое и громкое во время этих занятий.

Спланируйте игры для дошкольников

Объем и последовательность обучения должны быть разработаны при планировании уроков.Объем определяет навыки, над которыми вы будете работать, а последовательность определяет порядок, в котором они внедряются и отрабатываются. Стандарты раннего обучения штата Аризона (AZELS) предоставляют показатели фонологической осведомленности в рамках раздела «Новая грамотность» стандарта «Язык и грамотность». Они обеспечивают четкий набор понятий, хотя вы должны определить последовательность, используя свой учебный план, планы уроков и то, что вы знаете о детях, находящихся на вашем попечении.

В дополнение к словесным играм, исследованиям с помощью музыки, звуков и потешек дошкольникам полезны языковые игры.Доказано, что наиболее эффективным является обучение через игры с отдельными детьми и небольшими группами детей. Познакомьте детей с такими играми, как рифмованная корзина, игра в имена, составные словесные головоломки, сегментация подбрасывания мяча и игра в бинго с начальным звуком, чтобы сосредоточить внимание детей на этих навыках. Приглашайте детей поодиночке или небольшими группами играть непродолжительное время во время свободной игры или в центральное время.

При планировании игр ограничьте формат одной игрой за сеанс, чтобы дети тратили меньше времени на обучение игре и больше времени на отработку новых навыков.Держите темп достаточно быстрым, чтобы удерживать внимание детей, но не слишком быстрым, чтобы они не отставали. Повторение важно; поощряйте заинтересованных детей повторять свои любимые языковые игры, так как это обеспечивает необходимую практику для отработки новых навыков.

Во время игры наблюдайте и корректируйте. Дети, которые борются с новой задачей, получают поддержку в виде подсказок и невербальных сигналов. По мере того как дети осваивают новые навыки, подстраивайте игры под нужный уровень сложности. Предоставление визуальных материалов, таких как изображения, во время словесных заданий привлекает детей и ограничивает компонент памяти в игре, позволяя детям сосредоточить свою умственную энергию на необходимых языковых навыках.

Адаптируя свой подход к каждому ребенку, находящемуся под вашим присмотром, получайте удовольствие, играя со звуками и словами посредством преднамеренных действий. Дети подхватят ваш энтузиазм и приобретут важные базовые навыки.

Интернет-ресурсы

Изучите эти ресурсы, которые помогут вам спланировать увлекательные и эффективные мероприятия по поддержке фонологической осведомленности.

Руководство по развитию младенцев и детей младшего возраста штата Аризона представляет собой первую часть континуума рекомендаций по раннему обучению.Они обеспечивают основу для понимания и передачи соответствующих возрасту ожиданий маленьких детей. Область языкового развития и общения определяет компоненты языкового развития, в том числе индикаторы и примеры формирующегося языкового развития и стратегии лиц, осуществляющих уход, для поддержки здорового развития.

Стандарты раннего обучения

штата Аризона (издание 4 th ) представляют собой основу для планирования качественного обучения детей в возрасте от 3 до 5 лет.Предлагаются идеи для интеграции математики и подходов к обучению в языковую деятельность и обучение грамоте. Матрица согласования показывает континуум развития навыков от младенческого и раннего возраста до раннего детства и стандартов детского сада Аризоны.

First Things First предоставляет обширную информацию для семей и лиц, осуществляющих уход. Посетите страницу «Грамотность», чтобы посмотреть видеоролики, советы и информацию о развитии грамотности, а также информацию о Read on Arizona.

NAEYC содержит множество статей и ресурсов для воспитателей дошкольного образования и семей.В статье «Фонологическая осведомленность — это детская игра» приводятся советы для воспитателей дошкольных учреждений и примеры таких занятий.

Read On Arizona — это государственное и частное партнерство агентств, благотворительных организаций и заинтересованных сторон в масштабах штата, стремящихся создать эффективный набор услуг для улучшения языковых показателей и грамотности детей младшего возраста в Аризоне. Информация, советы и видео ресурсы доступны для педагогов и семей.

Scholastic содержит список игр и занятий для развития фонологической осведомленности дошкольников.

Nemours Reading BrightStart предлагает советы и упражнения для развития фонологической осведомленности, а также бесплатный онлайн-вопросник для семей. Предоставляются индивидуальные советы и следующие шаги, чтобы помочь семьям поддержать развитие своего ребенка после заполнения анкеты.

 

Упражнение «Слушание звуков» перед чтением — Занятый малыш

Путь к чтению не начинается со слов. Начинается со звуков. Слышание звуков в словах — это важный (и часто спешащий) шаг на пути обучения детей чтению.

Но как помочь детям развить этот навык?

Упражнение «Слышать звуки» легко

Прежде чем ребенок научится читать слова на бумаге, он сначала должен понять, что звуки объединяются и образуют слова.

То, как звуки объединяются в слова, является первым шагом к тому, чтобы ребенок научился читать. Это называется «фонематическая осведомленность», и это одна из самых важных частей раннего детства.

Фонематическая осведомленность влияет не только на способность ребенка читать, но и в более позднем детстве, когда он учится писать и писать по буквам.Без навыков разбиения слов на звуки ребенку будет трудно складывать буквы на бумаге.

СВЯЗАННЫЕ: Вот еще одно занятие перед чтением.

Как обучать фонематическому слуху?

Вот несколько простых способов научить фонематическому восприятию:

  • Играть в игры с рифмами
  • Читать вслух детям
  • Используйте подобные игры. Упражнение «Слушание звуков»

СВЯЗАННЫЕ: Вот еще одна отличная игра на фонематическую осведомленность.

И это легко собрать.

Давайте поиграем в звуки звуков

В качестве основы я взял пару подносов для рукоделия.

На каталожных карточках я написал буквы алфавита и приклеил их скотчем к лотку.

Затем я пошел копаться в игрушечном мусорном ведре и искал объекты, которые начинаются с буквы , которая на карточках звучит как .

Я сложила эти игрушки в кучу для своей дочери (4.5 лет) разобраться.

Вот почему это занятие важно

В этом упражнении моя дочь просит определить начальный звук в слове.

Она должна выделить этот первый звук, идентифицировать его, а затем сопоставить этот звук с правильной буквой.

Это важный шаг к пониманию того, что звуки связаны с буквами, а буквы составляют слова.

Не торопитесь читать

Чтение — это ОГРОМНЫЙ навык, и на его развитие уходят ГОДЫ.

За несколько лет до того, как ребенок будет готов читать, он должен освоить эти фонематические навыки. Это имеет решающее значение для их чтения, правописания и письма.

Создайте задание «Слушание звуков», чтобы помочь ребенку на пути к чтению. Это важное занятие, поскольку дети начинают свой путь к тому, чтобы стать читателями.

Упражнение «Слушать звуки перед чтением»

 

Связь между словарным запасом и фонологической осведомленностью у детей с кохлеарными имплантами

Показатели грамотности детей с потерей слуха, включая детей с кохлеарными имплантами, как правило, ниже, чем у их сверстников с нормальным слухом, несмотря на многие технологические достижения по сравнению с последние несколько десятилетий (т.г., Гирс и др., 2016; Ци и Митчелл, 2012). Чтобы предотвратить неблагоприятные последствия низких навыков грамотности, может быть необходимо рассмотреть, где у детей с кохлеарными имплантами возникает дефицит в развитии грамотности. Национальная группа по ранней грамотности и Национальный центр семейной грамотности (2008 г.) сообщают о шести возникающих навыках грамотности, которые имеют среднюю или большую прогностическую связь с обычными результатами грамотности, и среди них — фонологическая осведомленность. Дети с потерей слуха, как и следовало ожидать, с трудом развивают навыки фонологической осведомленности (Ambrose et al., 2012; Джонсон и Госвами, 2010). Однако дефицит фонологической осведомленности нельзя объяснить исключительно результатами восприятия речи или другими аудиологическими факторами, такими как возраст на момент кохлеарной имплантации (Geers, 2003; Nittrouer et al., 2016; Simon et al., 2019). Целью данного исследования является изучение того, как другой фактор, знание словарного запаса, может быть причиной плохой фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами.

Показатели грамотности детей с кохлеарными имплантами

Результаты исследований результатов чтения у детей с кохлеарными имплантами, которые используют устную речь для общения, как правило, выше, чем ранее зарегистрированный средний эквивалентный уровень понимания прочитанного в четвертом классе всех глухих учащихся (для обзор см. Mayer & Trezek, 2018; Qi & Mitchell, 2012).Однако эти результаты не указывают на то, что дети, использующие кохлеарные импланты, в среднем достигают навыков грамотности, эквивалентных навыкам их сверстников того же возраста без потери слуха. В старших классах более половины детей, получивших кохлеарные импланты в раннем возрасте (90 609 M 90 610 = 3,5 года), продолжают демонстрировать навыки понимания прочитанного, которые более чем на стандартное отклонение ниже среднего показателя по популяции (Geers & Hayes, 2011). . Сообщается, что средние стандартные баллы понимания прочитанного, о которых сообщалось в других исследованиях с детьми младшего возраста, находятся в диапазоне 83.от 41 ( SD = 19,62; Edwards et al., 2016) до 102,5 (диапазон: 69–132; Hayes et al., 2011; дополнительные исследования включают Dillon et al., 2011; Johnson & Goswami, 2010).

Однако внимательное изучение этих исследований показывает, что баллы в «диапазоне нормы» не означают, что дети имеют баллы, эквивалентные баллам их сверстников того же возраста с нормальным слухом. В других работах указывалось, что в исследованиях детей с потерей слуха использование только стандартных норм оценки, как правило, занижает дефицит, испытываемый этими детьми, по сравнению с детьми с нормальным слухом, подобранным по другим переменным (например,г., географическое положение и материнское образование; Лунд, 2016; Верфель и Дуглас, 2017). Те исследования, которые сообщают о результатах в диапазоне нормы и включают контрольных участников, соответствующих возрасту и географическому положению (которые часто совпадали по другим переменным, таким как невербальное познание и уровень образования матери), обнаруживают, что между детьми с нормальными показателями все еще существует разрыв в успеваемости. нарушения слуха и детей с кохлеарными имплантами. Например, Хейс и др. (2011) сообщили, что показатели понимания прочитанного в контрольной группе в среднем составили 114.9 ( SD = 13,2, разница в величине эффекта d = 0,90 у детей с кохлеарными имплантами). В целом, несмотря на случаи улучшения результатов чтения у детей с потерей слуха после кохлеарной имплантации, по-прежнему существует разрыв в результатах чтения у детей с кохлеарными имплантами.

Показатели фонологической осведомленности детей с кохлеарными имплантами

Чтение на уровне слов и чтение на уровне текста являются обычными навыками грамотности, и их развитие прогнозируется на основе предшествующих навыков грамотности, которые приобретаются в более раннем возрасте (Национальная группа по раннему развитию грамотности и Национальный центр изучения Семейная грамотность, 2008 г.).Шесть переменных, которые предсказывают обычное развитие грамотности, даже после учета невербального познания и социально-экономического статуса, включают знание алфавита, фонологическую осведомленность, быстрое автоматическое называние букв и предметов, ранние навыки письма и фонологическую память (Национальная группа по ранней грамотности и Национальный центр исследований). Семейная грамотность, 2008 г.). У детей с кохлеарными имплантами фонологическая осведомленность (иногда называемая чувствительностью) была идентифицирована как предшествующая проблеме дефицита навыков грамотности (например,г., Амброуз и др., 2012; Ниттруэр и др., 2012).

