Методика воспитания отношения детей к взрослым: Методика воспитания отношения детей к взрослым

Содержание

Особенности воспитания — Материнство в Хабаровске

Существуют правила, следуя которым, родители могут наладить и поддерживать в семье бесконфликтную дисциплину.

Правило 1. Правила (ограничения, требования, запреты) обязательно должны быть в жизни каждого ребенка. Это особенно полезно помнить тем родителям, которые стремятся как можно меньше огорчать детей и избегать конфликтов с ними. В результате они начинают идти на поводу у собственного ребенка. Это попустительский стиль воспитания. 

Правило 2. Правил (ограничений, требований, запретов) не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. 
Оба правила, взятые вместе, предполагают особое чувство меры, особую мудрость родителя в решении вопросов о«можно», «следует» и «нельзя».

Правило 3. Родительские требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Например, родителям часто досаждает «чрезмерная» активность детей: почему им надо так много бегать, прыгать, шумно играть, лазать по деревьям, бросать камни, рисовать на чем попало, все хватать, открывать, разбирать? Ответ прост: все это и многое другое — проявления естественных и очень важных для развития детей потребностей в движении, познании, упражнении. Запрещать подобные действия — все равно что пытаться перегородить полноводную реку. Лучше позаботиться о том, чтобы направить ее течение в удобное и безопасное русло.

Правило 4. Правила (ограничения, требования, запреты) должны быть согласованы взрослыми между собой (папа, мама, бабушки должны быть единогласны). Даже если один родитель не согласен с требованием другого, лучше в эту минуту промолчать, а потом, уже без ребенка, обсудить разногласие и попытаться прийти к общему мнению. Не менее важна последовательность в соблюдении правил. Стоит помнить, что дети постоянно испытывают наши требования «на прочность» и принимают, как правило, только то, что не поддается расшатыванию. В противном же случае приучаются настаивать, ныть, вымогать.

Правило 5. Тон, в котором сообщается требование или запрет, должен быть скорее дружественно разъяснительным, чем повелительным. Любой запрет желаемого для ребенка труден, а если он произносится сердитым
или властным тоном, то становится трудным вдвойне. Например, на вопрос: «Почему нельзя?» не стоит отвечать: «Потому, что я так сказал», «Я так велю», «Нельзя, и все!». Нужно коротко пояснить: «Уже поздно», «Это опасно», «Может разбиться…». Объяснение должно быть коротким и повторяться один раз. 

Правило 6. Наказывать ребенка лучше, лишая его хорошего, чем делая ему плохое. Вот примеры: в семье заведено, что по выходным дням отец ездит с сыном на рыбалку, или мама печет любимый пирог, или все вместе отправляются на прогулку. Однако если случается непослушание или проступок, то «праздник» в этот день или на этой неделе отменяется.

Воспитание культуры поведения детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации

%PDF-1.7 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R /ViewerPreferences 5 0 R >> endobj 6 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Воспитание культуры поведения детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации
  • Камаева Э. Р.1.72018-03-25T16:46:05+05:002018-03-25T16:46:05+05:00 endstream endobj 5 0 obj > endobj 7 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [92 0 R 93 0 R 94 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [95 0 R] >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 97 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [98 0 R 99 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [119 0 R 120 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [123 0 R 124 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [129 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [132 0 R 133 0 R 134 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [138 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [172 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [179 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 73 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 75 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 78 0 obj > endobj 79 0 obj > endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > endobj 83 0 obj > endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > stream x

    Детско-родительские отношения: методики диагностики и коррекции

    Первыми воспитателями ребенка становятся родители. В семье малыши знакомятся с правилами человеческих взаимоотношений, усваивают жизненные установки, духовные ценности. Отношения родителей и детей оказывают огромное влияние на формирование личности, поэтому им уделяется так много внимания в психологии.

    История изучения

    Первым направлением, которое стало говорить о влиянии семьи на развитие личности ребенка, был классический психоанализ. Б. Боулби и М. Эйнсворт разработали «теорию привязанности». Согласно ей, люди, ухаживающие за младенцем, дарят ему ощущение надежности и безопасности мира. Это создает основу для дальнейшего развития, включения ребенка в социальную жизнь общества. Себя малыш осознает через призму отношений близких людей. Эти представления, сложившиеся в раннем возрасте, во многом определяют поведение взрослого человека.

    Семейные отношения, в которых, так или иначе, задействован ребенок, получили название детско-родительских. Не всегда они влияют на формирование личности положительно. Законодательством четко прописаны обязанности родителей и детей. В частности, отцу и матери запрещено причинять психический или физический вред здоровью ребенка. Однако на практике далеко не все взрослые умеют эффективно взаимодействовать с детьми.

    Изучение особенностей детско-родительских отношений проводилось различными учеными с целью выявления условий, необходимых для формирования здоровой личности.

    Классификации

    Отношения между детьми и родителями могут складываться по-разному в зависимости от множества факторов. Важно изучить их как с точки зрения взрослого, так и с позиции ребенка. Психологи выделяют следующие типы отношений родителей к своим детям:

    • Безусловное принятие, когда негативное поведение отпрыска не влечет за собой отрицания его значимости («Я люблю тебя, хотя ты сейчас плохо себя ведешь»). Такое отношение создает у ребенка уверенность в своей безопасности.
    • Условное принятие, когда любовь родителей является наградой за успехи, хорошее поведение, послушание. Дети в такой семье растут тревожными, ведь им постоянно приходится заслуживать любовь мамы и папы.
    • Амбивалентное отношение. Родители испытывают к ребенку противоположные чувства. Для них характерен высокий уровень агрессии, малыш подвергается жестоким наказаниям. В остальное время взрослые пытаются искупить свою вину, проявляя преувеличенную заботу и внимание.
    • Индифферентное отношение, когда взрослые не испытывают к детям любви, равнодушны, холодны и стараются дистанцироваться от них.
    • Скрытое отвержение. Формально родители исправно выполняют свои обязанности, но при этом постоянно недовольны ребенком, игнорируют его чувства.
    • Открытое отвержение. Родитель активно демонстрирует свою нелюбовь к малышу, унижает его достоинство, применяет жестокие наказания, пренебрегает детскими нуждами.

    Типы отношений ребенка к родителям изучал Г. Т. Хоментаускас. Он выделил 4 позиции:

    1. «Вы любите меня, а я люблю вас». Ребенок доверяет родителям, привязан к ним, стремится к сотрудничеству.
    2. «Мама и папа живут ради меня». У ребенка завышена самооценка, он эгоистичен и пытается управлять другими членами семьи.
    3. «Я сделаю так, чтобы родители меня полюбили». Ребенок чувствует себя отверженным, неполноценным и всеми силами пытается угодить взрослым.
    4. «Я не нужен вам, отстаньте от меня». Ребенок не чувствует любви и заботы родителей, проявляет враждебность по отношению к ним.

    Взрослые обращаются к психологу, когда у них возникают проблемы в отношениях с детьми либо у ребенка наблюдаются трудности в общении, обучении. Чаще всего помощь специалистов необходима семье в целом. Понять причину напряженности помогает диагностическое обследование.

    В семьях существуют разные представления об обязанностях родителей и детей. Взрослые придерживаются непохожих стилей общения и методов воздействия на подрастающее поколение. Психолог пытается увидеть проблему с двух сторон, изучая позицию и родителей, и ребенка. Для этого используются различные методики, разработанные как отечественными, так и зарубежными специалистами.

    Работа с детьми

    Чтобы увидеть семью глазами ребенка, применяются особые методики. Изучение детско-родительских отношений проходит в непринужденной, игровой обстановке. Чаще всего используются:

    • Методика Р. Жиля, позволяющая понять отношение детей к семейному окружению. Ребенку предлагается рассмотреть картинки, на которых изображены люди в различных ситуациях, и выбрать свое место.
    • Тест Бене и Антони, адаптированный отечественными психологами Лидерсом и Анисимовой. Он диагностирует эмоциональные отношения внутри семьи. Детям предлагается 20 фигурок, из которых надо отобрать своих родственников, а затем в игровой форме соотнести с ними предложенные утверждения.
    • Опросники Шафера, Марковской и др., где подростку нужно оценить степень верности указанных положений.
    • Методика А. И. Зарова, выявляющая степень идентификации ребенка с мамой и папой, а также особенности отношения к ним.

    Диагностика детско-родительских отношений также включает в себя тест КРС. Ребенку предлагается нарисовать семью, а потом побеседовать о ней. Психолог внимательно изучает расположение и занятия персонажей, особенности их изображения, поведение и эмоции юного художника в процессе работы. Все это позволяет понять, как дети воспринимают членов семьи и свое место в ней.

    Работа с родителями

    Психологу важно выявить особенности семейного воспитания, причины отклонений. Для этого он предлагает взрослым пройти различные тесты. Детско-родительские отношения можно оценить при помощи следующих опросников:

    • PARI (Шефер, Белл). Он позволяет составить портрет семьи в первичном приближении.
    • АСВ (Эйдемиллер, Юстицкис). С его помощью можно выявить психологические нарушения в семье.
    • ОРО (Столин, Варга). Этот тест дает представление о родительских чувствах и поведенческих стереотипах.
    • Взрослый вариант опросника Марковской. Его главное преимущество в зеркальности, благодаря чему можно увидеть взаимодействие в семье глазами и родителей, и ребенка.

    Эффективная, но сложная в исполнении методика разработана А. О. Карабановой. Взрослым предлагается написать историю своего материнства или отцовства в свободной форме, самостоятельно оценить успехи и неудачи на этом поприще. В результате становится понятной позиция автора по поводу детско-родительских отношений.

    Методика впоследствии была упрощена. Взрослые с большей готовностью брались за продолжение незаконченных фраз о ребенке и своем отношении к нему. В этом варианте она часто применяется психологами в процессе диагностики.

    Типы воспитания

    После проведения тестов становятся понятны семейные особенности. Психологи говорят о 4 типах воспитания, встречающихся чаще всего в смешанном виде. К ним относятся:

    • Диктат. Взрослые подавляют ребенка, активно используя для воспитания насилие и приказы. При сопротивлении они применяют угрозы, обман, принуждение. В результате дети вырастают несамостоятельными, безынициативными и неуверенными в своих силах.
    • Опека. Ребенка окружают заботой, стараются удовлетворить все его желания, усиленно ограждают от трудностей. Часто это приводит к бунту в подростковом возрасте. Становясь взрослыми, такие люди оказываются беззащитными перед жизненными трудностями, с трудом вписываются в коллектив.
    • Невмешательство. Родители пассивны и практически не участвуют в воспитании ребенка. С ранних лет он предоставлен сам себе, решает проблемы без помощи взрослых. Такие дети вырастают самостоятельными, но они не умеют доверять другим людям, ощущают себя одинокими.
    • Сотрудничество. Родители уважают ребенка как отдельную личность, дают ему действовать самостоятельно, но при этом всегда готовы прийти на помощь. Члены семьи поддерживают друг друга, много времени проводят вместе. Дети при таком воспитании вырастают уверенными в себе и открытыми для плодотворного общения.

    Основные нарушения, наблюдаемые в семьях

    Отношения родителей и детей, обратившихся к психологам, часто оказываются дисгармоничными. Причин этому множество. Тем не менее были выявлены самые распространенные проблемы детско-родительских отношений. Вот их перечень:

    1. Гипопротекция. Ребенку уделяется недостаточно внимания. Взрослые могут отвергать его по типу Золушки, ограничиваться только формальной заботой (еда, одежда, учебники), откупаться от отпрыска дорогими подарками. Крайний вариант — детская безнадзорность.
    2. Гиперопека. Ребенок окружен повышенной заботой, часто из него делают кумира семьи, исполняют все желания и не применяют наказаний. При этом взрослые полностью контролируют жизнь отпрыска, защищая от трудностей.
    3. Противоречивое воспитание. Члены семьи предъявляют к ребенку несовместимые требования или резко меняют свое отношение к нему при разводе, рождении второго ребенка и т. д.
    4. Повышенная ответственность. Детям предъявляются требования, которым они не могут соответствовать. Например, от ребенка требуют всегда быть впереди сверстников или поручают ему уход за младшим братом после ухода отца.
    5. Жестокое обращение. Ребенка наказывают за каждый проступок, приписывают ему всевозможные пороки. При этом поощрения в семье не применяется.
    6. Культ болезни. Детей с заболеваниями родители воспитывают в атмосфере вседозволенности, стараются оградить от любых обязанностей. Малышам начинает казаться, что окружающие должны жалеть их, исполнять все капризы.
    7. Воспитание вне семьи. Ребенок живет в интернате или у дальних родственников, практически не общаясь с мамой и папой.

    Методы коррекции: работа с родителями

    Психологическая помощь необходима семьям, попавшим в трудные ситуации. Проблемы могут быть вызваны внешними изменениями (возрастные кризисы у детей, развод родителей, смерть близкого человека) или индивидуальными особенностями конкретных людей. Коррекция детско-родительских отношений предполагает создание благоприятного климата в семье, обучение взрослых правильному общению с ребенком.