Фонологическая осведомленность — это способность анализировать звуковую структуру языка (обзор см. в Schuele & Boudreau, 2008) и имеет решающее значение для успеваемости. Задания на фонологическую осведомленность включают в себя задания, требующие от детей распознавания звуковых сегментов в словах (например, сопоставление слов с похожим началом, рифмой или окончанием звука). Хотя фонологическая осведомленность сама по себе отделена от орфографических знаний (например, фонологическая осведомленность позволяет распознать, что в английском слове «лиса» четыре звука, но три буквы), навыки фонологической осведомленности предсказывают успех чтения в дальнейшем.Ранние навыки декодирования и понимания основаны на способности ребенка связать представление звука (например, буквы) с известным словарным словом. Дети демонстрируют осведомленность об отдельных звуковых сегментах в словах (т. е. фонологическую осведомленность) с помощью таких заданий, как рифмование, определение звука в словах (например, «Какой первый звук вы слышите в слове «мальчик»?») и смешивание звуков вместе. составить слово.

Навыки фонологического восприятия у детей с кохлеарными имплантами, как правило, отстают от навыков детей с нормальным слухом (Ambrose et al., 2012; Чинг и Капплс, 2015; Ниттруэр и др., 2012). Ниттруэр и др. (2012) обнаружили, что дети с кохлеарными имплантами хуже справлялись с первоначальным определением согласных ( d = 1,74) и окончательным сопоставлением согласных ( d = 2,33), чем дети с нормальным слухом того же возраста. Этот вывод подтверждается другими исследованиями с использованием экспериментальных задач для оценки фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами (Kyle & Harris, 2011; Lee et al., 2012). Исследования, в которых использовалась нормальная мера (например,г., Амброуз и др., 2012; Ching & Cupples, 2015) аналогичным образом обнаружили, что дети с кохлеарными имплантами испытывают задержки в развитии фонологического восприятия, которые более выражены по сравнению с показателями хорошо подобранной контрольной группы (разница между группами 90 609 d 90 610 = 1,26; Ambrose et al., 2012). ), чем при сравнении только с тестовыми нормами ( d = 0,44; Ching & Cupples, 2015).

Несмотря на то, что у детей с потерей слуха можно предсказать дефицит фонологических навыков (т.т. е. дети, которые испытывают трудности с восприятием фонем, также демонстрируют трудности с анализом этих фонем), аудиологические факторы (например, восприятие речи, возраст на момент имплантации, среднее значение чистого тона) сами по себе не объясняют всей изменчивости навыков фонологического восприятия у детей с кохлеарные импланты (Geers, 2003; Nittrouer et al., 2016; Simon et al., 2019). Чтобы эффективно вмешаться, чтобы смягчить последствия дефицита этого основополагающего навыка грамотности, исследования должны учитывать другие факторы, способствующие развитию фонологического сознания у детей с кохлеарными имплантами.

Вполне вероятно, что развитие фонологического восприятия связано с восприятием речи ребенком, поскольку восприятие и обработка ребенком отдельных фонем помогает ребенку обращать внимание на представления отдельных фонем в словах. Развитие других лингвистических навыков, помимо восприятия речи, также, вероятно, привлекает внимание ребенка к представлениям слов на уровне фонем. По мере того как дети развивают фонологическую осведомленность, они также приобретают новые слова в своем лексиконе.Когнитивные навыки, такие как слуховая рабочая память, должны быть на месте, чтобы дети могли запоминать новые слова на слух, поскольку дети должны помнить фонемы в слове, чтобы иметь полное представление об этом слове (например, Дэвидсон и др., 2019). Слуховая рабочая память, наряду с фонологической осведомленностью, также является компонентом фонологической обработки, предиктором более позднего развития грамотности (Национальная группа по ранней грамотности и Национальный центр семейной грамотности, 2008 г.). По мере развития речевого восприятия и слуховой памяти, когда ребенок начинает учить новые слова, возможно, что слова, которые ребенок усваивает, могут также влиять на развитие фонологического сознания и, следовательно, на развитие фонологической обработки.Модель лексической реструктуризации дает возможное объяснение того, как знание словарного запаса ребенка способствует фонологическому восприятию.

Модель лексической реструктуризации

Модель лексической реструктуризации обеспечивает учет появления фонологических представлений, что также может указывать на то, что словарный запас может способствовать развитию фонологического восприятия у детей с нормальным слухом. Авторы этой модели выдвигают гипотезу о том, что по мере роста детского словаря и реструктуризации словесных репрезентаций у детей развивается все более сегментарная фонологическая репрезентация (Metsala & Walley, 1998; Walley et al., 2003). Когда дети с нормальным слухом сначала учат слова, им не нужно различать слова на фонемном уровне; целостных представлений достаточно, чтобы различать слова, которые фонологически сильно различаются (например, «кошка» и «собака»). Однако по мере усвоения слов с одинаковыми фонологическими характеристиками (т. е. слов с высокой плотностью соседства, таких как «кошка», «шляпа», «кепка» и «кроватка») детям требуется представление все более сегментных частей, вплоть до уровень фонемы слов, поскольку целостных репрезентаций уже недостаточно.Все более сегментарные представления слов могут способствовать возникновению фонологического сознания; другими словами, изучение фонологически похожих слов может помочь детям проанализировать звуковую структуру языка.

Существующая литература, оценивающая лексическую реструктуризацию как вклад в развитие фонологического восприятия, обеспечивает положительную поддержку этой возникающей модели у детей с нормальным слухом. Де Кара и Госвами (2003), например, проверили предсказание о том, что 5-летние дети ( N = 48) легче справятся с фонологическим заданием, узнавая нерифмующееся слово среди других, которые рифмуются, для слова из плотных, а не разреженных окрестностей.Они обнаружили, что дети с большим словарным запасом согласуются с этой гипотезой, тогда как дети с низким словарным запасом — нет. Таким образом, эти результаты исследования согласуются с отчетом о лексической реструктуризации развития фонологического сознания, особенно в отношении понимания рифм в словах. Фонологическое осознание возникает до обучения чтению или орфографии (Goswami, 2000). Эйнсворт и др. (2016), например, оценили появление фонематической категории у 38 детей дошкольного возраста и обнаружили, что у детей дошкольного возраста сформировались фонологические представления до поступления в школу, а успеваемость коррелировала с размером словарного запаса ребенка.Однако также вероятно, что знакомство с концепцией печати, представляющей фонемы, влияет на фонологическую осведомленность ребенка. Джеймс и др. (2009), например, обнаружили, что дети с кохлеарными имплантами ( M возраст = 8 лет 4 месяца) и дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту или уровню чтения ( M возраст = 6 лет 9 месяцев) находились под влиянием орфографии при выполнении заданий на фонологическую осведомленность. Таким образом, хотя фонологические репрезентации формируются до начала формального обучения чтению, орфографические знания, вероятно, влияют на дальнейшее развитие фонологического сознания после поступления детей в школу.

Хоган и его коллеги (например, Hogan, 2010; Hogan et al., 2011) также оценили гипотезу фонологического дефицита (Elbro, 1996) и модель лексической реструктуризации как объяснение развития фонологического сознания. Гипотеза фонологического дефицита предполагает, что звуковые характеристики слов влияют на фонематическую осведомленность (в отличие от лексических характеристик слов, влияющих на развитие фонематической осведомленности). Сравнение гипотез поддерживает обе гипотезы: фонологическая осведомленность детей, которые обычно развиваются (Hogan, 2010; Hogan et al., 2011) находится под влиянием взаимодействий в фонологических и лексических характеристиках слов. Эти результаты, по-видимому, указывают, в соответствии с литературой по изучению слов (например, Gray et al., 2014; Storkel et al., 2010), что как фонотактическая вероятность, так и плотность соседства слов, вероятно, влияют на развитие фонологического восприятия. Другие данные, изучающие взаимосвязь между показателями фонологической осведомленности, возрастом приобретения и лексическими характеристиками слов, известных маленьким детям, подтверждают идею о том, что состав словарного запаса способствует возникновению фонологической осведомленности (Goodrich & Lonigan, 2015).

Словарный запас детей с кохлеарными имплантами

Дети с кохлеарными имплантами знают меньше словарных слов, чем их сверстники с нормальным слухом (см. Lund, 2016, обзор метаанализа). Кроме того, есть свидетельства того, что типы слов, которые выучивают дети с кохлеарными имплантами, могут отличаться от тех, которые выучивают дети с нормальным слухом (Han et al., 2015; Lund & Dinsmoor, 2016; Nott et al., 2009). Если дети с нормальным слухом выучат большое количество слов с высокой плотностью соседства, модель лексической реструктуризации покажет, что у этих детей, вероятно, будет развиваться все более сегментарное представление слов, что приведет к развитию фонологической осведомленности.Если дети с кохлеарными имплантами не выучат аналогичное количество слов высокой плотности в результате знания либо меньшего количества слов, либо разных типов слов, мы можем предсказать, что это повлияет на развитие фонологического восприятия. Лунд (2019) использовал пробную меру экспрессивного словарного запаса, чтобы изучить влияние фонотактической вероятности и плотности соседства на существующие знания слов у детей с кохлеарными имплантами (90 609 n 90 610 = 27) по сравнению с детьми с нормальным слухом того же возраста ( 90 609 n = 27) и размер словарного запаса ( n = 27).Результаты показали, что дети с кохлеарными имплантами были так же подвержены фонотаксической вероятности и плотности соседства, как и дети с нормальным слухом, но они постоянно знали меньше слов, чем их сверстники того же возраста. Таким образом, дети с кохлеарными имплантами, как и предполагалось, знали меньше слов с высокой плотностью соседства, чем их сверстники того же возраста, даже несмотря на то, что более половины исследуемой выборки имели стандартные баллы по нормальным показателям языкового развития, которые находились в пределах нормы. .

Ниттруэр и др. (2018) оценили фонологический, лексический и морфосинтаксический словарный запас детей с кохлеарными имплантами со второго по шестой класс. Результаты этого исследования показывают, что дети с кохлеарными имплантами продолжают бороться с фонологическими (в частности, фонологической осведомленностью), лексическими и морфосинтаксическими задачами в шестом классе по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом. Показатели экспрессивного словарного запаса детей в этой выборке, как правило, коррелировали с фонологическими показателями (т.корреляция между объемом экспрессивного словарного запаса и заданием на манипуляцию с фонемами составила 0,69, а корреляция с заданием на окончательный выбор согласного — 0,51). Авторы пришли к выводу, что у детей с кохлеарными имплантами не происходило лексической реструктуризации, поскольку объем их словарного запаса увеличивался со второго по шестой класс, но сохранялся дефицит фонологической осведомленности. Однако в этом исследовании не учитывался тот факт, что модель лексической реструктуризации делает прогнозы о влиянии плотности соседства только на известные словарные слова (по сравнению с выполнением заданий с бессмысленными или неизвестными словами) и не предсказывает, что фонологические осознание приобретается как навык «все или ничего».Скорее, исследования, поддерживающие модель лексической реструктуризации, показывают, что лексическая реструктуризация, вероятно, произойдет с течением времени; то есть дети могут начать обращать внимание на представления одних слов на фонемном уровне, прежде чем обращать внимание на представления других слов на фонемном уровне (Goodrich & Lonigan, 2015). Кроме того, качество соседей слова может повлиять на то, как ребенок обращает внимание на его части. Английский язык, по-видимому, отдает предпочтение рифмованным соседям (например, «кошка» и «шляпа») по сравнению с согласными соседями (например,г., «кошка» и «кроватка»; Де Кара и Госвами, 2002). Сохраняющаяся корреляция между знанием словарного запаса и показателями фонологической осведомленности в исследовании Nittrouer et al. (2018) поддерживает дальнейшее изучение влияния словарного запаса на развитие фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами.

На сегодняшний день, однако, ни в одном исследовании не изучалось, как лексическая характеристика плотности соседства способствует выполнению задач фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами.Предыдущие исследования, в которых измерялась фонологическая осведомленность у детей с кохлеарными имплантами по сравнению с детьми с нормальным слухом (например, Ambrose et al., 2012; Ching & Cupples, 2015; Nittrouer et al., 2012), не учитывали влияние словарного запаса на фонологическую осведомленность. результаты. Исследования фонологической осведомленности и словарного запаса у детей старшего возраста с кохлеарными имплантами, например, проведенные James et al. (2009) или Nittrouer et al. (2018), не проводили сравнения успеваемости внутри ребенка на основе плотности соседства и не учитывали индивидуальное словарный запас ребенка сверх того, что можно было бы оценить с помощью сводного, нормативного измерения словарного запаса.Если дети с кохлеарными имплантами, особенно на ранних стадиях приобретения грамотности, испытывают облегчение при выполнении заданий на фонологическую осведомленность для слов с высокой плотностью соседства (по сравнению со словами с разреженной плотностью соседства), это открытие имеет значение для нашего понимания Развитие фонологического восприятия у этих детей.

Дети с кохлеарными имплантами представляют собой интересный случай для изучения влияния знания словарного запаса и плотности соседства на фонологическую осведомленность.У этих детей часто наблюдается задержка в приобретении словарного запаса по сравнению с их сверстниками при поступлении в школу, а рано усваиваемые слова для детей с нормальным слухом (и, таким образом, вносящие вклад в фонологическую осведомленность) могут отличаться от слов для детей с кохлеарными имплантами. например, Duchesne & Marschark, 2019; Lund, 2016). В дошкольных и младших классах особое внимание уделяется обучению грамоте, в том числе обучению орфографии (например, Copp et al., 2019). Обучение орфографическим знаниям включает в себя знакомство с буквами и соответствующими им звуками, а также явно вводит идею о том, что звуки представлены несколькими способами.Важно отметить, что орфографические знания также влияют на развитие фонологического восприятия (например, Goswami, 2000; Leslie & Calhoon, 1995). Таким образом, дети с кохлеарными имплантами, вероятно, подвергаются учебной программе, которая способствует развитию фонологической осведомленности, но при этом имеют более низкий словарный запас, чем их сверстники того же возраста. Влияние плотности соседства и словарного запаса на фонологическую осведомленность детей с кохлеарными имплантами следует сравнивать с влиянием их сверстников и детей младшего возраста (теоретически у которых было меньше лет академического обучения письму/орфографическим знаниям). ).Это сравнение представляет собой шаг к лучшему пониманию того, как несоответствие словарного запаса и возраста/опыта детей с кохлеарными имплантами влияет на их фонологическую осведомленность.

Исследования с участием детей с кохлеарными имплантами также должны учитывать аудиологические факторы, влияющие на их опыт изучения языка. Возраст, в котором выявлена ​​потеря слуха, возраст при кохлеарной имплантации, продолжительность использования кохлеарной имплантации и результаты восприятия речи, вероятно, в некоторой степени способствуют развитию речи ребенка (например,г., Сагун и Шрамм, 2016). Возможно, эти факторы влияют на высокую степень изменчивости словарного запаса и фонологической осведомленности в литературе (например, Nittrouer et al., 2018). Таким образом, исследования, посвященные словарному запасу и фонологической осведомленности, должны отслеживать и сообщать об этих характеристиках детей с кохлеарными имплантами.

С клинической точки зрения также полезно знать, испытывают ли дети, которые находятся в пределах нормы по стандартным показателям языковых знаний, то есть по тестам, ориентированным на нормы, различия в показателях фонологического восприятия по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом.Практика делает этот вопрос особенно важным для педагогов: дети, набравшие в пределах 1,5 SD с от среднего значения по языковым показателям, во многих штатах не имеют права на дополнительные услуги по поддержке специального образования (например, от учителя глухих или логопед; Werfel & Douglas, 2017). Эти дети также обучаются вместе со своими сверстниками с нормальным слухом. Другими словами, может быть важно определить, продолжают ли дети, которые кажутся способными работать в пределах нормы по отношению к развитию разговорной речи, бороться с показателями фонологической осведомленности, что может привести к плохим результатам грамотности позже в процессе обучения ребенка.

Были рассмотрены следующие исследовательские вопросы:

  1. Дети с кохлеарными имплантами хуже справляются с фонологическими задачами, чем дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту или объему словарного запаса?

  2. Лучше ли дети с кохлеарными имплантами справляются с заданиями на фонологическую осведомленность, используя слова с высокой плотностью соседства по сравнению со словами с разреженной плотностью соседства, как у детей с нормальным слухом, и зависит ли эта производительность от типа задания?

  3. Соответствует ли знание словарного запаса детей с кохлеарными имплантами и детей с нормальным слухом, соответствующих возрасту и размеру словарного запаса, с показателями фонологического восприятия слов с высокой и низкой плотностью (в разных заданиях)?

  4. Дети с кохлеарными имплантами, чьи стандартные баллы по словарному запасу, общей речи и артикуляции находятся в пределах 1.5 SD в среднем (т. е. не отвечающие критериям для получения услуг специального образования в соответствии со школьными стандартами) хуже справляются с заданиями на фонологическую осведомленность, чем дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту или размеру словарного запаса?

Основываясь на имеющейся литературе, было высказано предположение, что дети с кохлеарными имплантами хуже справляются со всеми заданиями на фонологическую осведомленность, чем их сверстники того же возраста, но так же, как и их сверстники с таким же объемом словарного запаса, в соответствии с прогнозами лексического Гипотеза реструктуризации.Точно так же ожидалось, что все группы будут лучше работать со словами из плотных, а не из разреженных районов. Включение как группы сравнения соответствующего возраста, так и группы сравнения соответствующего словарного запаса позволяет интерпретировать любые более низкие показатели, обнаруженные у детей с кохлеарными имплантами: (AM), но, как и у детей в группе с подобранным словарным запасом (VM), это может указывать на то, что размер словарного запаса может влиять на выполнение задания.Если группа с кохлеарным имплантом (КИ) работала хуже, чем обе другие группы, это может свидетельствовать о том, что развитие фонологической осведомленности у детей с кохлеарным имплантом не только задерживается, но и отличается от такового у детей с нормальным слухом. В соответствии с общими прогнозами гипотезы лексической реструктуризации также ожидается, что дети с более высоким общим словарным запасом, независимо от группы, задачи или плотности списка, будут лучше выполнять задачи на фонологическую осведомленность, чем дети с более низким словарным запасом.Наконец, учитывая, что подобранные группы в этом исследовании совпадают не только по возрасту, ожидается, что успеваемость детей, чьи баллы не более чем на 1,5 90 609 SD 90 610 с ниже среднего, по-прежнему будет демонстрировать некоторый дефицит навыков фонологической осведомленности ( согласуется с другими исследованиями; Werfel & Douglas, 2017).

Метод

Участники

Это исследование было одобрено Институциональным наблюдательным советом Техасского христианского университета. В этом исследовании приняли участие 90 детей, которые были разделены на три группы: 30 детей с кохлеарными имплантами (группа КИ: M = 68.93, SD = 13,89), 30 детей совпадали по хронологическому возрасту (группа AM) и 30 детей совпадали по размеру словарного запаса (группа VM: M = 68,53, SD = 12,35) в соответствии с необработанной оценкой на Экспрессивный словесный тест с изображением одного слова – четвертое издание (EOWPVT-4; Martin & Brownell, 2010a). Некоторые дети в этом исследовании также участвовали в исследовании Lund (2019). Детей набирали с помощью листовок, рассылаемых в местные школьные округа на юге центральной части США и размещаемых в онлайн-дискуссионных группах для родителей (детей с кохлеарными имплантами и без них).Заинтересованные семьи связались с первым автором, чтобы получить подробную информацию об исследовании и запланировать ознакомительную поездку, если они сохраняли интерес к исследованию. Все участники получили подарочную карту за участие.

Дети в группах с нормальным слухом (AM, VM) прошли скрининг слуха на уровне 25 дБ ПС на частотах 500, 1000 и 2000 Гц. В этих двух группах детей у четырех участников были зарегистрированы дополнительные диагнозы, не влияющие на развитие речи и языка, и эти диагнозы включали судорожное расстройство, оппозиционно-вызывающее расстройство и синдром дефицита внимания/гиперактивности.Показатели описательной оценки этих детей были в пределах нормы и аналогичны показателям других детей в этих группах.

Все дети в группе КИ носили по крайней мере один кохлеарный имплант. Критерии включения включали использование разговорного английского языка в качестве основного способа общения дома (т.е. ни один ребенок или родитель не использовали только язык жестов или использовали язык жестов большую часть времени). Четверо родителей, которые сообщили об использовании языка жестов со своими детьми, указали, что использование жестов было ограничено несколькими базовыми словарными словами (и не использовалось как полноценная лингвистическая система).Два родителя сообщили, что их ребенок знакомился со вторым языком через двуязычного родителя или дедушку и бабушку, но это знакомство со вторым языком составляло не более 20% от обычного языкового общения ребенка (например, ребенок слышал испанский, когда время от времени посещал дедушку и бабушку). ). Дети были исключены из участия в этом исследовании, если у них был диагноз, помимо потери слуха, который, как известно, был связан с задержкой языкового или общего когнитивного развития (например, синдром Дауна).Пять родителей сообщили о дополнительном диагнозе, и эти диагнозы включали гипотиреоз, расстройство сенсорной обработки, судорожное расстройство и синдром дефицита внимания/гиперактивности.

В группе КИ восемь детей использовали устройство Advanced Bionics, 17 детей носили устройство Cochlear и четверо детей носили устройство MED-EL. Десять детей носили односторонние кохлеарные имплантаты (и только двое использовали слуховой аппарат в неимплантированном ухе), а 20 детей носили двусторонние кохлеарные имплантаты. В группе средний возраст на момент имплантации составил 22 года.6 месяцев ( SD = 9,17; диапазон: 11–38 месяцев), а среднее время использования имплантата (также часто называемое «возрастом слушания») составляло 50,3 месяца ( SD = 15,04; диапазон: 30). –65 месяцев). У большинства детей в этой выборке потеря слуха была выявлена ​​при рождении с помощью скрининга слуха новорожденных, но у пяти из всей выборки потеря слуха не была выявлена ​​до тех пор, пока им не исполнился год (идентификация всей группы: 90 609 M 90 610 = 6,4 месяца; пятеро детей старше 1 года: M = 24.6 месяцев). Вполне возможно, что у любого из этих пяти детей была прогрессирующая потеря слуха. Все дети, включенные в это исследование, прошли тест Центрального института раннего восприятия речи глухих (Moog & Geers, 2012) и продемонстрировали постоянную идентификацию слов, что означает, что они могли различать и указывать на очень похожие слова с согласная-гласная-согласная. шаблон из набора из 12 слов (например, «мяч» или «кровать»).