    Важно, чтобы они осознали проблему и захотели решить ее. Психолог использует в своей работе различные методики. Детско-родительские отношения можно исправить, но для этого требуется много сил и терпения. Чаще всего применяются:

    • Беседы со взрослыми членами семьи. Во время них родители получают информацию о развитии своего ребенка, его психологии и возрастных особенностях.
    • Дискуссии. Взрослых просят высказать свое отношение к изложенной психологом теме. Также дискуссии помогают проанализировать воспитательную деятельность в конкретной семье, обменяться мнениями, понять суть проблемы, совместно выработать оптимальное решение.
    • Библиотерапия. Родителей просят прочитать книги о воспитании детей, а затем поделиться своей точкой зрения по данному вопросу.
    • Тренинги. Родителям предлагается в ходе ролевой игры решить трудные ситуации, типичные для данной семьи. При этом ищутся новые варианты выхода из проблемы, отрабатываются способы эффективного поведения.

    Взрослых учат принимать и поддерживать своего ребенка. Чтобы улучшить семейные взаимоотношения, родителям необходимо:

    • Демонстрировать любовь к ребенку, гордость за него.
    • Опираться на сильные стороны отпрыска и не напоминать о прошлых неудачах.
    • Найти общие занятия, больше дурачиться и смеяться вместе с детьми.
    • Позволить ребенку самостоятельно решать посильные проблемы, исправлять последствия своих ошибок.
    • Избегать строгих наказаний и критики.
    • Слушать и слышать детей, вселять в них оптимизм, радоваться самому маленькому прогрессу.

    Коррекционная работа с ребенком

    Детям трудно осознать мотивы своего поведения, понять, что заставляет родителей действовать так или иначе. Зато их психика более пластична. Коррекция детско-родительских отношений позволяет вовремя исправить ошибки воспитания и избежать проблем во взрослой жизни подросшего ребенка.

    Психолог старается создать на занятии непринужденную атмосферу, чтобы юный клиент расслабился, начал свободно выражать свои чувства и мысли. Отсутствие на консультации других членов семьи позволяет дать выход вытесненным конфликтам, присутствующим в детско-родительских отношениях. Методики, которые помогают сделать это, перечислены ниже:

    • Игротерапия. С помощью кукол ребенок может воспроизвести тревожащие его ситуации общения, выразить гнев или страх по отношению к близким людям, осознать свои чувства. Условность происходящего избавляет от негативных последствий, снимает внутренние зажимы и ограничения.
    • Арттерапия. Занимаясь творчеством, ребенок раскрепощается и дает выйти неосознанным страхам, переживаниям. При помощи красок, мелков, глины и клея дети самовыражаются, поэтому важно одобрять конечный результат их деятельности, невзирая на его качество.
    • Сказкотерапия. Объяснить сложную ситуацию ребенку проще всего через приключения волшебных персонажей. Герои переживают те же проблемы, что и маленький клиент, демонстрируют разные пути их решения, помогают взглянуть на ситуацию с неожиданной стороны. Психокоррекционные сказки мягко воздействуют на эмоции и подсознание ребенка, обучают его продуктивным способам поведения.

    Методы коррекции: взаимодействие ребенка и взрослого

    Групповые занятия, в которых участвуют все члены семьи, очень важны для выстраивания новых детско-родительских отношений. Методики, применяемые психологами, позволяют увидеть со стороны свое типичное поведение, его влияние на близких людей. В результате появляется желание исправить ситуацию, создать теплый микроклимат в семье.

    Психологами применяются:

    • Арткоррекция, когда взрослые и дети рисуют совместную картину. При этом становятся очевидны все основные проблемы во взаимоотношениях членов семьи. Со взрослыми их необходимо проанализировать и на следующих занятиях дать задание, направленное на выстраивание нового типа поведения.
    • Игровое общение, позволяющее снять эмоциональное напряжение. Родители и дети становятся равноправными партнерами, начинают лучше понимать друг друга. Наиболее эффективными являются подвижные игры (например, совместное преодоление полосы препятствий), конструирование из конструктора «Лего», песочная терапия.
    • Телесная психокоррекция, позволяющая через массаж и специальные упражнения сблизить семью. При этом снимаются мышечные зажимы, происходит эмоциональное сближение.
    • «Час звезды». Члены семьи по очереди примеряют на себя роль «звезды». Остальные участники занятия должны оказывать счастливчику повышенное внимание, играть в игры, выбранные им, делать приятные сюрпризы.

    Психология детско-родительских отношений крайне сложна. В каждом случае требуется индивидуальный подход и предельная корректность специалиста, оказывающего помощь. Тем не менее при желании выход можно найти, даже если изначально ситуация кажется тупиковой.

    Как воспитывают детей в разных странах мира

    Родители по всему миру одинаково сильно любят своих детей. В тоже время взгляды на воспитание подрастающего поколения очень зависят от традиций и обычаев той страны, в которой проживает семья. И то, что для представителей одной страны может казаться неприемлемым, в другом уголке нашей планеты считается нормой. Давайте посмотрим, чем схожи и чем отличаются системы воспитания в разных странах мира.

    Европейские системы воспитания

    Несмотря на то, что европейский страны объединились в Евросоюз, они не утратили свою аутентичность, которая складывалась на протяжении многих лет. Основными ценностями, характерными для европейской системы воспитания являются свобода, самостоятельность, индивидуальность. То, как эти качества воспитываются в ребенке, зависит от конкретной страны.

    Особенности воспитания детей в скандинавских странах (Норвегия, Швеция)

    В скандинавских странах любовь к детям выражается через предоставление полной свободы. Ребенок не ограничивается в выборе занятий, увлечений, игрушек, режим дня соблюдается не четко. Главная задача воспитания, по мнению скандинавов, заключается в развитии творческих способностей ребенка. При этом взрослые очень тщательно во всем следят за безопасностью малыша.

    В школах и детских садах детей учат уметь объяснять свою точку зрения и отстаивать ее. Обучение по большей части проходит в игровой форме. Исключено применение любых насильственных действий в качестве педагогических мер, а в Швеции оно запрещено законодательно. Родители также не могут повысить голос на своего ребенка или, тем более, поднять на него руку (за этим строго следят социальные службы). Дети имеют право пожаловаться на родителей, и это приведет к жестоким последствиям, вплоть до лишения родительских прав.

    В Швеции дети воспитываются таким образом, что они хорошо знают свои права уже с раннего возраста. Считаясь полноправной юридической единицей, ребенок может подать на своих родителей в суд, если те прибегнут к грубым методам воспитания.

    В Норвегии, в связи с ее климатическими условиями, родители уделяют большое внимание здоровью малышей. Дети должны есть только здоровую пищу (включая домашнее молоко, рыбу, мясо), а также много времени проводить на улице. Даже занятия в детских садах в большей степени нацелены на физическое развитие, нежели на умственное. Родители позволяют малышам ковыряться в земле, играть в воде и приветствуют другие виды исследовательской активности, желая укрепить иммунитет ребенка.

    Как воспитывают детей во Франции

    С малых лет в французских детях воспитывают самостоятельность. В этой стране очень ценится возможность реализоваться как личность, поэтому установление тесного контакта с ребенком не так важно, как его независимость. Во Франции в ребенке начинают воспитывать самостоятельность, начиная с самого раннего возраста. С 3 месяцев детей обычно перекладывают в отдельную кроватку. Детей дошкольного возраста записывают на всевозможные кружки и секции, чтобы родители могли заниматься собой и работой. Бабушки и дедушки не принимают активного участия в воспитании внуков, так как французские старики, как и молодежь, свободны от обязательств и живут в свое удовольствие. Стиль воспитания детей во Франции отличается демократичностью и мягкостью. При этом воспитание основано не на наказании, а на поощрении хорошего поведения.

    Подход к воспитанию детей в Германии

    В германии детей воспитывают в строгости и порядке. Ребенку запрещается поздно ложиться спать, долго играть в компьютер и смотреть телевизор, жизнь детей подчинена правилам. Самостоятельность так же является целью воспитания, но она выражается не в свободе выбора, а в ответственности за свои поступки. У немецких родителей принято занимать активную жизненную позицию, и они убеждены, что ребенок не должен этому препятствовать. Мамы с грудными детьми посещают кафе, парки, встречаются с подругами. Часто малышам нанимают няню с медицинским образованием. С 3 лет ребенка обычно отдают в детский сад. Там детей в игровой форме обучают не чтению и счету, а правилам поведения в обществе и дисциплине.

    Как воспитывают детей в Испании

    Семейные узы в Испании очень сильны. В семьях принято хвалить детей, баловать, все разрешать. Родители спокойно относятся к капризам и истерикам ребенка, даже если они случаются в общественных местах. Испанские родители проводят с детьми практически все свободное время, отцы участвуют в воспитании наравне с матерями. Несмотря на видимый попустительский стиль воспитания, который распространен в Испании, родительские обязанности строго закреплены законом. Жестокое обращение с детьми, психологическое давление или запугивание приводит к лишению родительских прав.

    Особенности воспитания детей в Англии

    Английский подход к воспитанию характеризуется серьезностью и основательностью. Жители Англии часто становятся родителями в уже зрелом возрасте и стремятся воспитать из своих малышей истинных леди и джентльменов. Особенность воспитания детей в Англии заключается, главным образом, в том, что эмоции по отношению к ребенку не проявляются открыто и напоказ. Умение ребенка управлять своими эмоциями, а иногда и загашать их, считается показателем «воспитанности».

    Британские дети похожи на маленьких взрослых. С ранних лет им прививают безупречные манеры и учат быть сдержанными.

    Азиатские системы воспитания

    Воспитание детей в Азии значительно отличается от европейского представления. Религия и культурные традиции оказывают большое влияние на взаимоотношения детей и родителей.

    Как воспитывают детей в Японии

    До 5 лет детям в Японии позволяют все. Этот возраст считается временем, когда ребенку необходимо свобода. Но когда дело доходит до соблюдения детьми правил этикета, родители считают себя в праве прибегнуть к строгим наказаниям. Телесные наказания в этой стране не практикуются. Если малыш нарушил правила приличия, родители объяснят ему все на словах. В Японии детей учат быть вежливыми и уважать старших. Кроме того для японских родителей важно, чтобы их дети с ранних лет чувствовали себя частью общества и государства.

    Особенности воспитания детей в Китае

    Воспитание детей в Китае направлено на выращивание гениев. Уже в грудном возрасте детей отдают в ясли, где их режим дня расписан по минутам. Мамы не только записывают малышей на всевозможные секции и кружки, но и сами изучают новейшие методики раннего развития. Китайские дети постоянно должны быть заняты чем-то полезным, что способствует их интеллектуальному развитию. Интересно, что в Китае нет разделения обязанностей по гендерному признаку: например, девочек наравне с мальчиками учат забивать гвозди и закручивать гайки, а мальчики помогают по хозяйству.

    Уважение к старшим воспитывается в китайских детях с ранних лет. Культура Китая требует от подрастающего поколения таких качеств, как дисциплинированность, колоссальное трудолюбие, чувство коллективизма.

    Как воспитывают детей в Индии

    В Индии родители с раннего возраста учат детей помогать по хозяйству. Воспитанием, в основном, занимаются мамы, именно они приучают малышей чтить старших, бережно относиться к природе, быть трудолюбивыми. Индийские родители очень терпеливы, они редко кричат на детей и с пониманием относятся к детским капризам. Большинство индийцев очень доброжелательны и приветливы – эти качества в них вкладывают с детства.

    Американская система воспитания

    Особенности воспитания детей в США во многом обусловлены демократическими ценностями. В Америке горячо обсуждается вопрос правого урегулирования детско-родительских отношений, а сами дети зачастую обращаются в суд с жалобами на ущемление своих прав. При этом большинство американских семей являются крепкими, а отношения внутри семей дружественные. В Америке принято отмечать в кругу семьи праздники, проводить вместе вечера, путешествовать. Детей повсюду берут с собой или пользуются услугами няни. Многие женщины работают домохозяйками, поэтому у них нет нужды отдавать ребенка в детский сад. Мамы сами занимаются с малышами, но при этом они не стремятся как можно раньше научить ребенка читать и писать (этим занимаются в начальной школе). Если ребенок не слушается, в качестве наказания часто применяется методика тайм-аутов. Она заключается в том, что малыша на несколько минут оставляют в одиночестве, чтобы он мог успокоиться. Чем старше ребенок, тем дольше длительность тайм-аута.

    Выводы

    Подход к воспитанию детей значительно зависит от того, откуда родом и в какой стране проживает семья. На это влияет множество факторов, такие как традиции и обычаи страны, религия, социально-демографическая ситуация, климат и т.д. Знания о том, какие системы воспитания детей существуют в разных странах мира, позволяют нам лучше разобраться в собственных представлениях о воспитании. Каждый родитель выстраивает свои уникальные отношения с ребенком. Но важно помнить, что воспитание – это не только поощрение и наказание, этот процесс многогранен и происходит на протяжении всей жизни. Кроме того воспитание не всегда происходит целенаправленно, многому дети учатся просто наблюдая за поведением взрослых и сверстников.

    Заключение

    В современной психологической и педагогической литературе вы можете встретить множество методик воспитания детей. Самой широко распространенной и действенной является методика М. Монтессори. Вы можете быть уверены, что придя в детский центр «Созвездие», ваш ребенок попадет к профессиональному педагогу, который без нотаций и угроз воспитает в нем самостоятельность, уверенность в себе и уважение к окружающим. Ждем вас в нашем детском центре развития!

    Статью подготовила Монтессори-педагог
    Шутова Анастасия

    Андрагогика и педагогика

    «Педагогика» дословно означает «ведущий детей ».

    Термин «андрагогика» был придуман для обозначения искусства/науки преподавания. взрослых .

    Малькольм Ноулз и другие теоретизировали, что методы, используемые для обучения детей, часто не самое эффективное средство обучения взрослых. В Современная практика Adult Education (1970), Ноулз определил андрагогику как «развивающуюся технологию». для обучения взрослых.Его четыре андрагогических предположения заключаются в том, что взрослые:

    1) перейти от зависимости к самостоятельности;
    2) использовать свой запас опыта для обучения;
    3) готовы учиться, когда берут на себя новые роли; и
    4) хотят решать проблемы и немедленно применять новые знания.

    Первоначально определяемый как » искусство и наука помогать взрослым учиться», андрагогика стала пониматься как альтернатива педагогике; ориентированный на учащихся подход для людей всех возрастов.

    О педагогике тоже можно подумать как «ориентированное на учителя или директивное» обучение, а андрагогика как «ориентированное на учащегося / направляемое».

    Взрослые старше 21 года самый быстрорастущий сегмент сегодняшних «студентов», особенно в дистанционном и онлайн-образовании. Рассмотрение андрагогических принципы разработки курсов стали более важными и действенными.

    Андрагогика утверждает, что взрослые учатся лучше всего, когда:

    • Они чувствуют потребность учиться
    • У них есть некоторые данные чему, почему и как они учатся
    • Содержание обучения и процессы имеют значимое отношение к прошлому учащегося опыт .
    • Их опыт используется в качестве учебного ресурса. (См. таксономию Блума)
    • Чему предстоит научиться относится к текущей жизненной ситуации и задачам человека.
    • У них столько же автономии по возможности
    • Климат обучения сводит к минимуму беспокойство и поощряет свободу экспериментировать.
    • Их обучение учитываются стили.
    • Есть кооператив учебный климат
    • Создаем механизмы для взаимного планирования
    • Организуем диагностику потребности и интересы учащихся и позволяют формулировать цели обучения на основе выявленных потребностей и интересов
    • Проектируем последовательно деятельность по достижению целей

    Домен 1: Отношения со взрослыми

    Стандарт: Дети демонстрируют желание и развивают способность вступать в контакт, взаимодействовать и строить отношения со знакомыми взрослыми.

    Социальные взаимодействия и отношения чрезвычайно важны для здорового социального и эмоционального развития. Первые отношения, которые дети устанавливают, связаны с фигурой(ами) их привязанности. Развивая эти отношения привязанности, дети также начинают взаимодействовать и реагировать на других взрослых, которые часто присутствуют в их жизни. Дети используют свои отношения привязанности как трамплин для развития этих отношений со знакомыми взрослыми. Тем не менее, в большинстве случаев дети по-прежнему предпочитают фигуру привязанности, особенно когда они расстроены или попадают в новые ситуации.

    Дети ищут отношений со взрослыми по разным причинам. Они используют эти отношения, чтобы чувствовать себя в безопасности, узнавать об их мире и социально взаимодействовать с другими. 1 В раннем младенчестве дети участвуют в социальных взаимодействиях посредством зрительного контакта и звуков как с незнакомыми, так и со знакомыми взрослыми. Когда они приближаются к годовалому возрасту, у них появляется страх незнакомцев, и дети становятся избирательными в отношении знакомых взрослых. Дети целенаправленно вовлекают знакомых взрослых в игровые двусторонние взаимодействия и ищут этих взрослых, когда нуждаются в руководстве и помощи.По мере того как у детей улучшаются когнитивные и игровые навыки, они начинают проявлять явный интерес к ролям взрослых и часто активно исследуют эти роли в игре. 2 Малыши старшего возраста используют речь, чтобы общаться со взрослыми и делиться с ними своими мыслями, чувствами и идеями. Способность формировать позитивные отношения со взрослыми непосредственно поддерживает детей в развитии здоровых отношений со сверстниками и помогает формировать самооценку детей.

    От рождения до 9 месяцев

    Дети развивают способность подавать сигналы воспитателям.К концу этого возрастного периода дети начинают вступать в игровое общение со знакомыми взрослыми.

    Показатели для детей включают:

    • Использует сигналы для сообщения о потребностях, например, плач, язык тела и выражение лица
    • Пытается привлечь как незнакомых, так и знакомых взрослых
    • Вступает в социальное взаимодействие со взрослыми посредством улыбок, воркования и зрительного контакта
    • Демонстрирует предпочтение знакомых взрослые, т.g., протягивает руки, чтобы подать сигнал опекуну(ам)
    • Осторожно относится к незнакомым взрослым
    • Начинает вступать в простые двусторонние взаимодействия со знакомым взрослым, например, играет в «ку-ку», болтает в ответ на слова взрослого и повторяет это взаимодействие

    Стратегии взаимодействия

    • Обеспечивать своевременную, чуткую и чуткую заботу о потребностях ребенка
    • Создавать любящую и заботливую среду с заслуживающими доверия взрослыми и назначать основного опекуна для постоянной заботы о потребностях ребенка
    • Успокоить ребенка, когда он расстроен, напуган или подавлен, e.ж., нежные объятия или использование успокаивающего голоса
    • Следуйте примеру ребенка, когда общаетесь и играете

    от 7 месяцев до 18 месяцев

    Дети используют знакомых взрослых для руководства и поддержки. Дети также инициируют и участвуют в двустороннем взаимодействии со знакомыми взрослыми.

    Показатели для детей включают:

    • Ищет реакцию опекуна в неопределенных ситуациях
    • Взаимодействует со взрослыми во время игры, например.например, стучит по игрушечному барабану и повторяет действие после того, как взрослый завершит то же действие
    • Использует ключевых взрослых в качестве «безопасной базы» при изучении окружающей среды
    • Использует «социальные ссылки» при столкновении с новым опытом, лицо лица, осуществляющего уход, для подсказок, как реагировать на незнакомого человека или неизвестный объект
    • Вовлекает знакомого взрослого во взаимодействие, например, передает книгу или игрушку, чтобы заняться с ним вместе

    Стратегии взаимодействия

    • Следуйте примеру ребенка в игре; искренне реагируйте во время общения
    • Постоянно отвечайте ребенку; это помогает укрепить доверие
    • Предложить поддержку посредством успокаивающего поведения, такого как улыбки, объятия и объятия
    • Предоставление выделенных периодов времени для игр и общения с ребенком с ограниченными перерывами

    От 16 месяцев до 24 месяцев

    Дети активно ищут знакомых взрослых и начинают проявлять интерес к взрослым задачам и ролям.

    Показатели для детей включают:

    • Устанавливает эмоциональные связи с другими знакомыми взрослыми, помимо основных опекунов
    • Обращается за помощью к взрослым в решении проблем, но может отказаться от помощи и сказать «нет»
    • Реагирует на указания, например, помещает фигуру в сортировщик фигур после опекун демонстрирует, как
    • имитирует действия знакомого взрослого, например, машет руками, притворяясь, что разговаривает по телефону, увидев, как опекун выполняет те же действия

    стратегии взаимодействия

    • Успокойте ребенка и признайте его или его чувства бедствия; назовите словами эмоции, которые проявляет ребенок
    • Установите соответствующие и последовательные ограничения; обеспечить учет реалистичных ожиданий
    • Предоставлять выбор ребенку, например, e.г., «Вы хотите синюю чашку или желтую чашку?»
    • Установите повседневный распорядок и ритуалы
    • Оставьте достаточно времени для притворной игры

    От 21 месяца до 36 месяцев

    Дети взаимодействуют со взрослыми, чтобы обмениваться идеями, чувствами и решать проблемы. Дети также активно осваивают взрослые роли и задачи.

    Показатели для детей включают:

    • Имитирует роли и действия взрослых посредством ролевой игры, e.например, ходит за продуктами или готовит еду
    • Инициирует деятельность, имеющую значение в отношениях, например, приносит любимую книгу для совместного чтения
    • Сообщает мысли, чувства, вопросы и планы как знакомым, так и незнакомым взрослым
    • Демонстрирует желание контролировать или принимать решения независимо от взрослых

    Стратегии взаимодействия

    • Ежедневно играйте и проводите с ребенком качественное время
    • С интересом реагируйте на разговор ребенка
    • Предоставляйте материалы, с которыми ребенок может играть, например.например, игрушечная кухня, телефон, кукла
    • Предложите ребенку выбор, который поможет ему или ей чувствовать себя более уверенно, например: «Ты можешь выпить молока или сока».

    История из реального мира

    Брэндон — счастливый 10-месячный общительный малыш, крепко привязанный к своей матери. Он начинает активно взаимодействовать с другими знакомыми взрослыми посредством взаимодействия и простой игры. В течение последних пяти месяцев Брэндон раз в неделю сопровождал свою мать в химчистку по соседству.Владелица химчистки — теплая и любящая женщина по имени Грейс. Каждый раз, когда Брэндон и его мать заходили в химчистку, Грейс очень последовательно здоровалась с Брэндоном, нежно сжимала его живот и демонстрировала энтузиазм во время общения с ним. Брэндон также наблюдал за выражением лица своей матери и общением с Грейс, которое всегда состояло из улыбок и непринужденной и позитивной беседы.

    Брэндон, у которого к настоящему времени развилось чувство отличия незнакомцев от знакомых взрослых, визжит от восторга в ту минуту, когда его мать открывает дверь химчистки.В то время как он уклоняется от незнакомых взрослых, которые протягивают руки, чтобы обнять его, он удобно наклоняется к Грейс, когда она жестом приглашает его в свои объятия. Он смеется и двигает своим телом вверх и вниз, чтобы выразить свое удовольствие от того, что она несет его, часто пытаясь стянуть ее очки с ее лица. Грейс мягко перенаправляет его руки своими руками и двигает ими вверх и вниз. Когда пришло время прощаться, Брэндон наклоняется к своей маме и машет Грейс «до свидания», уходя.

    В ЭТОМ ПРИМЕРЕ Брэндон строит отношения с другими взрослыми, которые постоянно появляются в его жизни.Его сильная привязанность к матери заложила основу для значимых социальных взаимодействий, и он может полагаться на свою мать в обеспечении безопасности в различных и/или новых ситуациях. Постоянное взаимодействие Грейс с Брэндоном способствовало их отношениям, поскольку Брэндон связывает Грейс с приятными переживаниями, и теперь он ожидает увидеть Грейс, когда его мать откроет дверь химчистки. Несмотря на то, что Брэндон начал проявлять незнакомую тревогу, использование социальных ссылок помогает ему признать, что Грейс — это тот человек, с которым его матери комфортно, и это делает его менее колеблющимся рядом с ней.Этот пример показывает, как социально-эмоциональное развитие, языковое развитие и когнитивное развитие работают вместе, помогая детям формировать особые отношения с другими людьми.

    Узнайте, как эта история из реального мира связана с:
    • Домен развития 3: Развитие речи, общение и грамотность
      Социальная коммуникация
    • Домен развития 4: Когнитивное развитие
      Память

    Примечания

    1. Карен, Роберт, к.Д. (1998). Привязанность: первые отношения и то, как они формируют нашу способность любить . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
    2. Стотт, Фрэнсис, доктор философии. (2003). Программы социального и эмоционального развития: дети, родители и специалисты. Раздаточный материал представлен на курсе «Развитие человека» в Эриксоновском институте, Чикаго, Иллинойс.
    Узнайте, как отношения со взрослыми связаны с:

    Связанные ресурсы

    Улучшение школьного климата для поддержки успехов учащихся

    По всей стране возродился интерес к подходу к обучению, основанному на всеобщем воспитании детей — подходу, который, по мнению многих, был отброшен в сторону в эпоху «Ни одного отстающего ребенка» (NCLB) с упором на повышение результатов тестов во избежание карательных последствий для учащихся. , учителей и школ.Результатом слишком часто была среда «обучай и убивай», «проверяй и наказывай», «без оправданий», в которой многие дети испытывали узкую учебную программу и враждебную атмосферу, которая обескураживала их и выталкивала многих из школы. Сандерман, Г. Л., Ким , Дж. С. и Орфилд, Г. (2005). NCLB знакомится со школьной реальностью: практические уроки. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. Действительно, национальное исследование учащихся 6–12 классов, проведенное в 2006 году, показало, что: 90 005

    • только 29% считают, что в их школе создана заботливая и ободряющая среда;
    • менее половины сообщили, что у них развиты социальные навыки, такие как эмпатия, умение принимать решения и разрешать конфликты; и 
    • 30% старшеклассников участвовали в множественном поведении высокого риска, таком как злоупотребление психоактивными веществами, секс, насилие и попытки самоубийства.Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницкий, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств на базе школы. Развитие ребенка, 82 (1), 405–432.