Дети из каждой группы участвовали в оценке общих языковых навыков, в том числе EOWPVT-4 (Martin & Brownell, 2010a), тесте рецептивной лексики из одного слова в картинках – четвертое издание (ROWPVT-4; Martin & Brownell, 2010b ), Первичный тест невербального интеллекта (Ehrler & McGhee, 2008), Тест раннего развития речи — третье издание (TELD-3; Hresko et al., 1999), Центральный институт теста восприятия речи глухих и Аризонская шкала владения артикуляцией – третья редакция (AAPS-3; Fudala, 2000). Демографические характеристики и совокупные показатели каждой группы перечислены в и соответственно. Показатели групп сравнивали с помощью однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) с последующим апостериорным тестом Тьюки для сравнения между группами, где были обнаружены значительные различия. Существенные отличия отмечены в . Оценочные баллы были изучены для пяти детей в группе КИ, которые, возможно, испытали прогрессирующую потерю.В первичном тесте невербального интеллекта их баллы варьировались от 93 до 119; по TELD-3 их баллы варьировались от 70 до 107; по AAPS-3 их баллы колебались от 79 до 102; по ЭОВПВТ-4 их баллы колебались от 78 до 111; а по ROWPVT-4 их баллы варьировались от 78 до 106. Таким образом, языковые профили существенно не отличались от остальной части выборки. Хотя в этом наборе данных сообщается о многочисленных описательных и демографических характеристиках детей, дети целенаправленно сопоставлялись только по географическому местоположению, хронологическому возрасту (для группы AM) и объему словарного запаса (для группы VM).

Таблица 1.

Демографические характеристики по группам.

6: 2 9081: 29 9088 Non-латиноамериканцы: 22
Группа
Группа Группа Группа
M ( SD ) Возраст в Prek Entry
M ( SD )
Этническая гонка Этническая принадлежность млн. Руб.
м ( SD )
Группа КИ
( n = 30)
72,90 (11,15) 29.65 (12.46) White: 23
Черный: 6
Азиатский: 1
1 16.43 (1.52)
AM Group
( N = 30)
72.86 (10.09) 26.63 (17.24) Уайт: 26 9078 . = 30) 59,57 (11,06) 24,90 (9,75) Белые: 22
Черные: 3
Азиаты: 5
Латиноамериканцы: 8 2 2 9090 7,8 8 Неиспаноязычные23 (1,26)

Таблица 2.

Описательный показатель производительности по группам.

(15.50) (9.09) (11.13)
Группа
Группа Ptoni Стандартный Оценка
M ( SD )
Teld-3 Стандартный балл
M ( SD )
APS-3 Стандартный балл
м ( SD )
EOWPVT-4
Стандартный балл 9078
м ( SD )
ROWPVT-4 Стандартный балл
м ( SD )
CI Group 101.80 (16.28) 85.33 * (15.50) 86.13 * (9,09) 96.03 * (11.13) 93.76 * (14.75)
AM Group 108.90 16.70) 109.03 (8.17) 94.83 (6.36) 120821 94.83 (6.36) 120821 114,46 (10.90)
Vm Group 102.20 (15.94) 111.37 (13.20) 96.30 (9.51) 110,03 * (9.76) 107,80 (9,76)

Разработка задания

Для разработки задания на фонологическую осведомленность, используемого в этом исследовании, слова были выбраны из корпуса слов Storkel and Hoover (2010) в детском лексиконе, и более 800 слов были идентифицированы как находящиеся в самом высоком и самом низком квартиле плотности соседства (согласно статистике дочернего корпуса). Плотность соседства в этом корпусе рассчитывается как количество слов в корпусе, которые отличаются от выбранного слова на одну фонему (заменой, добавлением или удалением; подробное описание см. в Storkel & Hoover, 2010).Из этих списков были выбраны слова, попадающие в средний квартиль фонотактической вероятности, измеренной суммой позиционных сегментов слова на основе дочернего корпуса словесных знаний. Кроме того, для этих списков были рассчитаны частотность слов (SubtlexUS; Brysbaert & New, 2009) и рейтинг возраста приобретения (Kuperman et al., 2012). Затем из каждой группы слов (группа с высокой плотностью и группа с разреженной плотностью) были выбраны наиболее изобразительные слова, и были созданы изображения, представляющие каждое слово.Были выбраны только слова с предполагаемым возрастом усвоения в возрасте до 6 лет. Изображения для 79 выбранных слов были показаны 15 взрослым, не имевшим в анамнезе языкового расстройства, согласно самоотчету, и этих взрослых попросили подписать картинки. Только те картинки, которые вызвали целевое слово у всех взрослых, были включены в итоговые задания. Слова в списках с высокой и низкой плотностью были ранжированы в соответствии с возрастом приобретения, чтобы создать пробу словарного запаса для участников. Возраст приобретения был сопоставим по спискам ( p = .34).

Процедура

Поскольку модель лексической реструктуризации делает прогнозы относительно фонологических репрезентаций известных слов (по сравнению с неизвестными словами или словами, с которыми ребенок не имеет семантического отношения), участники сначала участвовали в задаче наименования картинок. Участники сидели рядом с экзаменатором перед 14-дюймовым монитором. экран компьютера, и их попросили назвать каждое изображение, которое им показывали в программе Microsoft PowerPoint. Участникам были показаны картинки из списка слов высокой плотности, описанные выше, и картинки из списка слов низкой плотности.Порядок представления списков был уравновешен между участниками. Участников попросили продолжать называть каждую из картинок до тех пор, пока у каждого участника не будет списка из 20 известных слов с высокой плотностью и 20 известных слов с низкой плотностью. Слова записывались экзаменатором по мере их предъявления, а затем транскрибировались фонетически. Чтобы слово считалось «известным», каждая фонема в слове должна быть правильно представлена ​​(например, если ребенок сказал «темп» или «туз» вместо «лицо», это не считалось известным словом). .Среди всех 90 участников этого исследования список участников не отличался от общей группы более чем на пять слов (например, в списке любого ребенка было до пяти слов, которые, как правило, отличались от слов, известных другим детям, участвовавшим в исследовании). . Апостериорный анализ этих слов, известных детям, показал, что оценки возраста усвоения между двумя списками (высокая плотность и низкая плотность) существенно не различались (90 609 p 90 610 = 0,76).

После того, как экзаменатор установил 20 слов высокой плотности и 20 слов низкой плотности, которые были известны ребенку, каждый участник выполнил три задания с этим набором из 40 слов.Одно задание было заданием на сопоставление начального звука, другое — заданием на определение начального звука, а последнее задание — заданием на смешивание. В соответствии с другими исследованиями фонологической осведомленности в этой популяции (например, Nittrouer et al., 2012) были выбраны задания на фонологическую осведомленность разного уровня сложности, при этом сопоставление начального звука было самым простым, а смешивание — самым сложным. диапазон производительности (Schuele & Boudreau, 2008). Дети участвовали в трех заданиях в уравновешенном порядке.Все задания записывались на аудио- и видеокамеру в тихой комнате.

Сопоставление начального звука

В задании на сопоставление начального звука дети сидели напротив экзаменатора. Экзаменатор держал карточку с четырьмя изображениями с высокой визуализацией в четырех квадрантах страницы, разделенных сеткой (т. Е. На странице присутствовало четыре изображения). На каждой карточке было одно изображение с одним и тем же начальным целевым звуком, а три других изображения имели начальные звуки, которые отличались как по месту, так и по характеру от целевого звука (т.г., для мишени «лицо» ребенку предъявлялись «пять», «медведь», «бешеный», «воздушный змей»).

Экзаменатор показал целевое слово и попросил ребенка указать на картинку (из четырех), на которой первый звук совпадает с целевым словом. Например, экзаменатор сказал бы: «Ваше слово — «лицо». Какая из этих картинок имеет тот же первый звук, что и «лицо»?» Затем экзаменатор назвал каждую картинку и повторил: «У какой из них первый звук совпадает со словом «лицо»?» Дети выполнили два практических задания, используя слова, которые выучили рано (и которые они часто знают, как писать), такие как «мама», «папа», «кошка» или «собака», и все дети продемонстрировали понимание задания.Участники прошли 40 испытаний в этом формате (20 слов высокой плотности, 20 слов разреженной плотности). Ответы считались правильными, если ребенок называл подходящую картинку или указывал на нее.

Идентификация начального звука

Для выполнения этого задания детей усаживали напротив экзаменатора. Экзаменатор представил слово испытуемому и спросил: «Какой первый звук вы слышите в этом слове?» Если ребенок называл букву, а не первый звук, экзаменатор говорил: «Помните, мы говорим о звуках, а не о буквах.Какой первый звук вы слышите в нашем слове?» Эта подсказка вводилась для всех 40 целевых слов (представленных в другом рандомизированном порядке, чем в задаче на сопоставление начального звука). Экзаменатор записывает все ответы детей. Перед тем, как приступить к выполнению задания, ребенок выполнил одно или два практических задания, опять же используя слова, которые он выучил в раннем возрасте. Все дети продемонстрировали понимание задания (т. е. все они изначально издали звук, когда их спросили о первом звуке; не все дети смогли определить первый звук во всех практических заданиях, особенно младшие дети в группе VM).

Ответ ребенка засчитывался как правильный, если он содержал только первый звук в слове. Если ответ ребенка включал полное повторение слова или начальный слог слова, ответ засчитывался как неверный. Если реакция ребенка на фрикативный звук (например, «ф» в слове «лицо») включала еще и следующий за ним гласный звук, она считалась неправильной. Например, если ребенок сказал, что первый звук в слове «лицо» был /ф/, это засчитывалось как правильное. Если ребенок говорил, что первый звук в слове «лицо» был «фей», это считалось неверным.Для фонем, которые естественным образом включают гласный звук, когда произносятся изолированно (например, взрывные звуки как /b/ могут произноситься как «бух»), включение гласного звука в выпуск фонемы не считалось неправильным. .

Смешивание

Для этого задания все возможные целевые слова были записаны, фонема за фонемой, взрослой женщиной-ассистентом. Фонемы образовались изолированно и не обозначали перехода в следующий звук в слове. Фонемы были разнесены на 1 с (подтверждено во время редактирования) в окончательных аудиофайлах, которые содержали по порядку каждую фонему в одном из целевых слов.

Перед началом задания на смешивание каждая фонема, которая могла быть представлена ​​во время задания, воспроизводилась отдельно, и каждого ребенка просили имитировать звук. Фонемы воспроизводились на уровне свободного поля 65 дБ SPL из пары стандартных компьютерных динамиков. Используя этот метод, все дети подтверждали путем подражания, что они слышали каждую из фонем, представленных в задании на смешивание.

Перед тем, как приступить к выполнению задания, дети выполнили одно или два практических задания. Общие слова (т.г., «мама» или «кошка») предъявлялись фонема за фонемой, и детей спрашивали, какое слово произносят эти звуки, когда они вместе. Все дети могли ответить словом, но даже в практических заданиях не все дети давали правильное слово. Экзаменатор объяснил ответ и продемонстрировал смешивание звуков для практических заданий. Во время задания экзаменатор говорил: «Я собираюсь воспроизвести несколько звуков, из которых получится слово. Скажи мне, какое слово образуют эти звуки». Затем экзаменатор проигрывал аудиофайл один раз.Ребенка попросили произнести слово, и экзаменатор записал произношение ребенка. Произведения считались правильными только в том случае, если ребенок правильно представил каждую фонему, и эти фонемы были смешаны вместе в целевом слове. Слова без фонемы или слова с искаженными фонемами не считались правильными.

Анализ

Это исследование представляет собой первый шаг к определению того, влияет ли лексическая характеристика, а именно плотность, на показатели фонологической осведомленности, и оно было разработано для регистрации производительности в определенный момент времени с участниками контролируемого возрастного диапазона.Таким образом, чтобы ответить на три исследовательских вопроса (исследовательские вопросы 1, 2 и 3), зависимая переменная для каждой задачи, количество правильных ответов (из 40), была введена в дисперсионный анализ с повторными измерениями. Переменные внутри субъекта для этого расчета включали статус плотности слов (высокая или редкая) и тип задачи (сопоставление, идентификация или смешивание), а переменная между субъектами представляла собой принадлежность к группе (например, CI, AM или VM). ). Основные эффекты и эффекты взаимодействия были рассчитаны с использованием тестов Тьюки.Чтобы ответить на третий вопрос исследования, в расчеты корреляции Пирсона были введены необработанные баллы по EOWPVT-4 и необработанные баллы по ROWPVT-4, а также количество правильных ответов для вопросов с высокой плотностью и для вопросов с низкой плотностью.