    Неподдерживающие школьные условия подрывают мотивацию учащихся и их обучение, способствуют отстранению учащихся от занятий в школе и способствуют неуспеваемости в школе и высокому проценту отсева, особенно среди цветных учащихся, которые заканчивают школу гораздо реже, чем их белые сверстники.

    Напротив, исследования показали, что положительный школьный климат улучшает академическую успеваемость и снижает негативное влияние бедности на успеваемость, повышение оценок, результатов тестов и вовлеченности учащихся. Berkowitz, R., Moore, H., Astor, R. A. и Бенбеништи, Р. (2016). Синтез исследований ассоциаций между социально-экономическим положением, неравенством, школьным климатом и успеваемостью. Review of Educational Research, 87 (2), 425–469; Ван, МТ.и Дегол, Дж. Л. (2016). Школьный климат: обзор построения, измерения и влияния на результаты учащихся. Обзор педагогической психологии, 28 (2), 315–352. Действительно, новые знания об обучении и развитии человека демонстрируют, что позитивная школьная среда — это не «излишества», на которые нужно обращать внимание после того, как позаботятся об учебе и дисциплине. Наоборот, это основной путь к эффективному обучению.

    Поскольку дети учатся, когда чувствуют себя в безопасности и при поддержке, а их обучение ухудшается, когда они напуганы или травмированы, им нужна как поддерживающая среда, так и хорошо развитые способности справляться со стрессом.Поэтому важно, чтобы школы обеспечивали благоприятную учебную среду, которая позволяет учащимся осваивать социально-эмоциональные навыки, а также академическое содержание.

    В этом обзоре мы рассмотрим, как школы могут использовать эффективные методы, основанные на исследованиях, для создания условий, в которых здоровый рост и развитие учащихся занимают центральное место в дизайне классных комнат и школы в целом. Мы описываем основные результаты научных исследований обучения и развития, школьную практику, которая должна основываться на этой науке, и политические стратегии, которые могут поддерживать эти условия в широком масштабе.

    Основные уроки науки об обучении и развитии

    В последние годы многое стало известно о том, как биология и окружающая среда взаимодействуют в процессе обучения и развития человека. Краткое изложение исследований в области неврологии, науки о развитии и наук об обучении указывает на следующие основополагающие принципы: 

    1. Мозг и развитие податливы. Мозг растет и изменяется на протяжении всей жизни в ответ на опыт и отношения.Характер этих переживаний и отношений имеет большое значение для развития.

    Оптимальное развитие мозга определяется теплыми, постоянными отношениями; эмпатическое двустороннее общение; и моделирование продуктивного поведения. Возможности мозга наиболее полно развиваются, когда дети и молодежь чувствуют себя в эмоциональной и физической безопасности; когда они чувствуют связь, поддержку, участие и вызов; и когда у них есть богатые возможности для обучения, с материалами и опытом, которые позволяют им исследовать мир вокруг себя.

    2. Изменчивость человеческого развития является нормой, а не исключением. Темпы и профиль развития каждого ребенка уникальны.

    Поскольку опыт каждого ребенка создает уникальную траекторию роста, существует множество путей — и нет одного лучшего пути — к эффективному обучению. Вместо того, чтобы предполагать, что все дети будут одинаково хорошо реагировать на одни и те же подходы к обучению, эффективные учителя персонализируют поддержку для разных детей, а эффективные школы избегают предписывать учебный опыт вокруг мифического среднего.Когда школы пытаются приспособить всех детей к одному темпу и последовательности, они упускают возможность достучаться до каждого ребенка и могут заставить детей принять контрпродуктивные представления о себе и своем собственном учебном потенциале, что подорвет их прогресс.

    3. Человеческие отношения являются важным компонентом, который катализирует здоровое развитие и обучение.

    Поддерживающие, отзывчивые отношения с заботливыми взрослыми необходимы для здорового развития и обучения. Позитивные, стабильные отношения могут смягчить потенциально негативные последствия даже серьезных невзгод.Когда взрослые обладают осознанностью, сочувствием и культурной компетентностью, чтобы ценить и понимать детский опыт, потребности и общение, они могут способствовать развитию позитивного отношения и поведения и укреплять уверенность в поддержке обучения.

    4. Невзгоды влияют на обучение, и то, как школы реагируют на них, имеет значение.

    Ежегодно в Соединенных Штатах 46 миллионов детей подвергаются насилию, преступлениям, жестокому обращению или психологическим травмам, а также бездомности и нехватке продовольствия.Эти неблагоприятные детские переживания создают токсический стресс, который влияет на внимание, обучение и поведение. Бедность и расизм вместе и по отдельности повышают вероятность хронического стресса и невзгод. В школах, где учащиеся сталкиваются с карательной дисциплиной, а не с поддержкой в ​​преодолении невзгод, их стресс усиливается. Школы могут смягчать последствия стресса, способствуя поддерживающим отношениям между взрослыми и детьми, которые со временем продолжаются; обучение социальным и эмоциональным навыкам, которые помогают детям справляться с невзгодами; и создание полезных процедур для управления классными комнатами и проверки потребностей учащихся.

    5. Обучение носит социальный, эмоциональный и академический характер.

    Эмоции и социальные отношения влияют на обучение. Положительные отношения, в том числе доверие к учителю, и положительные эмоции, такие как интерес и волнение, открывают разум для обучения. Отрицательные эмоции, такие как страх неудачи, тревога и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться. Обучение формируется как внутриличностной осведомленностью, включая способность справляться со стрессом и направлять энергию продуктивным образом, так и навыками межличностного общения, включая способность позитивно взаимодействовать с другими, разрешать конфликты и работать в команде.Этим навыкам можно научить.

    6. Дети активно строят знания на основе своего опыта, отношений и социального контекста.

    Учащиеся динамично формируют собственное обучение. Учащиеся сравнивают новую информацию с тем, что они уже знают, чтобы учиться. Этот процесс работает лучше всего, когда учащиеся участвуют в активном практическом обучении и когда они могут связать новые знания с личными значимыми темами и жизненным опытом. Эффективные учителя устанавливают эти связи, создают увлекательные задания, наблюдают за усилиями детей и направляют их, а также предлагают конструктивную обратную связь с возможностью попрактиковаться и пересмотреть работу.Учителя также предоставляют учащимся возможность ставить цели и оценивать свою работу и работу своих сверстников, чтобы они становились все более самосознательными, уверенными и независимыми учениками.

    Значение науки об обучении и развитии для школ

    Учитывая эти выводы, исследования показывают, что школы должны уделять внимание четырем основным областям, показанным на рисунке 1 и описанным ниже, чтобы поддерживать успеваемость, успеваемость и поведение учащихся.

    1. Благоприятные условия окружающей среды, которые создают положительный школьный климат и укрепляют отношения и сообщество.Эти условия могут быть выполнены с помощью:
    • заботливое, учитывающее культурные особенности учебное сообщество, в котором все учащиеся ценятся и свободны от угроз социальной идентичности, которые подрывают успеваемость;
    • структуры, обеспечивающие преемственность в отношениях и последовательность в практиках; и
    • доверительные отношения и уважение между сотрудниками, учащимися и семьями благодаря коллегиальной поддержке сотрудников и активной работе с родителями.

    Индивидуализация образовательной среды, чтобы дети могли быть хорошо известны и получать поддержку, является одним из самых мощных рычагов для изменения траекторий детской жизни.Часто именно тесные отношения между взрослыми и учащимися позволяют учащимся, подвергающимся риску, привязаться к школе и получить академическую и другую помощь, необходимую им для достижения успеха. Фридлендер Д., Бернс Д., Льюис-Чарп Х., Кук- Харви, К.М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в образовании; Ли, В.Е., Брик, А.С., и Смит, Дж.Б. (1993). Организация эффективных общеобразовательных школ. Обзор исследований в области образования, 19 , 171–267. Но развитие этих отношений может быть затруднено в большинстве средних школ США, где учителя посещают 150–200 учеников каждый день, учащиеся ежедневно посещают семь-восемь учителей, и основное внимание уделяется соревновательному рейтингу — точно так же, как молодые люди больше всего нуждаются в развитии сильного чувства принадлежности и личной идентичности. Экклс, Дж. С., и Розер, Р. В. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сценической среде» в Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л.(Ред.). Справочник по подростковой психологии. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons. Такие обезличенные контексты наносят наибольший ущерб, когда учащиеся также испытывают последствия бедности, травм и дискриминации без поддержки, которая позволяет им справиться.

    Одним из способов укрепления отношений является создание небольших школ или небольших учебных сообществ с такими структурами, как консультационные системы, в которых консультанты работают с небольшой группой учащихся в течение нескольких лет, обучающие группы, в которых учатся одни и те же учащиеся, или объединение учителей с одними и теми же учащимися. свыше 2 лет и более.Было обнаружено, что такие подходы улучшают успеваемость учащихся, привязанность, посещаемость, отношение к школе, поведение, мотивацию и количество выпускников. Блум, Х.С., и Унтерман, Р. (2014). Могут ли небольшие средние школы по выбору улучшить образовательные перспективы учащихся из неблагополучных семей? Journal of Policy Analysis and Management, 33 (2), 290–319; Дарлинг-Хаммонд, Л., Росс, П., и Милликен, М. (2006). Размер средней школы, организация и содержание: что важно для успеха учащихся? Документы Брукингса по политике в области образования, 2006/2007 (9), 163–203; Фельнер, Р.Д., Зайцингер А.М., Бранд С., Бернс А. и Болтон Н. (2007). Создание небольших учебных сообществ: уроки проекта высокоэффективных учебных сообществ о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию обучающих контекстов. Педагог-психолог, 42 (4), 209–221; Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук-Харви, К.М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в образовании.Учителя в индивидуальных условиях сообщают о большем чувстве эффективности, в то время как родители сообщают, что чувствуют себя более комфортно, обращаясь в школу за помощью. Eccles, JS, & Roeser, R.W. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сценической среде» в Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л. (ред.). Справочник по подростковой психологии. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons; Фелнер, Р. Д., Зайцингер, А. М., Бранд, С., Бернс, А., Болтон, Н. (2007). Создание небольших учебных сообществ: уроки проекта высокоэффективных учебных сообществ о том, «что работает» в создании продуктивных, способствующих развитию обучающих контекстов. Педагог-психолог, 42 (4), 209–221.

    Школы также могут укреплять доверие в отношениях между педагогами и семьями, что является ключевым предиктором успехов в успеваемости. Как выразились Брайк и Шнайдер: «Доверие — это соединительная ткань, скрепляющая улучшающиеся школы». Брайк А. и Шнайдер Б. (2002). Доверие к школам: основной ресурс для улучшения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа. Школы могут укреплять доверие, привлекая родителей в качестве партнеров с ценным опытом; создание времени и поддержка визитов учителей на дом и положительных телефонных звонков, текстовых сообщений или сообщений электронной почты; и планирование школьных собраний и конференций в зависимости от доступности родителей.

    Наконец, школы могут стать «безопасными для личности», т. е. местами, где все учащиеся чувствуют себя компетентными и получают поддержку во всех классах. То, как к учащимся относятся в школе или в обществе вне школы, может спровоцировать или ослабить угрозу социальной идентичности , которая может затронуть членов групп, которые негативно оцениваются в обществе, например, на основе расы, этнического происхождения, язык, доход, сексуальная идентичность, статус инвалидности или пол. Поскольку американские школы существуют в социальном климате, который воспринимает — и неправильно воспринимает — людей с точки зрения расы и этнической принадлежности, угроза стереотипов в классе часто сильно ощущается цветными учащимися.Этот страх быть оцененным с точки зрения группового стереотипа вызывает стресс, который ухудшает рабочую память и концентрацию, что приводит к снижению успеваемости при выполнении школьных заданий. Шмадер Т. и Джонс М. (2003). Сходящиеся доказательства того, что угроза стереотипов снижает объем рабочей памяти. Журнал личности и социальной психологии, 85 , 440–452.

    Кроме того, если учащиеся, подверженные угрозе социальной идентичности, не знают, является ли школа безопасной и гостеприимной для них, многие сочтут ее небезопасной и могут стать сверхбдительными и оборонительными.Когда учащийся чувствует угрозу, он или она может отреагировать на кажущееся безобидным взаимодействие непропорционально негативным ответом.

    Чтобы компенсировать дискриминационные сообщения, которые многие учащиеся получают в обществе в целом, школы обязаны действовать позитивно, чтобы дать учащимся понять, что в этой среде они будут в безопасности, защищены и ценны. Это начинается с позитивных культурных репрезентаций и сообщений об инклюзивности в учебной программе и классах. Кроме того, преподаватели могут смягчить угрозу стереотипов, предоставляя положительные утверждения о ценности и компетентности каждого учащегося — подтверждения того, что исследования показывают результаты в улучшении результатов тестов, оценок и других академических показателей.Стил, CM (2011). Насвистывая Вивальди: как стереотипы влияют на нас и что мы можем сделать. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В.В. Нортон и компания. Учителя также могут объяснить, что задания предназначены для диагностики текущих навыков, которые можно улучшить, а не для измерения способностей. Поскольку они дают конструктивные отзывы о работе учащихся, они могут отметить, что отзывы отражают высокие стандарты учителя и убежденность в том, что ученик может их достичь, что дает возможность пересмотреть работу. Аронсон, Дж.(2002). «Стереотипная угроза: бороться с пугающими ожиданиями и справляться с ними» в Aronson, J. (Ed.). Повышение успеваемости: влияние психологических факторов на образование (стр. 279–301). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press. Когда учителя выражают такого рода уверенность в учениках, они создают «безопасную для личности» атмосферу для обучения и непрерывного улучшения достижений учащихся.