Результаты

Это исследование было направлено на оценку влияния плотности соседства на фонологическую осведомленность детей с кохлеарными имплантами по сравнению с детьми с нормальным слухом соответствующего возраста и детьми с нормальным слухом соответствующего размера словарного запаса.Первый исследовательский вопрос заключался в том, чтобы, в соответствии с другими исследованиями, дети с кохлеарными имплантатами в этой выборке хуже справлялись с заданиями на фонологическую осведомленность, чем дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту (AM) или размеру словарного запаса (VM). Второй исследовательский вопрос заключался в том, различались ли результаты в группах в зависимости от плотности соседства целевого слова и типа задачи на фонологическую осведомленность.

Чтобы ответить на эти вопросы, был использован ANOVA с повторными измерениями 3 × 2 × 3, с группой в качестве межсубъектной переменной и с плотностью элементов (высокая или разреженная) и типом задачи (сопоставление, идентификация или смешивание) в качестве внутрисубъектные переменные.Поскольку знание словарного запаса было связано с уровнем образования матери (например, Dollaghan et al., 1999) и между группами CI и VM существовала разница в величине эффекта 0,57, учитывалось образование матери (количество лет в школе, указанное родителем). как ковариант результатов. В рамках второго исследовательского вопроса были необходимы сравнения постфактум для отслеживания каких-либо значительных эффектов. Планировалось максимум 30 возможных сравнений (три сравнения по группам, в рамках трех возможных заданий по этим группам, с дополнительным сравнением внутри каждой группы и заданием по типу плотности соседства).Таким образом, последующие линейные контрасты оценивались по скорректированному по Бонферрони значению p ( p < 0,05/30 или p < 0,0016).

Анализ показал главный эффект группы, F (1, 86) = 10,82, p < 0,001. Последующие контрасты с использованием скорректированных средних и по сравнению со значением, скорректированным по Бонферрони, показали, что дети в группе КИ показали худшие результаты, чем дети в группе АМ ​​(90 609 p 90 610 < 0,001, 90 609 d 90 610 = 0.95), но аналогично детям в группе ВМ ( p = 0,88, d = 0,15). Также наблюдалась значительная взаимосвязь между членством в группе и типом задачи: 90 609 F 90 610 (2, 86) = 7,79, 90 609 p 90 610 = 0,001. Последующие контрасты показывают, что это взаимодействие является результатом улучшения результатов детей в группе КИ в задаче идентификации начального звука, AM по сравнению с результатами КИ: F (1, 59) = 0,79, p = 0,38. , д = 0,27; Сравнение производительности CI и VM: F (1, 59) = 4.36, p = 0,04, d = 0,54, и особенно низкая производительность групп CI и VM в задаче смешивания, AM по сравнению с производительностью CI: F (1, 59) = 17,54, p < 0,01, д = 1,16; CI по сравнению с производительностью VM: F (1, 59) = 0,05, p = 0,81, d = 0,12, и задача сопоставления, CI по сравнению с производительностью AM: F (1, 59) = 16,74, р < 0,001, д = 1,18; Сравнение производительности CI и VM: F (1, 59) = 0.03, p = 0,86, d = 0,10 (см. ).

Показатели фонологической осведомленности по группам и плотности целевых районов.

По отношению ко второму вопросу анализ выявил главный эффект плотности, F (1, 86) = 4,41, p = 0,039, и эффект взаимодействия между плотностью, типом задачи и группой, F (2, 86) = 5,90, р = 0,004. Последующее сравнение было завершено с использованием зависимой переменной как разницы между производительностью с высокой плотностью и производительностью с низкой плотностью участников; сравнение выполнения задач показывает, что группы AM и CI испытывают эффект облегчения от слов с высокой плотностью (скорректированное среднее значение для материнского образования для группы AM = 0.37, SD = 1,69; скорректированное среднее для материнского образования для группы CI = 0,41, SD = 1,67), тогда как для группы VM нет (скорректированное среднее = -0,25, SD = 1,66), F (2, 86) = 5,89, p = 0,001. Другими словами, дети с кохлеарными имплантами и дети, совпадающие по возрасту, лучше справляются со словами с высокой плотностью соседства, тогда как дети, совпадающие с детьми с кохлеарными имплантами по размеру словарного запаса, этого не делают.

Дальнейшая описательная оценка отдельных данных дает представление о сравнении высокой и разреженной плотности.Когда точки данных оцениваются с помощью внутридетских сравнений (сравнивается успеваемость ребенка по словам с высокой и разреженной плотностью в каждом отдельном задании), возникает модель высоких и низких результатов, особенно для детей с кохлеарными имплантами (например, есть четкая разница между детьми, которые могут и детьми, которые не могут выполнить задания). В задаче на сопоставление «случайность» составляет 25% правильных ответов. Количество детей, которые выполнили на уровне или ниже уровня случайности слова как с высокой, так и с низкой плотностью, составило 11 в группе CI, девять в группе VM и два в группе AM.У тех детей, которые справились с превышением шансов, не было заметного влияния плотности на совпадающие результаты; анализ только совпадающих элементов с исключенными исполнителями с низким шансом дает эффект плотности F (1, 65) = 1,738, p = 0,191.

При выполнении задачи идентификации трое детей из группы AM, восемь детей из группы CI и 13 детей из группы VM набрали один правильный ответ или меньше в списке высокой или низкой плотности. Если этих детей исключить из анализа, эффект взаимодействия между плотностью и группой будет более выраженным, F (1, 63) = 4.80, p = 0,008, при этом в группах AM и CI наблюдался эффект облегчения с высокой плотностью. Этот шаблон повторяется в задаче смешивания. Двое детей в группе AM, 10 детей в группе CI и 14 детей в группе VM набрали один правильный ответ или меньше в списке высокой или низкой плотности. Если этих детей исключить из анализа, снова существует эффект взаимодействия между плотностью и группой, 90 609 F 90 610 (1, 59) = 5,664, 90 609 p 90 610 = 0,006. Опять же, дети в группах CI и AM испытывают явный эффект фасилитации высокой плотности, тогда как дети в группе VM этого не делают.

Третий вопрос касался того, коррелирует ли общий размер словарного запаса с показателями фонологической осведомленности в отношении слов с высокой плотностью и показателями фонологической осведомленности в отношении слов с низкой плотностью по заданию. Корреляция Пирсона была рассчитана для каждой группы, сравнивая необработанные баллы EOWPVT-4 и необработанные баллы ROWPVT-4 с общими показателями фонологической осведомленности слов высокой плотности и общими показателями фонологической осведомленности слов низкой плотности. Результаты представлены в . Значительная корреляция была обнаружена во всех группах между размером словарного запаса и показателями фонологической осведомленности как для слов высокой, так и для низкой плотности во всех задачах, а также для рецептивного и экспрессивного словарного запаса, за одним исключением.У детей с кохлеарными имплантами только знание рецептивного словарного запаса не имело существенной корреляции с эффективностью слов с низкой плотностью в задаче на смешивание. Общие результаты показывают, что дети, независимо от принадлежности к группе, которые знают больше слов, также, как правило, лучше справляются с заданиями на фонологическую осведомленность.

Таблица 3.

Корреляции между размером словарного запаса и показателями фонологической осведомленности по плотности элементов.



**
Тест Соответствие задачи
Задача идентификации

Задача смешивания
Элемент высокой плотности Фонологическое осведомленность Предметом низкой плотности Фонологическое осведомленность Элемент высокой плотности Фонологическое осведомленность Предмет с низкой плотностью Фонологическая осведомленность Элемент высокой плотности Фонологическая осведомленность Элемент низкой плотности Фонологическая осведомленность
Группа КИ Исходный счет ЭОВПВТ-4 .533 ** ** .531 ** .502 .502 ** .607 ** .474 ** .500 **
ROWPVT-4 сырой счет .544 ** ** .395 * .427 * .418 .418 * .469 ** .288 Группа АМ Исходный счет ЭОВПВТ-4 .639 ** ** .674 ** .426 ** .427 .427 ** .571 ** .553 **
ROWPVT-4 сырой счет .609 ** .635 ** ** .475 ** .392 * . ** . 623 **
Группа ВМ Исходный счет ЭОВПВТ-4 .488 ** .454 * * .567 ** 0 .597 ** .484 ** .529 ** 9086
ROWPVT-4 сырой счет .480 ** .556 ** ** .633 ** . 612 ** .5414 **

В четвертом вопросе сравнивались показатели подгруппы детей с кохлеарными имплантами, набравших в пределах 1 балла.5 90 609 SD 90 610 с нормативного среднего по шкалам EOWPVT-4, TELD-3 и AAPS-3 с таковым у детей с нормальным слухом, соответствующих возрасту и объему словарного запаса. В нем приняли участие 17 детей. Анализ ковариации проводился только с этими участниками, и он дал главный эффект группы, F (2, 73) = 10,13, p < 0,001, а также эффекты взаимодействия между задачей и группой, F (2, 73) = 329,03, 90 609 p 90 610 < 0,001, а между задачей, плотностью и группой 90 609 F 90 610 (2, 73) = 24.05, р = 0,034. Таким образом, модель успеваемости не изменилась во многих отношениях за счет включения только тех детей, которые не имеют права на получение услуг в рамках своих школьных систем (например, набрали в пределах 1,5 SD с от среднего). Дети с кохлеарными имплантами набирают те же баллы, что и дети с таким же объемом словарного запаса, в задаче на смешивание и демонстрируют особую силу в выполнении задачи на идентификацию.

Обсуждение

Целью данного исследования было изучение словарного запаса как возможного фактора развития фонологического восприятия у детей с кохлеарными имплантами.В двух экспериментальных задачах на фонологическую осведомленность (сопоставление и смешивание начальных звуков) дети с кохлеарными имплантами справились хуже, чем их сверстники того же возраста, и так же, как и сверстники того же словарного запаса. В другом экспериментальном задании на идентификацию начального звука дети с кохлеарными имплантами продемонстрировали результаты, которые находились между показателями детей с соответствующим словарным запасом и показателями их сверстников того же возраста. Этот общий образец успеваемости сохранялся даже тогда, когда из анализа исключались те дети, чей словарный запас по стандартизированным, основанным на норме показателям упал более чем на 1.5 SD с ниже нормативного среднего.

При анализе показателей фонологической осведомленности в соответствии с плотностью соседства целевого слова дети с кохлеарными имплантами и дети с нормальным слухом того же возраста лучше справлялись со словами с высокой плотностью по сравнению со словами с низкой плотностью. Эта закономерность не соответствовала действительности для детей в группе ВМ. Наконец, во всех группах размер словарного запаса значительно коррелировал с показателями фонологической осведомленности, независимо от того, имели ли целевые объекты высокую или разреженную плотность соседства.

Групповые различия в фонологической осведомленности

В соответствии с другими исследованиями фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами (например, Ambrose et al., 2012; Johnson & Goswami, 2010), дети в этом исследовании, как правило, менее точно выполняли задания на фонологическую осведомленность чем их ровесники. Их результаты, особенно в задачах на сопоставление и смешивание, были аналогичны результатам их сверстников с подобранным словарным запасом, которые были в среднем на год моложе детей с кохлеарными имплантами.Этот вывод обнадеживает: дети с кохлеарными имплантами, по-видимому, не демонстрируют девиантного профиля фонологической осведомленности (особенно если предположить, что рост словарного запаса связан со знанием словарного запаса), а, скорее, у них наблюдается задержка в развитии фонологической осведомленности.