    2. Социально-эмоциональное обучение (SEL), которое способствует развитию навыков, привычек и мышления, способствующих академическому прогрессу и продуктивному поведению.Такое обучение можно развивать с помощью:
    • подробное обучение социальным, эмоциональным и когнитивным навыкам, таким как внутриличностное осознание, навыки межличностного общения, разрешение конфликтов и принятие правильных решений;
    • вливание возможностей учиться и использовать социально-эмоциональные навыки, привычки и образ мышления во всех аспектах школьной работы в классе и за его пределами; и
    • образовательных и восстановительных подхода к управлению классом и дисциплине, чтобы дети научились нести ответственность за себя и свое сообщество.

    Многие школы используют формальные программы обучения социально-эмоциональным навыкам, такие как Second Step, PATHS и другие. Метаанализ 213 исследований таких программ показал, что по сравнению с другими учащимися участвующие учащиеся продемонстрировали большее улучшение своих социальных и эмоциональных навыков; в отношении к себе, другим и школе; в поведении на уроках; а также в результатах тестов и школьных оценках Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К.Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств на базе школы. Child Development, 82 (1), 405–432.—Преимущества, сохранившиеся годы спустя. Джонс, Д. Дж., Гринберг, М. Т., и Кроули, Д. М. (2015). Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: связь между социальной компетентностью детского сада и будущим благополучием. Американский журнал общественного здравоохранения, 105 (11), 2283–2290; Тейлор, Р. Д., Оберле, Э., Дурлак, Дж. А., и Вайсберг, Р. П. (2017). Содействие позитивному развитию молодежи с помощью школьных мероприятий по социальному и эмоциональному обучению: метаанализ последующих эффектов. Развитие ребенка, 88 (4), 1156–1171. Многие школы также внедряют социально-эмоциональное обучение через учебную программу, например, через учебные программы, ориентированные на восприятие перспективы и сочувствие в истории и искусстве английского языка, а также на решение общественных и социальных проблем в социальных науках, математике и естественных науках.Такие усилия приводят к положительным результатам в отношении вовлеченности учащихся, привязанности к школе, успеваемости, успеваемости и поведения, включая активное сотрудничество и поддержку сверстников, устойчивость, установку на рост и готовность помочь другим. Хамедани, М. Г., Чжэн, X., Дарлинг- Хаммонд, Л., Андре, А., и Куинн, Б. (2015). Социально-эмоциональное обучение в старшей школе: как три городские средние школы привлекают, обучают и расширяют возможности молодежи. Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в образовании.

    Позитивный подход к общешкольной дисциплине признает, что поведение учащихся свидетельствует о навыках, которым необходимо обучать и развивать, а не требовать наказания. Четкое обучение навыкам межличностного общения, разрешению конфликтов и решению проблем создает благотворный круг ответственного поведения. Исследования показали, что даже в начальной школе учащиеся, которые учатся и практикуют навыки разрешения конфликтов, становятся более склонными решать проблемы между собой до того, как они обострятся.Джонсон, Д.В., Джонсон, Р., Дадли, Б., и Ацикгоз, К. (1994). Влияние обучения разрешению конфликтов на учащихся начальной школы. Журнал социальной психологии, 134 (6), 803–817. Агрессивные учащиеся больше всего выигрывают от улучшения взаимоотношений, повышения самооценки, личного контроля и успеваемости. Дойч, М. (1992). Эффекты обучения разрешению конфликтов и совместному обучению в альтернативной средней школе: Сводный отчет. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Международный центр сотрудничества и разрешения конфликтов.

    Восстановительные практики, которые создают системы для студентов, чтобы они могли размышлять над любыми ошибками, возмещать ущерб сообществу и получать консультации, когда это необходимо, сокращают дисциплинарные направления, отстранения и исключения и улучшают отношения между учителем и учеником и академическую успеваемость. Фрониус, Т., Перссон, Х., Гукенбург, С., Херли, Н., и Петрозино, А. (2016). Восстановительное правосудие в школах США: обзор исследований. Сан-Франциско, Калифорния: WestEd; Грегори А., Клоусон К., Дэвис А.и Геревиц, Дж. (2016). Обещание восстановительных практик изменить отношения между учителем и учеником и добиться справедливости в школьной дисциплине. Журнал образовательных и психологических консультаций, 26 (4), 325–353. Они поддерживают чувство общности и ответственности с помощью таких стратегий, как ежедневные классные встречи, кружки по созданию сообщества, стратегии разрешения конфликтов, восстановительные конференции и посредничество сверстников.

    Напротив, принудительная дисциплина, при которой школы управляют поведением учащихся в основном посредством наказаний, усугубляет дискриминационное отношение к учащимся, Таунсенд, Б.(2000). Непропорциональная дисциплина афроамериканских учащихся: сокращение отстранения от занятий и исключения из школы. Особые дети, 66 , 381–392. поскольку цветные учащиеся непропорционально удаляются из класса и школы по сравнению с белыми учащимися, которые демонстрируют такое же поведение. Исключающая дисциплина не учит учащихся новым стратегиям, которые они могут использовать для решения проблем, и не позволяет учителям понять, как они могут уменьшить проблемное поведение. Лозен, Д. Дж. (2015). Закрытие пробелов в дисциплине. Колумбия, Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. Кроме того, чем больше времени учащиеся проводят вне класса, тем больше ослабевает их чувство связи со школой как в социальном, так и в академическом плане. Эта дистанция способствует отстраненному поведению, такому как прогулы, хронические прогулы и антиобщественное поведение, Хемфилл, С. А., Тумбуру, Дж. В., Херренколь, Т. И., МакМоррис, Б. Дж., и Каталано, Р. Ф. (2006). Влияние отстранения от школы и арестов на последующее антиобщественное поведение подростков в Австралии и США. Журнал здоровья подростков, 39 (5), 736–744. что, в свою очередь, усугубляет увеличивающийся разрыв в достижениях и повышает вероятность отсева. Raffaele Mendez, LM (2003). «Предикторы отстранения от занятий и отрицательных результатов в школе: лонгитюдное исследование» в Уол, Дж., и Лозен, Д. Дж. (ред.). Деконструкция трубопровода из школы в тюрьму (стр. 17–34). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    3. Продуктивные стратегии обучения, поддерживающие мотивацию, компетентность, самоэффективность и самостоятельное обучение.Эти стратегии обучения, обучения и оценивания включают: 
    • содержательная работа, которая связана с предыдущими знаниями и опытом учащихся и активно вовлекает их в насыщенные, увлекательные и мотивирующие задания;
    • исследование
    • как основная стратегия обучения, продуманно переплетенная с подробными инструкциями и хорошо подготовленными возможностями для практики и применения обучения;
    • хорошо продуманных возможностей для совместного обучения, которые побуждают учащихся задавать вопросы, объяснять и разрабатывать свои мысли и совместно разрабатывать решения;
    • мастерский подход к обучению, поддерживаемый оценкой эффективности с возможностью получать полезную обратную связь, развивать и демонстрировать компетентность, а также пересматривать работу для улучшения; и
    • возможности развивать метакогнитивные навыки посредством планирования и управления сложными задачами, самооценки и оценки коллег, а также размышлений об обучении.

    Ключевой вывод науки о развитии заключается в том, что обучение является функцией как преподавания, так и восприятия учащимися самих себя как учащихся. Учащиеся будут усерднее работать, чтобы достичь понимания, и добьются большего прогресса, если поверят, что могут добиться успеха. Мышление роста — вера в то, что усилия приведут к повышению компетентности, — имеет важное значение для мотивации и обучения. Двек, К. С. (2000). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии. Лондон, Великобритания: Psychology Press. Основной принцип, согласно которому навыки всегда можно развить, согласуется с доказательствами того, что мозг постоянно растет и изменяется в зависимости от опыта. Предоставление конструктивной обратной связи и возможности для практики и пересмотра — это методы, которые позволяют учащимся расти. Хэтти, Дж., и Ган, М. (2011). «Инструкция, основанная на обратной связи» в Mayer, RE, & Alexander, PA (Eds.). Справочник по исследованиям в области обучения и обучения (стр. 249–271).Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

    Учебная среда поддерживает мотивацию, когда упор делается на цели обучения и мастерства, а не на оценки или цели успеваемости, а также когда учителя оказывают поддержку, признают усилия и улучшения, относятся к ошибкам как к возможностям для обучения, дают учащимся возможность пересматривать свою работу, делают акцент на обучении при оценке , свести к минимуму индивидуальную конкуренцию и сравнение и группировать учащихся по теме, интересу или выбору. Блюменфельд П. К., Солоуэй Э., Маркс Р.В., Крайчик Дж. С., Гуздиал М. и Палинчар А. (1991). Мотивация обучения на основе проектов: поддержание деятельности, поддержка обучения. Педагог-психолог, 26 (3–4), 369–398. Кроме того, выводы из науки об обучении показывают, что люди мотивированы взаимодействиями и развивают нейронные пути, когда они производят и получают язык в разговоре, Куль, П. (2000). Новый взгляд на овладение языком. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия наук. это означает, что интеллектуально стимулирующие классы должны активно поддерживать дискуссии, дебаты и сотрудничество.

    Сегодняшние ожидания, что выпускники будут иметь навыки решения проблем и межличностного общения, необходимые для успеха в 21 веке, требуют сосредоточения внимания на обучении, направленном на достижение таких результатов, как мышление более высокого порядка, совместное решение проблем и развитие мышления роста. Эти способности не могут быть развиты путем пассивного заучивания, направленного на запоминание разрозненных фактов. Они требуют более глубокого понимания, которое поддерживает использование знаний в новых ситуациях. Гольдман, С.и Пеллегрино, Дж. (2015). Исследования в области обучения и обучения: последствия для учебной программы, обучения и оценки. Политические выводы из поведенческих наук и наук о мозге, 2 (1), 33–41. Конкретные педагогические приемы, способствующие более глубокому обучению и мотивации, включают:

    • выбор задач, требующих достаточной сложности, требующих анализа, чтобы ответить на вопрос или разработать продукт, с подсказками и обратной связью;
    • хорошо продуманных вопроса, чтобы стимулировать исследования и участие, а также помочь учащимся объединить информацию, чтобы найти ответы и закрепить понимание;
    • различных представления понятий, которые позволяют учащимся «зацепиться» за понимание по-разному;
    • разработка учебных бесед и совместной работы, которые позволяют учащимся обсуждать возникающие мысли и слышать другие идеи, развивать концепции, язык и задавать дополнительные вопросы в процессе;
    • поощрение учащихся к разработке, задаванию вопросов и самообъяснению; и
    • отношения в стиле ученика, в которых знающие специалисты-практики или сверстники способствуют все более глубокому участию учащихся в определенной области.Брансфорд, Дж. Д., и Донован, М. С. (2005). Как учатся учащиеся: история, математика и естественные науки в классе (стр. 397–420). Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

    Наконец, оценивание играет важную роль в мотивации и обучении учащихся. Исследования показали, что подход к оцениванию, ориентированный на мастерство и подчеркивающий цели обучения, помогает учащимся сохранять усилия и сосредоточиться на повышении компетентности и глубоком понимании выполняемой ими работы. Эймс, К.(1992). Классы: цели, структуры и мотивация учащихся. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 261. Кроме того, оценки, которые придают значение росту, а не баллам, создают более высокую мотивацию и более высокий уровень когнитивной вовлеченности. (1992). «Перевод мотивации в задумчивость» в Marshall, HH (Ed.). Новое определение обучения студентов , (стр. 207–241). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательская корпорация Ablex. Напротив, исследователи обнаружили, что оценочное, ориентированное на сравнение тестирование, сосредоточенное на суждениях об учениках, приводит к снижению интереса большинства учащихся к школе, дистанцированию от учебной среды и снижению чувства уверенности в себе и личной эффективности.Экклс, Дж. С., и Розер, Р. В. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сценической среде» в Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л. (ред.). Справочник по подростковой психологии . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

    Во многих школах, ориентированных на обучение, проекты, статьи, портфолио и другие продукты оцениваются по рубрикам, которые ярко описывают параметры качества. Когда они сочетаются с возможностями обратной связи и пересмотра, оценки способствуют обучению и мастерству, а не пытаются ранжировать учащихся друг против друга.Эти оценки эффективности поощряют мышление, оценку, синтез, а также дедуктивное и индуктивное мышление более высокого порядка, требуя от учащихся демонстрации понимания. Дарлинг-Хаммонд, Л., и Адамсон, Ф. (2014). За рамками теста-пузыря: как оценка успеваемости поддерживает обучение в 21 веке. Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons. Оценки сами по себе являются учебными инструментами, которые развивают исполнительные функции учащихся, включая их способность планировать и организовывать, а также их мышление роста и способность настойчиво сталкиваться с трудностями.

    4. Индивидуальная поддержка, обеспечивающая здоровое развитие, отвечающая потребностям учащихся и устраняющая препятствия в обучении. К ним относятся: 
    • доступ к комплексным услугам, способствующим здоровому развитию детей;
    • расширенные возможности обучения, которые укрепляют позитивные отношения, способствуют обогащению и совершенствованию обучения, а также устраняют пробелы в успеваемости; и
    • многоуровневых систем академической, медицинской и социальной поддержки для устранения барьеров в обучении как в классе, так и вне его.

    В эффективной школьной среде используется системный подход к развитию детей во всех аспектах школы и ее связей с обществом. Стресс — это нормальная часть здорового развития, но чрезмерный стресс в любой из этих ситуаций — дома, в школе или в других аспектах общества — может подорвать обучение и развитие и оказать серьезное влияние на благополучие детей. Хорошо продуманная поддержка, в том числе специальные программы и вмешательства, которые защищают детей от чрезмерного стресса, могут обеспечить устойчивость и успех даже для детей, которые столкнулись с серьезными невзгодами и травмами.

    Ключевым аспектом создания благоприятной среды является общая структура развития для всех взрослых в школе в сочетании с процедурами, обеспечивающими получение учащимися дополнительной помощи для удовлетворения социальных, эмоциональных или академических потребностей, когда они в ней нуждаются, без дорогостоящих и сложных процедуры маркировки стоят на пути. Все более успешным средством поддержки студентов становится использование многоуровневых систем поддержки (МТСС). Большинство таких систем включают три уровня. Адельман, Х.С. и Тейлор, Л. (2008). «Школьные подходы к устранению барьеров в обучении и преподавании» в Долл, Б., и Каммингс, Дж. (ред.). Преобразование школьных служб охраны психического здоровья: популяционные подходы к повышению компетентности и благополучия детей. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. Первый уровень универсален — его испытывают все. В идеале он использует стратегии обучения, основанные на универсальных схемах обучения, которые в целом успешны у детей, которые учатся по-разному, а также использует явные социально-эмоциональные модели обучения и позитивные поведенческие стратегии поддержки, компетентные в культурном и языковом отношении.Ошер, Д., Кидрон, Ю., ДеКандиа, С.Дж., Кендзиора, К., и Вайсберг, Р.П. (2016). «Вмешательства по содействию безопасному и благоприятному школьному климату» в Wentzel, K.R., & Ramani, G.B. (Eds.). Справочник по социальному влиянию в школьной среде (стр. 384–404). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

    Услуги и поддержка уровня 2

    предназначены для удовлетворения потребностей учащихся из группы повышенного риска или нуждающихся в определенной дополнительной поддержке. Риск может быть продемонстрирован поведением (например, количеством пропусков) или из-за того, что вы столкнулись с известным фактором риска (например.г., потеря одного из родителей). Услуги могут включать академическую поддержку (например, восстановление чтения, репетиторство по математике, продление времени обучения) или работу с семьей, консультирование и поведенческую поддержку. В школах могут работать консультационные группы для поддержки учащихся, переживших утрату, насилие или другие травмирующие события, а также тех, кому необходимо научиться справляться с конфликтами и гневом.

    Уровень 3 включает интенсивные вмешательства для учащихся с особенно высоким уровнем риска или чьи потребности недостаточно удовлетворяются вмешательствами уровня 2.Услуги уровня 3, часто предлагаемые в сотрудничестве с общественными организациями, могут включать индивидуальную поддержку в области здравоохранения и психического здоровья, эффективное специальное обучение и социальных работников, которые помогают учащимся, а иногда и их семьям, получить доступ к поддержке и услугам.

    Вмешательства, а не студенты, являются многоуровневыми, и поддержка может и должна предоставляться в нормативной среде. Студенты не являются «студентами 2-го или 3-го уровня»; они получают услуги по мере необходимости до тех пор, пока это необходимо, но не дольше. Провайдеры должны опираться на сильные стороны и активы учащихся, а не сосредотачиваться исключительно на недостатках.Поскольку услуги уровня 2 и 3 требуют большего участия учащихся и семей, особенно важно, чтобы они реализовывались с учетом потребностей детей и семей и учитывали культурные особенности. Ключевым моментом является использование целостного детского подхода; со студентами работают связно, а не фрагментарно; и уход персонализирован в соответствии с потребностями людей.

    Рекомендации

    Эта растущая база знаний предполагает, что для создания школ, поддерживающих здоровое развитие молодежи, наша система образования должна сосредоточиться на трех основных действиях:

    Рекомендация № 1: Нацелить систему на поддержку развития молодежи

    Государства направляют внимание школ и специалистов посредством создания систем подотчетности, предоставления рекомендаций и предоставления финансирования.Чтобы обеспечить благоприятную для развития школьную среду, штаты, округа и школы могут: 

    • Включить показатели школьного климата, социально-эмоциональной поддержки и исключений из школы в системы подотчетности и улучшения , чтобы они были в центре внимания школ, а данные регулярно были доступны для руководства постоянным улучшением.
    • Принять стандарты или другие руководства по социальному, эмоциональному и когнитивному обучению, разъясняющие виды компетенций, которые следует развивать учащимся, и виды практик, которые могут помочь им в достижении этих целей.
    • Заменить политику абсолютной нетерпимости в отношении школьной дисциплины на политику дисциплины , ориентированную на четкое обучение социально-эмоциональным стратегиям и практикам восстановительной дисциплины, которые помогают молодым людям осваивать ключевые навыки и развивать ответственность за себя и свое сообщество.
    • Включить компетенции педагогов в отношении поддержки социального, эмоционального и когнитивного развития, а также восстановительных практик в лицензионных и аккредитационных требованиях для учителей и администраторов, а также консультирующего персонала.
    • Предоставить финансирование для школьных климатических обследований, программ социально-эмоционального обучения и восстановительного правосудия, а также изменить практику лицензирования (включая соответствующие оценки) для поддержки этих реформ. Как предлагается ниже, необходимы дополнительные инвестиции для многоуровневых систем поддержки, комплексных услуг для учащихся, расширенного обучения и профессионального обучения педагогов, чтобы обеспечить прогресс в школах.
    Рекомендация № 2. Дизайн школ для обеспечения условий для здорового развития

    Чтобы создать школьные условия для здорового развития в продуктивной политической среде, педагоги и политики могут:

    • Спроектируйте школы для крепких, персонализированных отношений , чтобы учащиеся были хорошо известны и получали поддержку (например,g., путем создания небольших школ или учебных сообществ в школах), объединения учителей с учащимися более 1 года, создания консультационных систем, поддержки преподавательских групп и организации школ с более длительным сроком обучения — все это укрепляет отношения и повышает посещаемость учащихся, достижение и достижение.
    • Разработать общешкольные нормы и поддержку для безопасных, учитывающих культурные особенности классных сообществ , которые дают учащимся чувство физической и психологической безопасности, самоутверждения и сопричастности, а также возможности для изучения социальных, эмоциональных и когнитивных навыков.
    • Обеспечить доступность комплексных программ поддержки учащихся для поддержки здоровья, психического здоровья и социального обеспечения учащихся с помощью моделей общественных школ или общественных партнерств в сочетании с программами участия родителей и восстановительного правосудия.
    • Создать многоуровневых систем поддержки (MTSS) , начиная с универсального дизайна для обучения и персонализированного обучения, продолжая более интенсивной академической и неакадемической поддержкой, чтобы гарантировать, что учащиеся могут получать правильный вид помощи, когда это необходимо, без маркировка или задержки.
    • Обеспечьте продленное время обучения , чтобы гарантировать, что учащиеся не отстают, включая квалифицированное обучение и академическую поддержку, такую ​​​​как восстановление чтения; летние программы, чтобы избежать потерь в учебе летом; и поддержка домашних заданий, наставничество и обогащение.
    • Разработать программу работы с семьями в рамках основного подхода к образованию, включая посещения на дому и гибко запланированные встречи учеников, учителей и родителей, чтобы узнать от родителей об их детях; информационная работа с целью вовлечения семей в школьные мероприятия; и регулярное общение через положительные телефонные звонки домой, электронные письма и текстовые сообщения.
    Рекомендация № 3. Обеспечение обучения преподавателей для поддерживающего развитие образования

    Чтобы помочь педагогам узнать, как изменить дизайн школ и разработать методы, которые поддерживают положительный школьный климат, штат, округа, округа, школы и программы подготовки педагогов могут: 

    • Вкладывайте средства в программу оздоровления преподавателей посредством серьезной подготовки и наставничества, которые повышают эффективность и снижают стресс, обучения внимательности и управлению стрессом, программ социально-эмоционального обучения, которые приносят пользу как взрослым, так и детям, и поддерживающего администрирования.
    • Разработка программ предварительной подготовки как для учителей, так и для администраторов, которые обеспечивают прочную основу для развития и обучения детей и подростков; знание того, как создать увлекательное, эффективное обучение, учитывающее культурные особенности; навыки реализации программ социально-эмоционального обучения и восстановительного правосудия; и понимание того, как работать с семьями и общественными организациями для создания общего подхода, поддерживающего развитие. Включите контролируемый клинический опыт в школах, который моделирует, как создать (а для администраторов, как разработать и способствовать) позитивный, поддерживающий развитие школьный климат для всех учащихся.
    • Предложение широкодоступного развития без отрыва от производства , которое помогает преподавателям постоянно развивать и совершенствовать методы, ориентированные на учащихся; научиться использовать данные о школьном климате и широком спектре результатов учащихся для постоянного совершенствования; решение проблем вокруг потребностей отдельных детей; и участвовать в общешкольных инициативах в коллегиальных командах и профессиональных учебных сообществах.
    • Инвестиции в наем и удержание преподавателей , в том числе безвозмездные ссуды и стипендии за услуги, которые поддерживают эффективную подготовку, пути с высоким уровнем удержания в профессии, такие как ординатуры, которые диверсифицируют рабочую силу преподавателей, высококачественное наставничество для начинающих и коллегиальную среду для упражняться.Сильный, стабильный, разнообразный, хорошо подготовленный педагогический и руководящий персонал, возможно, является наиболее важным компонентом позитивного школьного климата, поддерживающего эффективное всестороннее образование детей.

    Развивающаяся наука об обучении и развитии ясно показывает, что целостный детский подход к образованию, который начинается с позитивного школьного климата, который утверждает и поддерживает всех учащихся, необходим для поддержки академических достижений, а также для здорового развития. Исследования и практический опыт дают разработчикам политики и преподавателям важную информацию о том, как создать такую ​​среду.Предстоящая задача состоит в том, чтобы собрать всю деревню — школы, организации здравоохранения, молодежные и семейные агентства, государственные и местные органы власти, благотворителей и семьи — для совместной работы, чтобы гарантировать, что каждый молодой человек получит пользу от того, что известно о том, как поддержать его или ее здоровый путь к продуктивному будущему.


    «Обучение всего ребенка: улучшение школьного климата для поддержки успехов учащихся».0 Международная лицензия.

    Мы благодарны The California Endowment за финансирование этого отчета. Финансирование этой области работы LPI также обеспечивается Инициативой Чана Цукерберга, Фондом С. Д. Бехтеля-младшего и Фондом Стюарта. Основная операционная поддержка Института политики обучения обеспечивается Фондом Сэндлера, Фондом Уильяма и Флоры Хьюлетт и Фондом Форда.

    Авторское право на фотографию Дрю Бёрд — www.drewbirdphoto.com

    Мощное партнерство

    Почему взаимодействие с семьей имеет решающее значение для успеха учащихся и учителей

    Все учителя хотят быть и чувствовать себя эффективными учителями.Они также больше всего на свете хотят, чтобы их ученики добивались успехов в учебе, развитии и социальном развитии. И мы знаем, что вы, как учитель, испытываете чувство благополучия и выполненного долга, когда:

    • Ваши ученики заинтересованы и увлечены тем, что они изучают в классе, и мотивированы применять полученные знания на практике.
    • Все ваши ученики демонстрируют рост в академических и социально-эмоциональных показателях и в некотором роде добились стабильного прогресса.
    • Вы видите их прогресс, отраженный в данных об учениках, а также в ваших наблюдениях за ними в классе.
    • Ваши ученики чувствуют себя более связанными со своими сверстниками, учителями и школьным сообществом.

    Чтобы вы могли добиться наилучших результатов для своих учеников, мы также знаем, что должны присутствовать определенные факторы. Одним из таких факторов являются прочные связи, которые вы устанавливаете с семьями и членами сообщества, которым служит ваша школа. Эти прочные партнерские отношения важны не только для максимально эффективного обучения учащихся, но и являются ключевым фактором вашего собственного благополучия и успеха в качестве учителя.

    В  Powerful Partnerships,  наша цель – укрепить вашу практику взаимодействия с семьей и, таким образом, укрепить ваши успехи в классе. Мы считаем, что эта работа невероятно эффективна, и хотим поделиться с вами тем, что мы узнали о лучших элементах партнерства с семьями, и о том, как, мы надеемся, это изменит вашу практику.

    Вот шесть причин, по которым каждый учитель в этом учебном году захочет сосредоточиться на вовлечении семьи:

    1. Вы испытаете повышенное чувство выполненного долга как учитель.