Примечательно, что задержки в выполнении задач на фонологическую осведомленность не было для задачи идентификации звука (например, «Какой первый звук вы слышите в слове?»).Этот вывод несколько удивителен, учитывая, что задачи на сопоставление начального звука должны быть во многих отношениях проще, чем идентификация начального звука (см. обзор Schuele & Boudreau, 2008). Возможное объяснение заключается в том, что для детей с потерей слуха сопоставление требует более тонкой настройки восприятия речи и слуховой рабочей памяти (оба дефицита у детей с кохлеарными имплантами; Davidson et al., 2019), чем идентификация начального звука (т. е. дети должны запоминать до пяти слов с поддержкой изображений, чтобы идентифицировать совпадение, а не слушать одно слово в задаче идентификации).На эффективность смешивания также может влиять слуховая рабочая память, поскольку ребенок должен запоминать несколько фонем, воспроизводимых с паузами между ними, чтобы соединить их в слово. Как ни странно, многие дети с кохлеарными имплантами могли повторить отдельные звуки экзаменатору после их предъявления, но все же изо всех сил пытались произнести целое слово, которому они соответствовали. Тем не менее, дети с кохлеарными имплантами испытывают документально подтвержденный дефицит восприятия речи и, как следствие, связанных с этим навыков, таких как слуховая память и речеобразование (т.г., Джонсон и Госвами, 2010). Возможно, что сложность задач фонологического восприятия различается у детей с нормальным слухом и детей с кохлеарными имплантами. То есть вполне возможно, что задачи на фонологическую осведомленность, такие как смешивание, затрагивают другие области дефицита у детей с кохлеарными имплантами, такие как слуховая память, тогда как такие задачи, как идентификация, этого не делают.

Другое соображение, касающееся межгрупповых различий в рамках данного исследования, включает влияние окружающей среды, в частности модели практики в системе образования.Другая работа показала, что дети с кохлеарными имплантами используют орфографические знания во время заданий на фонологическую осведомленность (James et al., 2009). Обычный начальный этап обучения грамоте включает акцент на знание букв и звуков, а начальный этап обучения чтению включает определение начального звука слова (например, Henbest & Apel, 2017). С другой стороны, сопоставление слов по начальному звуку может быть менее практикуемым навыком в классе. Дети в группе VM, которые были моложе детей в группе CI, имели меньше опыта формального обучения грамоте из-за своего возраста.Эти дети не демонстрировали лучших результатов в задаче идентификации звука; скорее, обе группы детей с нормальным слухом лучше справлялись с сопоставлением звуков, чем с идентификацией, а дети того же возраста с нормальным слухом лучше справлялись со всеми задачами на фонологическую осведомленность. Вполне возможно, что дети с кохлеарными имплантами извлекли пользу из четких обучающих инструкций по сопоставлению начальных звуков, в то время как дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту, смогли использовать эту инструкцию и выяснить, как выполнить другие задачи на фонологическую осведомленность.

Популярным клиническим критерием для оценки развития речи у детей с потерей слуха является возраст прослушивания или время, в течение которого они имеют доступ к звуку (Cole & Flexer, 2015). Было высказано предположение, что дети с потерей слуха прогрессируют с соответствующей скоростью, если они выполняют лингвистические задачи, по крайней мере, так же, как их младшие сверстники, которые «слушают» такое же количество времени (Hohla & Switzer, 2014). Например, ребенок с 4-летним опытом аудирования должен иметь языковые навыки ребенка с нормальным слухом, которому 4 года.Этот критерий не является идеальным инструментом для сравнения, так как дети более старшего возраста с кохлеарными имплантами могут иметь более развитый невербальный интеллект, чем их младшие сверстники с нормальным слухом (например, Spencer, 2004), и не умеют слушать в течение всего времени бодрствования (например, «взлететь»). кохлеарные импланты для купания и сна). Тем не менее, отрадно видеть, что дети с кохлеарными имплантами в этом исследовании в среднем имели возраст слушания 50 месяцев и показывали такие же результаты, как и дети с нормальным слухом со средним возрастом 59 месяцев.

Несмотря на показатели, которые лучше, чем можно было бы предсказать, исходя из возраста слушателя, существуют определенные образовательные последствия отсроченной фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами. Хотя дети с кохлеарными имплантами показывают такие же результаты, как дети младшего возраста, они учатся в тех же классах, что и дети в этом исследовании, соответствующие хронологическому возрасту. Как показали данные по четвертому вопросу исследования, 17 из 30 детей с кохлеарными имплантами выполнили задание в течение 1 года.5 SD с среднего по всем приведенным нормативным показателям. В штате, где проживали дети, участвовавшие в этом исследовании, это означает, что дети не имеют права на услуги специального образования или поддержку со стороны таких специалистов, как логопеды (Техасская ассоциация речи, языка и слуха, 2011). Однако ясно, что у этих детей наблюдается задержка в развитии навыков, необходимых для чтения, особенно в смешении, потому что оно отражает задачу использования знаний о буквах и звуках, чтобы произнести слово и сложить эти звуки вместе.Как было предложено Werfel and Douglas (2017) и Lund (2016), возможно, что комплексные меры, основанные на нормах, недостаточно целенаправленны для выявления слабых сторон, характерных для детей с кохлеарными имплантами, которые изучают разговорный язык. Общее предположение, по-видимому, состоит в том, что дети, набравшие на 1,5 SD баллов выше среднего значения, обладают знаниями, необходимыми для прохождения академической программы. Учитывая общие показатели грамотности для этой группы населения (Mayer & Trezek, 2018), может случиться так, что детям с потерей слуха, которые носят кохлеарные имплантаты, может потребоваться дополнительная поддержка даже после достижения диапазона нормальных баллов по стандартным тестам для развития грамотности. навыки и умения.Это конкретное исследование фонологической осведомленности является первым, в котором прямо ставится вопрос о том, демонстрируют ли те дети, которые учатся вместе со своими сверстниками того же возраста и не «подходят» для получения услуг, различия в успеваемости по сравнению со своими одноклассниками.

Знание словарного запаса, фонологическая осведомленность и плотность соседства

Уникальный вклад этого исследования также включает внутридетское сравнение производительности слов с разной плотностью соседства, поскольку эта информация является первым шагом к выяснению связи между словарным запасом и фонологической Развитие сознания у детей с кохлеарными имплантами.У детей с нормальным слухом, которые не сталкиваются с серьезными препятствиями в восприятии речи, со временем формируются лексические сети, включающие все более плотные соседства (схожие по звучанию слова; Metsala & Walley, 1998). Внимание детей с нормальным слухом, вероятно, привлекается к отдельным фонемам в словах через развитие этих соседей, потому что целостных, а не частичных представлений похожих по звучанию слов уже недостаточно для восприятия и производства этих слов.Дети с нормальным слухом, вероятно, также обращают внимание на отдельные представления фонем в словах по мере того, как они развивают свои способности точно произносить эти слова и узнают о печатных представлениях слов (например, James et al., 2009). Дети с кохлеарными имплантами, наоборот, испытывают барьеры в восприятии речи, которые влияют на их способность осваивать новый словарный запас (включая многословные слова; Lund, 2019) и точно воспроизводить звуки речи. Языковой дефицит, вероятно, также способствует задержке обучения из-за влияния окружающей среды, что может привести к тому, что детям с кохлеарными имплантами потребуется много повторений и четких инструкций во время печатных занятий для обучения (Bobzien et al., 2015). Таким образом, изучение вклада словарного запаса в результаты фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами по сравнению с детьми с нормальным слухом может помочь специалистам лучше понять различные возникающие результаты грамотности для этих групп населения.

Корреляции между знанием словарного запаса и элементами с высокой или разреженной плотностью были относительно сильными во всех группах, в диапазоне от 0,454 до 0,674. Эти корреляции согласуются с теми, о которых сообщают Nittrouer et al.(2018 г., диапазон: 0,51–0,69). Эти корреляции схожи по размеру, несмотря на то, что задачи, используемые в этом исследовании (сопоставление начального звука, идентификация начального звука и смешивание), и задачи Nittrouer et al. (2018) отличались друг от друга. То, что размер этих корреляций одинаков, также примечательно, потому что дети, участвовавшие в исследовании Nittrouer et al. (2018) оценивались во втором и шестом классе, тогда как дети в этом исследовании были в дошкольном возрасте; детский сад; или, в некоторых случаях, первого класса.Эти корреляции также согласуются с результатами исследований детей с нормальным слухом (например, Ainsworth et al., 2016). В целом, независимо от того, выполнялись ли задания со словами высокой или низкой плотности, корреляционный анализ показал, что дети с большим словарным запасом, как правило, лучше справлялись с заданиями на фонологическую осведомленность, чем дети с небольшим словарным запасом. Единственное исключение, различное поведение детей с кохлеарными имплантами в отношении рецептивного словарного запаса и смешивания слов с низкой плотностью, дает возможность для будущей работы и повторных исследований, чтобы выяснить, различаются ли эффекты знания рецептивного и экспрессивного словарного запаса у детей с кохлеарными имплантами и детей с нормальным слухом. .

Корреляция между размером словарного запаса и показателями фонологической осведомленности соответствует предсказаниям модели лексической реструктуризации (Metsala & Walley, 1998; Walley et al., 2003). Гипотеза модели о том, что когда дети осваивают словарный запас со все более плотными лексическими сетями, они также подсознательно больше обращают внимание на звуковую структуру языка, согласуется с тем, что дети с более высоким словарным запасом лучше справляются с задачами на фонологическую осведомленность, чем дети с более низкими знаниями.Однако необходим более детальный анализ, чтобы изучить возможность того, что дети с кохлеарными имплантами испытывают лексическую реструктуризацию (такую, что знание словарного запаса влияет на фонологическую осведомленность). Реструктуризация, создающая основу для фонологического восприятия, вероятно, происходит не сразу, а со временем (Goodrich & Lonigan, 2015). Сравнение производительности для слов с высокой и разреженной плотностью было предназначено для изучения появления сегментарного представления на фонемном уровне.Хотя во многих исследованиях рассматривались исходы фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами (например, Ambrose et al., 2012; James et al., 2008; Nittrouer et al., 2018), это исследование продолжило это направление исследований, оценив эффективность детей с высокой и разреженной плотностью слов.

Другая работа продемонстрировала доказательства того, что дети старшего возраста с кохлеарными имплантами ( M возраст = 7–9 лет), особенно те, кому имплантировали в раннем возрасте (в возрасте до 4 лет), демонстрируют фонологическое осознание на уровне слогов до уровня фонемы, как и дети с нормальным слухом (James et al., 2008, 2005). В рамках этого исследования дети младшего возраста с кохлеарными имплантами ( M возраст = 6 лет), как и их сверстники того же возраста, лучше выполняли задания на фонологическую осведомленность (в частности, на смешивание) со словами с высокой плотностью, а не со словами с низкой плотностью. Это открытие может указывать на то, что дети с кохлеарными имплантами могут использовать сигналы плотности соседства для развития фонологической осведомленности на уровне фонем, что согласуется с использованием ими лексических сигналов для изучения слов (Lund, 2019).

Однако связь между знанием словарного запаса, лексическими характеристиками и развитием фонологического восприятия, вероятно, сложна. Ни дети с кохлеарными имплантами, ни дети с нормальным слухом, сопоставимые по возрасту, не показали лучших результатов во всех задачах (сопоставление, идентификация и смешивание) при манипулировании словами с высокой плотностью по сравнению с разреженной. Дети в группе ВМ, которые были в среднем на год моложе детей в других группах, по-видимому, не испытывали облегчения высокой плотности выполнения.