    2. Вы можете ожидать снижения чувства изоляции, так как ваши семьи могут выступать в качестве источника силы для вас как сообщества, которое поддерживает вашу работу и цели успеваемости учащихся.

    3. Расовые и классовые иерархии, которые исторически доминировали и мешали здоровым и уважительным отношениям между семьей и школой, начнут разрушаться.

    4. Вы создадите продуктивную команду единомышленников, которые окружат и поддержат ребенка и вас как учителя.

    5. Расцветут взаимоуважение и доверие между семьей и школой.Когда возникают проблемы, их гораздо легче решить.

    6. Вы обнаружите, что инстинкт защиты трансформируется, а динамика «мы против них» исчезнет.

    Каждый из нас приходит на эту работу со своей историей, историей и опытом работы в классе, и все это формирует наш подход к построению партнерских отношений. Возможно, ваши родители постоянно помогали в вашем собственном классе, возможно, они никогда не заходили внутрь. Возможно, у вас был невероятно полезный разговор или взаимодействие с родителем одного из ваших учеников, или, возможно, вы прямо сейчас вспоминаете, как один из родителей накричал на вас или отменил долгое подготовительное собрание.Эти истории формируют нас и станут важной отправной точкой, поскольку мы просим вас подумать и, возможно, пересмотреть роль, которую родители могут играть в вашем классе.

    Чтобы узнать больше о Мощные партнерства: руководство для учителей по привлечению семей к успеху учащихся , вы можете приобрести эту книгу здесь.

    Об авторах:

    Карен Л. Мапп, EdD , старший преподаватель Гарвардской высшей школы образования (HGSE) и директор факультета магистерской программы по образовательной политике и менеджменту.Исследования и практика Карен сосредоточены на развитии партнерских отношений между семьями, членами сообщества и педагогами, которые поддерживают достижения учащихся и улучшение школы. Она работала консультантом по взаимодействию с семьей в Министерстве образования США, а в настоящее время работает консультантом в подразделении по взаимодействию с семьей и обществом (FACE) компании Scholastic Inc. Она является соавтором нескольких книг, в том числе основополагающей книги Beyond the Bake Sale. : Основное руководство по партнерству между семьей и школой .

    Илен Карвер 20 лет работает учителем в государственных школах Бостона. Участие семьи было краеугольным камнем ее практики, и она помогла создать институциональную основу для участия семьи в нескольких школах. Илен провела три года, работая в Центре совместного обучения, поддерживая учителей, директоров школ и родителей по всему Бостону, занимаясь семейными делами и коучингом в школах. Илен была сопредседателем подкомитета по семейному и общественному воспитанию в рамках проекта «Знания и навыки профессионального преподавания», который внес свой вклад в разработку стандартов участия семьи в процессе оценки учителей штата Массачусетс.

    Джессика Ландер, EdM , преподавала студентам средних и старших классов и университетам в США, Таиланде и Камбодже. Она много работала с изучающими английский язык, преподавая английский язык, историю и обществоведение, и в 2016 году получила премию Ричарда Айеты как перспективный молодой учитель социальных наук. Она работает в Консультативном кабинете учителей Массачусетского департамента начального и среднего образования. Автор отмеченной наградами книги Driving Backwards Ландер пишет статьи об образовании для The Boston Globe и веб-сайта Usable Knowledge Гарвардской высшей школы образования.

    Наш подход — Педагогический колледж Бэнк-Стрит

    Подход Bank Street к преподаванию и обучению широко признан золотым стандартом прогрессивного образования.

    Богатая историческая и философская приверженность

    Bank Street прогрессивному образованию проявляется в нашем подходе к преподаванию и обучению как детей, так и взрослых.

    Подход Бэнк-Стрит, известный как подход развития-взаимодействия, признает, что все люди учатся лучше всего, когда они активно взаимодействуют с материалами, идеями и людьми, и что подлинный рост требует разнообразных и поддерживающих возможностей для постоянного социального, эмоционального и когнитивного развития. разработка.

    В Bank Street мы рассматриваем учителей и лидеров как помощников в обучении. Поэтому мы считаем, что роль педагога состоит в том, чтобы встречать студентов «там, где они есть», чтобы помочь им развить и реализовать свой уникальный потенциал. Сочетая глубокое понимание человеческого развития и теории образования с дисциплинированным подходом к наблюдению и размышлению, преподаватели Bank Street предоставляют учащимся значимые возможности обучения, наиболее подходящие для их обучения и роста.

    Благодаря этому подходу учащиеся развиваются в самом широком смысле: они учатся глубже понимать себя и осмысливать окружающий их мир; они развивают мужество и уверенность, чтобы мыслить независимо и творчески; и они развивают навыки работы с уважением и сотрудничеством с другими.Наши преподаватели поощряют учащихся быть любознательными, любить учиться, проявлять уважение, принимать человеческие различия и взаимодействовать с окружающим миром, чтобы подготовить их к значимой жизни. Благодаря вдумчивому взаимодействию с учителями, сверстниками и их окружением учащиеся Bank Street вырабатывают сильное критическое мышление и академические и профессиональные навыки, которые им понадобятся, чтобы преуспеть в школьных условиях и в жизни.

    Как прогрессивные педагоги, мы глубоко привержены укреплению обучения как отдельного человека, так и сообщества, включая школы, опекунов, семьи и более широкое общество, в котором все взрослые и дети взаимодействуют и учатся.Благодаря нашей работе Bank Street сотрудничает с местными сообществами, чтобы поддерживать основанные на сильных сторонах, ориентированные на учащихся и справедливые методы обучения, которые помогают влиять на положительные результаты обучения для всех учащихся и преподавателей.

    Прогрессивный подход

    Bank Street к образованию с гордостью предоставляет учащимся, преподавателям и сообществам основу для преобразования нашего мира в больших и малых направлениях. Социальная справедливость, защита интересов и построение инклюзивного сообщества лежат в основе нашей работы. Каждый день мы ставим перед собой и нашими студентами задачу вырасти из возможностей и препятствий, присущих людям, которые работают и учатся вместе.По словам основателя Bank Street Люси Спрэг Митчелл, «мы видим в образовании возможность построить лучшее общество».

    DAP: Обучение для улучшения развития и обучения каждого ребенка

    Педагогические практики, соответствующие уровню развития, охватывают широкий спектр навыков и стратегий, адаптированных к возрасту, развитию, индивидуальным характеристикам, а также семейным, социальным и культурным условиям каждого обучаемого ребенка. Основанные на заботливых отношениях, которые педагоги развивают с каждым ребенком и семьей, а также между всеми детьми и семьями (см. руководящее положение 1, «Создание заботливого сообщества учащихся»), эти методы обучения призваны способствовать развитию и обучению каждого ребенка во всем мире. все домены и предметные области.Педагогическая практика основывается на многочисленных достоинствах каждого ребенка и активно противостоит различным формам предвзятости. Благодаря своему целенаправленному обучению педагоги объединяют возможности для каждого ребенка, чтобы он мог осуществлять выбор и свободу действий в контексте запланированной среды, созданной для поддержки определенного опыта обучения и достижения значимых целей. Педагоги признают, что дети являются активными строителями собственного понимания окружающего мира; они понимают, что детям полезно инициировать и регулировать свою собственную учебную деятельность и общаться со сверстниками.

    Признавая, что игра имеет решающее значение для того, чтобы дети могли испытать радость и удивление, воспитатели дошкольного образования включают частые возможности для игры в свои стратегии обучения. Они планируют учебную среду, которая обеспечивает сочетание самостоятельной игры, управляемой игры и прямого обучения. Педагоги максимально расширяют возможности детей в выборе материалов, товарищей по играм, тем и подходов, которые они используют в течение дня для всех детей от рождения до 8 лет. Педагоги поддерживают и расширяют игровой опыт детей, предоставляя материалы и ресурсы, основанные на тщательном наблюдении за игровым выбором детей. .Занятия под руководством взрослых обеспечивают активную деятельность детей, поскольку педагоги предлагают конкретное руководство и поддержку, чтобы поддерживать и расширять интерес, вовлеченность и обучение детей.

    Прямое обучение — например, предоставление детям соответствующей академической лексики, указание на отношения, помощь детям в распознавании конкретных явлений или предложение альтернативной точки зрения — является важным инструментом поддержки обучения детей. Его эффективность определяется степенью, в которой он расширяет интересы детей и обучение значимым образом, а также чувствительностью педагогов к изменениям в интересах детей.Индивидуально, в малых или больших группах, во всех видах деятельности — самостоятельной игре, управляемой игре, прямом обучении и распорядке дня — учитель несет ответственность за то, чтобы общий опыт каждого ребенка был стимулирующим, увлекательным и развивающим, языковым и культурным. во всех областях развития и обучения. Поощрение многих возможностей для деятельности каждого ребенка имеет важное значение для выполнения этой обязанности.

    Следующие описания действий педагогов иллюстрируют методы обучения, которые подходят для развития детей младшего возраста от рождения до начальных классов.

    A. Педагоги демонстрируют и моделируют свою приверженность заботливому учебному сообществу своими действиями, отношением и любопытством.  Они осознают, что своими действиями влияют на характер, уверенность и подходы детей к обучению на протяжении всей их жизни.

    B. Педагоги используют свои знания о каждом ребенке и семье, чтобы сделать процесс обучения значимым, доступным и отзывчивым для каждого ребенка.  Опираясь на отношения, которые они развивают с каждым ребенком и семьей, а также между детьми (см. также руководство 1 «Создание заботливого сообщества учащихся»), педагоги разрабатывают учебные мероприятия, отражающие жизнь и культуру каждого ребенка.

    1. Педагоги используют и интегрируют широкий спектр опыта, материалов, оборудования и стратегий обучения, чтобы учесть ряд индивидуальных различий детей в развитии, языках, навыках и способностях, предшествующем опыте, потребностях и интересах.
    2. Педагоги при поддержке семей привносят домашнюю культуру (культуры) и язык (языки) каждого ребенка в общую культуру образовательного сообщества. Они моделируют признание и оценку уникального вклада местных культур и языков, чтобы этот вклад мог быть признан и оценен другими членами учебного сообщества.Они стратегически используют домашний или семейный язык ребенка и культурные способы обучения, чтобы улучшить общение каждого ребенка, понимание, самовыражение и обучение. Педагоги постоянно стремятся поддерживать и поддерживать связь каждого ребенка со своей семьей, языками и культурами.
    3. Педагоги предоставляют всем детям возможность участвовать во всех мероприятиях и поощряют детей быть инклюзивными в своем поведении и взаимодействии со сверстниками.
    4. Педагоги готовы индивидуализировать свои стратегии обучения для удовлетворения конкретных потребностей отдельных детей, включая детей с ограниченными возможностями и детей с продвинутым уровнем обучения, опираясь на их интересы, знания и навыки.  Педагоги используют все указанные здесь стратегии и консультируются с соответствующими специалистами и семьей ребенка; они видят, что каждый ребенок получает адаптацию и специализированные услуги, необходимые для полного включения в качестве члена сообщества, и что ни один ребенок не подвергается наказанию за статус своих способностей.

    C. Педагоги эффективно реализуют комплексную учебную программу, чтобы каждый ребенок достигал индивидуальных целей во всех сферах (физические, социальные, эмоциональные, когнитивные, лингвистические и общие учебные компетенции) и во всех предметных областях (язык и грамотность, включая овладение вторым языком, математика, обществознание, естествознание, искусство, музыка, физкультура и здоровье).  Педагоги следуют принципам универсального дизайна для обучения, активно предоставляя различные средства вовлечения, множественные средства представления и множественные средства действия и самовыражения. 70  Педагоги разрабатывают мероприятия, которые подчеркивают разнообразие опыта и социальной идентичности каждой группы детей и противодействуют предубеждениям в обществе. Они опираются на совокупный фонд знаний детей, чтобы способствовать обучению и пониманию каждого ребенка. Педагоги разрабатывают занятия, которые следуют предсказуемой последовательности, в которой дети приобретают определенные понятия, навыки и способности, и опираются на предшествующий опыт и понимание.(См. также руководство 5 «Понимание и использование областей контента для планирования и реализации увлекательной учебной программы, предназначенной для достижения целей, которые важны и значимы для детей, семей и сообщества в настоящем и будущем».)

    D. Педагоги планируют среду, расписание и ежедневные занятия, чтобы способствовать развитию и обучению каждого ребенка.

    1. Педагоги организуют содержательные опыты из первых рук, которые стимулируют познавательные и творческие способности, побуждают к исследованиям и исследованиям и привлекают детей к активному и постоянному участию.  Они делают это, предоставляя большое разнообразие материалов, задач и идей, достойных внимания детей и отражающих знания, которые каждый ребенок привносит в обстановку. Материалы периодически пересматриваются и пересматриваются, чтобы дать детям возможность поразмышлять и заново вовлечься в процесс обучения.
    2. Педагоги постоянно предоставляют детям возможность сделать осмысленный выбор.  Детям предлагается формировать конкретные учебные действия и определять проекты, которые можно использовать для расширения их обучения.Детям регулярно предоставляются возможности для занятий по выбору ребенка, а не просто в качестве вознаграждения за выполнение другой работы. Педагоги помогают и направляют детей, которые еще не в состоянии получать удовольствие от таких периодов и использовать их с пользой.
    3. Педагоги составляют ежедневные и еженедельные расписания, чтобы предоставить детям продолжительные периоды времени, в течение которых они могут заниматься длительным исследованием, исследованием, взаимодействием и игрой.  Дети поощряются к свободному общению со сверстниками, и часто используются возможности совместного обучения со сверстниками.Взрослые предлагают вопросы, чтобы стимулировать детское мышление, знакомят с соответствующей лексикой и дают конкретные предложения, чтобы поддержать детское мышление. Насколько это возможно, педагоги используют несколько языков для поддержки двуязычных и многоязычных детей, а также используют невербальные средства общения, такие как изображения и жесты.
    4. Педагоги регулярно предоставляют опыт, материалы и взаимодействие, чтобы дети могли участвовать в игре.  Игра позволяет детям максимально расширить свои границы в своем воображении, языке, взаимодействии и саморегуляции, а также практиковать свои недавно приобретенные навыки.Игра также предоставляет педагогам важную возможность наблюдать за навыками и пониманием детей.
    5. Педагоги создают языковую среду, ориентированную на разнообразие и сложность языка в детских сообществах.  Учитывая важность словарного запаса для концептуального развития и в качестве ключевых строительных блоков для академических предметных областей, это особенно важно. Педагоги считают, что дети используют домашние диалекты, местные диалекты и язык как сильные стороны, поскольку они также поддерживают развитие академического английского языка.

    E. Педагоги обладают обширным набором навыков и стратегий обучения и опираются на него.  Они знают, как и когда выбрать среди них, чтобы эффективно способствовать развитию и обучению каждого ребенка в данный момент. Такие навыки включают в себя способность адаптировать учебный план, мероприятия и материалы для обеспечения полного участия всех детей. Эти стратегии включают, но не ограничиваются признанием, поощрением, предоставлением конкретной обратной связи, моделированием, демонстрацией, добавлением проблем, подсказками или другой помощью, предоставлением информации и указаниями.

    1. Чтобы помочь детям развить свободу действий, педагоги поощряют их выбирать и планировать свои собственные учебные мероприятия.  Самостоятельная учебная деятельность важна для всех детей младшего возраста, в том числе в классах K–3. Самостоятельная деятельность может вовлечь детей в осмысленное обучение, соответствующее всем учебным программам и применимым стандартам обучения.
    2. Чтобы стимулировать мышление детей и расширить их обучение, педагоги ставят задачи, задают вопросы, делают комментарии и предложения.
    3. Чтобы расширить круг интересов детей и диапазон их мыслей, педагоги рассказывают о новом опыте и вводят стимулирующие идеи, проблемы, опыт или гипотезы.
    4. Чтобы скорректировать сложность и сложность заданий в соответствии с навыками и знаниями детей, педагоги усложняют задачу по мере того, как дети приобретают компетентность и понимание, или уменьшают сложность для тех, кто испытывает затруднения.
    5. Чтобы укрепить у детей чувство компетентности и уверенности в себе как учащихся, мотивацию к настойчивости и готовность идти на риск, педагоги предоставляют опыт, основанный на знаниях ребенка, учитывающий культурные и лингвистические особенности и предназначенный для каждого ребенка, чтобы он мог решать задачи и действительно успешным.
    6. Чтобы улучшить концептуальное понимание детей, дошкольные педагоги используют различные стратегии, включая беседу и документирование, которые побуждают детей размышлять и пересматривать свой опыт в данный момент и с течением времени.
    7. Чтобы поощрять и способствовать развитию и обучению детей, педагоги избегают общей похвалы («Молодец!») и вместо этого дают конкретную обратную связь («Вы получили то же число, когда снова пересчитали бобы!»).  Они используют домашний или семейный язык, изображения или другие формы невербального общения, чтобы убедиться, что ребенок понимает обратную связь. Благодаря частой, своевременной и конкретной обратной связи педагоги помогают детям оценить свое собственное обучение.
    8. Педагоги сосредотачиваются на том, что дети могут делать, а не на том, чего они не могут или не делают.  Например, ребенок, который отвечает на вопрос, заданный на академическом английском, говоря на своем домашнем диалекте, признается за его восприимчивый язык.Точно так же придуманные варианты написания или другие «ошибки» в детском мышлении или языке анализируются на предмет того, что они говорят о текущем понимании детей.

    F. Педагоги знают, как и когда способствовать обучению детей.  Основываясь на своем постоянном взаимодействии и знаниях о каждом ребенке, педагоги оказывают ровно столько помощи, сколько нужно, чтобы позволить каждому ребенку работать на уровне навыков, чуть превышающем тот, который ребенок может делать самостоятельно, а затем постепенно уменьшают поддержку по мере того, как ребенок начинает осваивать мастерство, готовя почву для следующего вызова.

    1. Педагоги осознают и реагируют на тот факт, что в любой группе навыки детей будут различаться, и им потребуется разный уровень поддержки.  Педагоги также знают, что уровень навыков любого ребенка и потребность в поддержке будут меняться со временем и в разных обстоятельствах.
    2. Подмостки могут принимать различные формы, такие как подсказка ребенку, подсказка, моделирование навыка или адаптация материалов и занятий.  Его можно использовать в самых разных контекстах, не только в запланированном учебном процессе, но и в свободной игре, повседневных делах и мероприятиях на свежем воздухе.
    3. Сверстники могут быть эффективными поставщиками строительных лесов в дополнение к преподавателям.  Обучение по принципу «равный-равному» может быть эффективным механизмом предоставления индивидуальной поддержки и помощи во всех областях развития и обучения. Совместное обучение может быть особенно полезным для детей, говорящих на двух или нескольких языках.

    G. Педагоги знают, как и когда стратегически использовать различные форматы и контексты обучения.

    1. Педагоги понимают, что каждый основной формат обучения или контекст (например, большая группа, малая группа, учебный центр, рутина) имеет свои характеристики, функции и ценность.  Они учитывают характеристики учащихся при выборе наиболее подходящего формата, например, ограничение использования больших групп с очень маленькими детьми или групп, проводимых на языке, который не понимают все дети. Педагоги признают, что им необходимо сбалансировать деятельность, требующую внимательного поведения, со временем для более активного движения. Время в кругу и периоды обучения в больших группах ограничены по продолжительности, чтобы соответствовать возрастным ограничениям концентрации внимания. В течение дня предусмотрены перерывы для самостоятельной и активной игры.Гибкость участия предоставляется всем детям с учетом индивидуальных потребностей.
    2. Педагоги тщательно продумывают, какой формат обучения лучше всего поможет детям достичь желаемой цели, учитывая возраст детей, их способности, опыт, темперамент и другие характеристики.  Педагоги, особенно в случае занятий в больших группах, меняют формат, когда снижается внимание. В классах K–3 преподаватели следят за тем, чтобы индивидуальная работа с местами использовалась только тогда, когда это наиболее эффективный формат для достижения цели обучения.Они поощряют совместное обучение посредством взаимодействия со сверстниками и часто предоставляют детям возможность поддерживать обучение друг друга в парах и небольших группах. Педагоги стремятся предоставить возможности для физической активности в течение дня, в том числе используя учебные занятия, включающие движение.
    3. Педагоги сводят к минимуму время на переходы и ожидание, пока дети выстроятся в очередь или замолчат.  Педагоги, которые документируют, как дети проводят свое время, часто удивляются тому, как много времени тратится на переходы, часто таким образом, который мало способствует развитию и обучению детей. 71 Сокращение времени и количества общих групповых занятий, заблаговременное уведомление детей о переходе и включение песен, ролевых игр и/или движений в переходный период могут быть полезными стратегиями. Педагоги стремятся уменьшить потребность в переходах за счет гибкого графика, стратегического использования персонала и волонтеров и помощи детям в принятии ответственности за собственное обучение.

    H. Педагоги различают подходы к обучению в соответствии с интересами, знаниями и навыками каждого ребенка. Дети, нуждающиеся в дополнительной поддержке, получают расширенный, обогащенный и интенсивный опыт обучения, всегда опираясь на текущие интересы, сильные стороны и культурные способы познания ребенка.

    1. Педагоги заботятся о том, чтобы дать каждому ребенку возможность добиться успеха и учиться с удовольствием.  Они работают над тем, чтобы у детей не было разочаровывающего или обескураживающего опыта, который приводит к негативным ассоциациям со школьным обучением.
    2. Независимо от потребности в дополнительной поддержке, всем детям предоставляется максимально возможная свобода действий.  Педагоги очень целенаправленно используют время и сосредотачиваются на ключевых навыках и способностях с помощью увлекательных игр, чтобы развивать активы детей и их семей.
    3. Признавая саморегулирующие, лингвистические, когнитивные и социальные преимущества, которые дает игра и активное самоуправление, педагоги не сокращают и не исключают возможности игр, перерывов или любых других важных общественных и инклюзивных мероприятий для детей, которые нуждаются в дополнительной поддержке для удовлетворения готовность к школе/уровень обучения или поведенческие ожидания.

    Просмотрите полный список концевых сносок.

    Отзывчивые отношения: отлично подходит для вас и для них

    Когда я стал воспитателем в детском саду почти двадцать лет назад, одной из первых вещей, которым я научился (от женщины, которая продолжала наставлять меня на протяжении всей моей педагогической практики), было то, что нужно всегда опускаться на один уровень с детьми. Во время центров садитесь за стол с детьми. Читая книгу во время кружка, сядьте на пол вместе с детьми.Если фотографируете на детской площадке, встаньте на колени в траве. В то время я думал, что она хочет, чтобы я был на том же уровне, что и дети, потому что при росте 5 футов 8 дюймов я был намного выше их. Теперь, размышляя над тем, что я узнал много лет назад, я понимаю, чему меня учил мой наставник: развивать отношения с детьми, уважающие их взгляды на мир и основанные на близости. Эта близость позволила мне глубоко узнать детей и откликнуться на их нужды.

    Национальный научный совет по развитию ребенка заявляет: «Здоровое развитие зависит от качества и надежности отношений маленького ребенка с важными людьми в его или ее жизни как в семье, так и за ее пределами.«Вне семьи ребенка некоторые из его самых важных отношений связаны с такими же людьми, как и вы, — учителями, опекунами и администраторами программ раннего обучения в различных условиях, от дома до центров и школ. Один из способов постоянно улучшать качество ваших отношений с детьми — это спросить себя: как я реагирую на детей и удовлетворяю ли я их индивидуальные потребности как учитель и опекун? Сосредоточение внимания на отзывчивости в ваших отношениях с детьми полезно не только для них, но и для вас.

    Как?

    1. Отзывчивые отношения помогут вам сохранить чуткое сердце . Эмпатия, если вы спросите меня, является ключевым компонентом для создания справедливости в учреждениях раннего ухода и образования. Когда вы, взрослый и учитель, можете поставить себя на место детей, это может изменить ваш взгляд на все, от содержания учебной программы до атмосферы в классе. Дети будут пожинать плоды вашего сочувствия, когда они увидят декор в окружающей среде, отражающий их домашнюю жизнь и их опыт в обществе.Это включает в себя видение положительных изображений людей с их оттенками кожи, занятых работой и играми, которые им знакомы. Семьи почувствуют это по-разному, как вы пытаетесь заинтересовать их, включая различные способы, которые вы выбираете для общения с ними. Это означает, что вы знаете, на каком языке (языках) говорят в их доме, каков их график работы и когда лучше всего с ними связаться.
    2. Отзывчивые отношения помогут вам стать эффективным инженером-инструктором . Да, вы педагог-инженер, работающий как в плановом, так и в импровизированном порядке, чтобы вовлечь детей в осмысленное обучение.Когда вы реагируете на то, как дети учатся, и принимаете их сигналы об их интересах, вы лучше поддерживаете их глубокое, устойчивое обучение. Использование системы документирования того, как и чему учатся дети, необходимо для отслеживания потребностей детей. У учителей и воспитателей, использующих GOLD, есть специальная онлайн-платформа, которая не только предоставляет место для записи наблюдений, но и предоставляет информацию о соответствующих ожиданиях развития детей. Это дает учителям и опекунам знания для создания возможностей обучения, которые помогают детям напрягать свои когнитивные мышцы и расти.
    3. Отзывчивые отношения могут принести вам радость. Нет другого способа выразить это, кроме как сказать, что, когда вы отвечаете детям, а они отвечают вам, вы создаете взаимные, взаимовыгодные отношения, которые принесут счастье вашему сердцу. Вы можете испытать истинную радость, обеспечив детям доверительные и заботливые отношения с кем-то за пределами их семьи. Это может помочь вам воодушевиться, когда вы столкнетесь с особенно напряженными днями или ситуациями.Это может помочь вам избежать выгорания или усталости. Это может помочь вам обрести устойчивость, даже когда шансы кажутся невозможными.

    Я с такой любовью вспоминаю дни, когда я был в классе, и это потому, что больше всего я помню то, что я чувствовал каждый день с этими детьми. Я был так же взволнован, как и Мэдди, когда, после нескольких недель попыток, она смогла добраться от одного конца рукохода до другого, не отступая.

    Leave a Reply

    Ваш адрес email не будет опубликован.