Существует ряд возможных объяснений различий в показателях фонологического восприятия слов с высокой и низкой плотностью в разных группах. Во-первых, возможно, что дети не начинают обращать внимание на структуру языка на уровне фонем и не извлекают выгоду из сигналов плотности соседства, пока они не достигнут базового уровня выполнения задач на фонологическую осведомленность. Другими словами, дело было не в том, что некоторые дети могли выполнять задачи на фонологическую осведомленность со словами с высокой плотностью, но не со словами с низкой плотностью; скорее, дети, набравшие очень низкие баллы по заданиям на фонологическую осведомленность (например,g., на уровнях случайности) набрали низкие баллы как по словам с высокой, так и по низкой плотности. Лишь после того, как дети смогли выполнить задания выше случайного или с очень низкими баллами, проявился облегчающий эффект плотности. Во-вторых, как показывает корреляция между размером словарного запаса и показателями фонологической осведомленности, также возможно, что дети с большим объемом словарного запаса также лучше справлялись с заданиями на фонологическую осведомленность, потому что они могли обращать внимание на сигналы соседства внутри слов.Этот вывод согласуется с некоторыми исследованиями детей с нормальным слухом: дети с высоким уровнем словарного запаса по-разному реагировали на задания на фонологическую осведомленность, особенно в отношении положения фонемы в слове, по сравнению с детьми с низким уровнем знаний (Ainsworth et al., 2016). . В-третьих, возможно, что возраст был фактором, влияющим на способность извлекать пользу из сигналов высокой плотности: дети в группе ВМ, в частности, могли не достичь соответствующего уровня развития или не иметь надлежащего уровня академического обучения, чтобы реагировать на сигналы высокой плотности. -слова с плотностью лучше, чем слова с низкой плотностью.В других работах, обнаруживающих различия в ответах детей на слова с высокой и низкой плотностью (например, Hogan, 2010; Hogan et al., 2011), оцениваются дети более старшего возраста, чем включенные в это исследование: — и могут развиваться слова низкой плотности. Наконец, также возможно, что конкретные элементы, выбранные для этого исследования, имели другие лексические характеристики, которые не совпадали в списках (таким образом влияя на производительность). Например, не было статистически значимой разницы в усвоении слов для списков высокой и низкой плотности (малый размер эффекта d = 0.25; см. Приложение), и дети продемонстрировали выразительное знание всех слов в задании, но эти списки различались по среднему численному возрасту усвоения. Влияние возраста усвоения слов могло повлиять на группу с сопоставимым размером словарного запаса иначе, чем на другие группы.

В рамках этого исследования сравниваемые группы детей с нормальным слухом дают представление о том, происходит ли развитие фонологического восприятия у детей с кохлеарными имплантами по другому, а не отсроченному типу.Другие группы с нарушениями фонологической осведомленности включают детей с дислексией и определенными языковыми нарушениями (Catts et al., 2005; Elbro et al., 1994). Это соответствующие группы сравнения с популяцией детей с потерей слуха, потому что дети с дислексией, в частности, демонстрируют девиантный профиль фонологической обработки, который включает фонологическую осведомленность, фонологическую память и быстрое называние. Обнаружение того, что дети с кохлеарными имплантами используют слова с высокой плотностью соседства и выполняют действия на уровне, аналогичном уровню детей младшего возраста, указывает на паттерн замедленного, а не девиантного развития.Задержка развития фонологической осведомленности аналогична показателям, наблюдаемым у детей с определенными языковыми нарушениями (Farquharson et al., 2014). И дети с определенными языковыми нарушениями, и дети с кохлеарными имплантами могут демонстрировать задержки в приобретении словарного запаса: возможно, что задержки фонологической обработки в обеих группах могут быть связаны с их задержками в глобальном лингвистическом развитии. Это исследование обеспечивает основу для дальнейшего детального анализа продольного развития фонологического сознания, наряду с другими областями языкового развития, у детей с кохлеарными имплантами.

Будущие направления и ограничения

Это исследование представляет собой необходимый шаг в изучении взаимосвязи между словарным запасом и фонологическим восприятием у детей с кохлеарными имплантами. Указание на то, что дети с кохлеарными имплантами могут использовать в своих интересах сигналы плотности соседства для задач фонологической осведомленности, например, обеспечивает основу для будущих интервенционных исследований, которые также информируют область о характере отношения словарного запаса к фонологической осведомленности.Если дети с кохлеарными имплантами, как правило, знают меньше слов с высокой плотностью, чем дети без кохлеарных имплантов, как показано в работе Lund (2019), возможно, что обучение детей с кохлеарными имплантами сетями с высокой плотностью соседства может повысить фонологическую осведомленность. инструкция. В области речевой патологии и обучения глухих это было бы новой идеей: при выборе слов, на которые следует ориентироваться при вмешательстве в лексику, следует также учитывать лексические характеристики этих слов.

По отношению к идее лексической реструктуризации существует также минимально изученный промежуточный шаг между приобретением слов с высокой плотностью словарного запаса и использованием сигналов плотности для развития фонологической осведомленности. Дети должны развивать и организовывать лексико-семантические сети слов, чтобы воспользоваться лексическим сигналом, таким как плотность соседства (например, Munson et al., 2005). В нескольких исследованиях представлены предварительные доказательства того, что дети с кохлеарными имплантами, даже изучающие только разговорный язык, с трудом развивают лексико-семантические сети (Lund & Dinsmoor, 2016; Schwartz et al., 2013; Векслер-Каши и др., 2014). В будущих работах следует рассмотреть, как лексико-семантическое развитие влияет на фонологическую осведомленность детей с кохлеарными имплантами.

Некоторые ограничения этого исследования также указывают на возможности для будущих направлений исследований. Это конкретное исследование включало узкую группу детей с потерей слуха: все дети носили кохлеарные имплантаты, были имплантированы относительно рано, не имели дополнительных нарушений, влияющих на речь и познание, сосредоточились на использовании разговорной речи и имели отличные результаты восприятия речи.Это не согласуется с более широкой популяцией детей с кохлеарными имплантами (т. е. многие из них имеют плохие результаты восприятия речи, используют язык жестов или имеют дополнительные нарушения) или детей с потерей слуха в целом. Важное последующее исследование должно рассмотреть, как эти переменные влияют на развитие фонологической осведомленности у детей с потерей слуха и связаны ли таким же образом знания словарного запаса.

Кроме того, это исследование было перекрестным по своему дизайну: словарный запас и фонологическая осведомленность детей измерялись только в один момент времени, чтобы определить, заслуживает ли лонгитюдное исследование изменений с течением времени.Эти результаты подтверждают, что следующим шагом в этом направлении исследований является рассмотрение того, как обе конструкции развиваются в продольном направлении. Наблюдение за изменениями в словарном запасе и фонологической осведомленности с течением времени, особенно в том, как эти конструкции взаимодействуют с другими лексическими характеристиками, такими как плотность соседства и фонотактическая вероятность, позволит исследователям сделать больше выводов о развитии. Кроме того, следует отслеживать другие переменные, такие как возраст приобретения и образность слов, чтобы определить, как эти характеристики могут взаимодействовать с плотностью и вероятностью повлиять на производительность.

Фонологическая и фонематическая осведомленность: окончательный анализ

Фонологическое и фонематическое восприятие: в чем разница на самом деле? Как эти различия влияют на обучение и на то, как учатся новые читатели? Если вы задаетесь этими вопросами, читайте дальше. Мы можем учиться вместе! Я изучил это и объяснил все это здесь. 👏


Фонологическое и фонематическое понимание может быть очень запутанным. В обучении термины фонологическое осознание и фонематическое осознание часто используются взаимозаменяемо.Это имеет смысл. Они не только выглядят и звучат одинаково, но и означают что-то похожее.

Я виноват. 🙋🏽‍♀️ Раньше я использовал их взаимозаменяемо. ? (Скажи мне, что я здесь не один, , пожалуйста, !)

Но, если честно, как только вы узнаете разницу между ними, их довольно легко запомнить! Итак, давайте погрузимся!

Этот пост содержит партнерские ссылки. Покупая по этой ссылке, мы получаем небольшую комиссию. Будьте уверены — мы делимся ссылками только на продукты, которые знаем и любим!

Фонологическая и фонематическая осведомленность: окончательный анализ

Что такое фонологическая осведомленность?

Фонологическая осведомленность — это способность слышать единицы звуков в разговорной речи и манипулировать ими.

Единица звука встречается в слове. Например, слово яблоко.

Вы слышите /ap/ и /ple/. Есть два слога, которые мы слышать. Это единицы звука.

Если вы можете услышать эти два звука (слога) в слово, у вас есть фонологическая осведомленность.

Ниже приведены все звуковые единицы в слове, организованы от наибольшей звуковой единицы к наименьшей звуковой единице.

  • Слоги
  • Начало
  • Рифм
  • Фонемы
Примечание по управлению звуками (как для фонологического, так и для фонематического восприятия)

Прежде чем мы перейдем к разнице между фонологическим и фонематическим восприятием, я хотел убедиться, что мы согласны с тем, что значит манипулировать звуками.

Во всех этих примерах давайте поработаем с фонемами для слова dog . Когда вы видите / / вокруг буквы, это относится к звуку буквы , а не к названию буквы.

  • Смешение звуков – соедините эти звуки вместе /d/ /o/ /g/ >> dog
  • Разделение звуков – разделите эти звуки dog >> /d/ /o/ /g/
  • Сложение звуков – добавьте /s/ до конца собака >> собаки
  • Удаление звуков — произнесите собака без /d / >> og
  • Замена звуков — слово собака .Вместо /d/ скажем /f/ >> туман.

Примеры фонологической деятельности

Деятельность по фонологическому осознанию включает в себя манипулирование звуками (см. выше ??) со слогами, приступами, рифмами, и фонемы.

Например:

  • Сегментация слогов
    • Какие части вы слышите в радуга ? >> дождь и бант
  • Удаление изморози
    • Say карандаш без цил. >> ручка
  • Изолирующие фонемы
    • Какой первый звук вы слышите в чашке ? >> /k/
  • Смешение начала и изморози
    • Что произойдет, если мы сложим ch  и в вместе? >> подбородок
  • Соответствующие фонемы
    • Какое еще слово начинается с колени ? >> как (или любое слово, начинающееся с /l/)

Что такое фонематический слух?

Фонематическая осведомленность – это способность слышать и манипулировать наименьшая единица звука в разговорной речи.

Самая маленькая единица звука в английском языке называется фонема.

Знаете ли вы, что в английском языке 43 фонемы?

Запутанно, когда всего 26 букв, не так ли? Не беспокойтесь, в фонематическом восприятии мы фокусируемся на звуках , а не на буквах .

Примеры деятельности по фонематическому овладению

Действия по фонематическому восприятию включают мельчайшие единицы только звук.

Например, способность слышать /c/ и /a/ и /t/ в слове cat требует фонематического восприятия.

Другим примером может быть возможность услышать /sh/ и /a/ и /ck/ в слове shack .

Эти звуки не могут быть меньше. Вы не можете разбить звук /k/. Вы не можете разбить звук /ш/. (Несмотря на то, что в нем две буквы, они издают только один звук). То же самое можно сказать и о /ck/.

Фонематическая осведомленность включает способность слышать и управлять фонемами , мельчайшими звуковыми единицами.

Чем различаются фонологическое и фонематическое восприятие?

Фонологическое осознание — это способность слышать и манипулировать единицами звука в произносимых словах. Этот включает слоги, начало, рифму и фонемы .

Фонематическая осведомленность заключается в способности слышать и манипулировать наименьшей звуковой единицей, фонемой !

В чем сходство фонологического и фонематического восприятия?
Фонематическая осведомленность является
частью фонологической осведомленности.

Если бы фонологическое осознание было домом 🏠, фонематическое осознание было бы одной из комнат. Я бы рискнул сказать, что это кухня или общая комната, потому что обычно это область фонологического восприятия, в которой мы, учителя чтения, проводим больше всего времени.

Например, подсчет количества слогов в слове может быть фонологической активностью. (Работаем со слогами.)

Подсчет количества звуков в слове может быть упражнением в фонематическом восприятии.Работаем с фонемами. Это означает, что это также деятельность по фонологическому осознанию (мы работаем с единицей звука).

Фонологическое и фонематическое восприятие сосредоточено на звуки, которые мы слышим, а не буквы, которые мы видим.

Когда вы думаете о них, помните, что их можно сделать за темный .

Что это значит?

  • Они слушают и говорят
  • Они не используют буквы (пока!)

Давайте подумаем: посчитаем количество слогов в слове в темноте.

Скажи и похлопай, кот .

Хлопайте! Один слог. Вы можете сделать это с выключенным светом.

Вы можете смешивать звуки, чтобы составить слово во тьме.

Соедините эти звуки : /c/ /a/ /t/ . Что это за слово? Кот ! Вы можете слушать и смешивать эти звуки вместе в темноте. Это о том, что вы слышите.

Теперь, чтобы прочитать слово кот , учащимся нужно будет увидеть буквы: с, а, т, и произнести их вслух.

Им нужно включить свет. ? В данном случае речь идет о фонетике . В нем букв и звуков. Это отношение буква-звук является фонетикой, а не фонологическим или фонематическим осознанием.

Это не значит, что так тренироваться плохо.

Вам все еще нужно практиковаться в смешивании и сегментации звуков в словах с помощью букв. Но это происходит с фонематическими действиями, , а не действиями фонематического осознания.

Прежде чем (или во время) мы изучим фонетику, мы должны развить фонологическую ( и фонематическую ) осведомленность!

Почему важны фонологическое и фонематическое восприятие?

Фонологическая осведомленность является одним из самых сильных предикторов успех чтения.

Другими словами, учащимся будет очень трудно выучить и реализовать фонетику при чтении, если у них нет фонологической осведомленности. (Помните, сюда входит и фонематическое восприятие!).

Как учащийся может произнести с-а-т (расшифровать слово), если он не может услышать три отдельных звука (фонемы), из которых состоит слово? Они не могут!

Вот почему так важно, чтобы учащиеся могли слышать, смешивать и сегментировать звуки в словах, прежде чем учиться читать с использованием фонетики.

Фонологическая осведомленность VS фонематическая шпаргалка

Теперь, если вы случайно поменяете эти термины местами (как я делал 🙋🏽‍♀️), значит ли это, что ваши ученики не научатся читать? Конечно нет! Но значит ли это, что мы хотим использовать термины неправильно? Тоже, конечно, нет! 😉

Многие мои ресурсы помечены фонематической осведомленностью как основная тема или категория, потому что большая часть инструкций/практик включает манипулирование фонемами .В конце концов, научиться сегментировать и смешивать звуки в словах — самый важный аспект фонологического восприятия.

Однако при практике манипулирования звуками очень часто начинают со слов и слогов, затем переходят к началу и рифме и, наконец, к фонемам. Почему? Это логическое продолжение! Начинайте с большого, продвигайтесь к малому. Вот почему вы можете увидеть (или использовать) термин «фонематическое осознание» в деятельности, в которой есть разминка, включающая слоги и/или начало и рифм.

Чтобы помочь вам запомнить разницу между фонологическим и фонематическим восприятием, я сделал для вас эту быструю шпаргалка!

Нажмите, чтобы загрузить памятку для учителей фонологической и фонематической грамотности!

Профессиональное развитие фонологической и фонематической грамотности

Этот раздел содержит партнерские ссылки. Покупая по этой ссылке, мы получаем небольшую комиссию, которая помогает поддерживать блог (бесплатно для вас). Будьте уверены, мы делимся ссылками только на продукты, которые мы знаем и любим!

Вот несколько книг по фонологическому и фонематическому восприятию, которые мне очень нравятся!

Фонологическая осведомленность: от исследований к практике Гейл Т.Гиллон

Целенаправленная игра для развития фонологической осведомленности в раннем детстве Хэлли Кей Йопп и Рут Хелен Йопп

Есть ли у вас какие-либо рекомендации? Не стесняйтесь поделиться ими с нами в комментариях ниже! 👇

Карточки с заданиями для учителя фонематических навыков

7 долларов.00

Вы знаете, насколько важна фонематическая осведомленность, и вы делаете это в небольших группах… но иногда трудно вспомнить ВСЕ навыки в спектре. Иногда сложно придумать еще одну пару рифмующихся слов. Иногда трудно генерировать эти глупые предложения… Больше нет! С помощью этих карточек с заданиями для учителя фонематической осведомленности у вас под рукой (буквально) будет более 100 систематических и явных занятий по развитию фонематической осведомленности!

Купить сейчас

Отличный ресурс, особенно для начинающих учителей вроде меня, которые не совсем знают, «как» этому учить! — Батани Г.

Бум-карты фонематического восприятия™ НАБОР

14,40 $

Вы пытаетесь помочь своим учащимся овладеть фонематическим слухом, но теперь не знаете, как улучшить фонематический слух с помощью дистанционного обучения? Это экономичный набор фонематических знаний, который поможет вашим ученикам практиковать фонологические и фонематические навыки с помощью дистанционного обучения!

Купить сейчас

Бум-карты были для меня настоящим подарком в этом году.Мой полный год был и есть дистанционное обучение. Я люблю этот пучок. В нем так много всего, что я могу использовать для своих учеников. Моим ученикам нравятся карточки, и они в игровой форме тренируются в навыках. Спасибо! -Лайла П.

Рабочие листы фонематического восприятия

6,00 $

Вы ищете печатные фонематические упражнения? Эти рабочие листы фонематической осведомленности только для вас! Есть 65+, без подготовки, вырезания и вставки действий на основе ИЗОБРАЖЕНИЙ.Обратите внимание, что на странице нет букв/слов, относящихся к каждому навыку. Единственные слова на странице — это заголовок, имя и направления. Это делается для того, чтобы учащиеся практиковали СЛУШАНИЕ звуков и слов (фонематическая осведомленность), а не корреляцию между буквами и звуками (фоника).

Купить сейчас

Это было потрясающе. Мои ученики смогли выполнить их самостоятельно. Те, кто раньше закончит, могут раскрасить их или добавить дополнительные картинки! — Кендра К.

Как мы учимся читать: решающая роль фонологического восприятия

Ранний навык в обучении чтению в такой же степени связан со слухом, как звучат слова, как и с видением того, как слова пишутся. Фонологическая осведомленность включает в себя способность распознавать звуки в словах и манипулировать ими. Пример фонологической осведомленности — слышать в уме слово, созданное путем замены первого звука в слове «рыба» первым звуком в слове «день», чтобы получилось слово «блюдо».

Фонологическое знание является основой для понимания алфавитного принципа и успешного чтения.

Не случайно отдельные звуки в словах соответствуют буквам алфавита. Это сопоставление является ключевой частью той роли, которую фонологическое осознание играет в обучении чтению. Однако уметь различать звуки в словах не так просто, как кажется. Многие учащиеся поступают в детский сад, уже зная много о том, как звуки в словах преобразуются в буквы, но некоторые учащиеся этого не делают.Например, учащимся с дислексией часто труднее слышать звуки в словах и сопоставлять их с буквами, чем другим учащимся. Для учащихся с дислексией крайне важно качественное обучение и вмешательство для развития навыков фонологической осведомленности.

Научиться определять звуки в словах с помощью инструкций лучше всего, когда звуки явно связаны с буквами, которые они обозначают. Это отображение составляет суть алфавитного принципа . Когда это сопоставление хорошо развито, оно позволяет читателям точно читать или декодировать около 70% односложных слов, которые они встретят в тексте.Кроме того, когда читатели впервые сталкиваются со словом в печати и понимают принцип алфавита, шансы, что они правильно прочитают это слово, очень высоки.

Существует несколько способов эффективного обучения фонологическому восприятию для подготовки первых читателей:

УЧИТЕ СТУДЕНТОВ РАСПОЗНАВАТЬ ЗВУКИ РЕЧИ И УПРАВЛЯТЬ ими

Учителя должны показать и научить учащихся, как разбивать единицы речи на более мелкие единицы. Например, отличная последовательность инструкций, которая помогает учащимся научиться слышать звуки речи, включает в себя переход от более простых действий к более сложным.Учителя могут показать учащимся, как идентифицировать

.
  • слов в предложениях,
  • слогов в словах,
  • первый и последний звуки в словах ( начало и рифма соответственно),
  • и, наконец, все отдельные звуки в слове ( фонема ).

ОБУЧАТЬ СТУДЕНТОВ ПИСЬМЕННО-ЗВУКОВЫМ ОТНОШЕНИЯМ

Учителя должны продемонстрировать и научить учащихся отношениям между буквами и звуками, с которыми они впервые столкнутся в печатном виде, например согласным и кратким гласным.

  • Учите эти буквы-звуки в контексте слов, где буквы представляют их наиболее распространенный звук (например, обучение «а» в «летучая мышь» по сравнению с «был»).
  • Затем следует обучать более сложным буквенно-звуковым отношениям, таким как сочетания согласных (например, «sp») , диграфы согласных (например, «sh») и другие предсказуемые, но более сложные модели (например, диграфы гласных, такие как «оа» в слове «лодка»; слова с долгими гласными и немой буквой «е», например, в слове «нравится»).

СИЛЬНАЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МОЖЕТ ВЫГЛЯДЕТЬ КАК-ТО ЭТО:

  • Учитель говорит название буквы и представляет символ буквы (показать букву «б»).
  • Затем учитель дает учащимся картинку, которая представляет звук (например, «летучая мышь») с краткой предысторией в качестве ориентира или памятки.
  • Наконец, учащиеся могут попрактиковаться в демонстрации своего понимания букв и звуков, определяя звук и записывая буквы в различных контекстах.

Хорошее раннее обучение грамоте также дает учащимся возможность просмотреть недавно изученные отношения букв и звуков с течением времени, чтобы учащиеся могли лучше запоминать и более свободно идентифицировать и воспроизводить их.

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ МАНИПУЛИРОВАТЬ ЗВУКИ В ПЕЧАТИ, ИСПОЛЬЗУЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

Учителя также должны поощрять учащихся связывать свои знания о том, как манипулировать звуками в разговорной речи, со своими знаниями о связях между буквами и звуками.

  • Учащихся можно научить применять свои знания о звуках для составления печатных слов с помощью упражнений, в которых используются буквы на плитках или магниты, которыми легко манипулировать для построения или изменения слов.
  • После занятий с учителем учащиеся могут работать и практиковаться самостоятельно или с партнером, добавляя и заменяя звуки и составляя более сложные слова, например, с немым e .

Этот тип деятельности помогает учащимся понять, как пишется и читать слова, используя их понимание звуков в языке и отношения между буквами и звуками, которым их научили.

Инфографика


Увеличить инфографику

Рекомендуемое цитирование

Бейкер, С.К., Битти, Т., Нельсон, Нью-Джерси, и Туртура, Дж. (2018). Как мы учимся читать: решающая роль фонологического восприятия . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Управление начального и среднего образования, Управление программ специального образования, Национальный центр повышения грамотности.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.