Высказывания педагогов о воспитании детей дошкольного возраста: 404. Страница не найдена

Содержание

Цитаты и высказывания К. Д. Ушинского о воспитании детей

1 Апрель 2014       admin      Главная страница » Педагогика » Опыт великих      Просмотров:   5565

Великий педагог посвятил всю жизнь общественно-педагогической работе, изучению проблем воспитания, самовоспитания, обучения, нравственности и других. Педагогическое наследие К. Д. Ушинского, выражено в его научных трудах, афоризмах, цитатах, высказываниях о воспитании детей и педагогике.

Высказывания К. Д. Ушинского о самовоспитании

  • Самостоятельность головы учащегося — единственное прочное основание всякого плодотворного учения.
  • Вечно не стареющее детство души есть глубочайшая основа истинного самовоспитания.
  • Расширять свои знания можно только тогда, когда смотришь прямо в глаза своему незнанию.
  • Не уметь хорошо выражать своих мыслей — недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей — еще гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний.

Цитаты о методах и средствах воспитания

  • Страх телесного наказания не сделает злого сердца добрым, а смешение страха со злостью — самое отвратительное явление в человеке.
  • Любовь — единственное средство подчинить себе душу человека. Кто повинуется другому из любви, тот повинуется уже требованию собственной души и делает чужое дело своим.
  • Посредством любви можно так воспитывать дитя, чтобы оно привыкло безусловно повиноваться воспитателю без наказаний и наград.
  • Страх, не умеряемый смелостью, делает человека трусом; смелость же, не умеряемая страхом, производит гибельную дерзость и буйство.
  • Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение.
  • Детским чувством, точно так же, как и детской мыслью, должно руководить, не насилуя его.
  • Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер.
  • Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.
  • Никогда не обещайте ребенку, чего нельзя выполнить, и никогда не обманывайте его.
  • Важнейшим условием, повышающим работу памяти, является здоровое состояние нервов, для чего необходимы физические упражнения.
  • Страх — это самое угнетающее из человеческих чувствований.
  • Состояние бестолкового необузданного гнева так же гибельно, как и состояние бестолковой доброты и нежности.

Цели и задачи воспитания

  • Основной целью воспитания человека может быть только сам человек … а в человеке цель воспитания составляет душа.
  • Главное в современной педагогике — это воспитание духовной стороны человека.
  • Воспитание (призвано) оказывать влияние на нравственность общества, возвышать дух над телом, выдвигать вперед духовные потребности.
  • Задача воспитания — пробудить внимание к духовной жизни … Если наш воспитанник знает много, но интересуется пустыми интересами, если он ведет себя отлично, но в нем не пробуждено живое внимание к нравственному и прекрасному — вы не достигли цели воспитания.

Высказывания о воспитании и педагогике

  • Воспитатель не чиновник; а если он чиновник, то он не воспитатель.
  • Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.
  • Ученье само по себе становится воспитанием только тогда, когда достигает высшей области науки, входит в мир идеи и вносит эту идею через разум в сердце человека. Только на этой ученой, а не учебной ступени наука приобретает нравственную силу.
  • Для того чтобы воспитание могло создать для человека вторую природу, необходимо, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанников, убеждения в привычки.
  • Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.
  • Самая важная часть воспитания — образование характера.
  • Само воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни.
  • Воспитание — величайший вопрос человеческого духа.
  • Педагогика — первое и высшее из искусств, потому что она стремится к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека.
  • Дело воспитания такое важное и такое святое, именно святое дело. Здесь сеются семена благоденствия или несчастья миллионов соотечественников, здесь раскрывается завеса будущего нашей родины.
  • Воспитание, скромное по наружности дело, в тоже время является одним из величайших дел истории, на котором зиждутся царства и живут целые поколения.

Вам понравилось? Нажмите кнопочку:

    

К.Д. Ушинский: о воспитании детей

К.Д. Ушин­ского по праву можно счи­тать осно­во­по­лож­ни­ком рус­ской, и в част­но­сти, дошколь­ной педа­го­гики. Он внес цен­ней­ший вклад в раз­ви­тие миро­вой педа­го­ги­че­ской мысли, глу­боко про­ана­ли­зи­ро­вал тео­рию и прак­тику вос­пи­та­ния, в том числе и дошколь­ного. Обос­но­вал идею народ­ного вос­пи­та­ния. Его уче­ния о роли род­ного языка в умствен­ном и нрав­ствен­ном вос­пи­та­нии и обу­че­нии детей, о народ­ной школе ока­зали огром­ное вли­я­ние на мно­гие после­ду­ю­щие поко­ле­ния педа­го­гов. Идея народ­но­сти вос­пи­та­ния. Одной из глав­ней­ших в педа­го­ги­че­ской тео­рии К.Д. Ушин­ского явля­лась мысль о народ­но­сти вос­пи­та­ния. Система вос­пи­та­ния детей в каж­дой стране, под­чер­ки­вал он, свя­зана с усло­ви­ями исто­ри­че­ского раз­ви­тия народа, с его нуж­дами и потреб­но­стями. “Есть одна только общая для всех при­рож­ден­ная наклон­ность, на кото­рую все­гда может рас­счи­ты­вать вос­пи­та­ние: это то, что мы назы­ваем народностью.

Вос­пи­та­ние, создан­ное самим наро­дом и осно­ван­ное на народ­ных нача­лах, имеет ту вос­пи­та­тель­ную силу, кото­рой нет в самых луч­ших систе­мах, осно­ван­ных на абстракт­ных идеях или заим­ство­ван­ных у дру­гого народа”, — писал Ушин­ский. Ушин­ский дока­зал, что система вос­пи­та­ния, постро­ен­ная соот­вет­ственно инте­ре­сам народа, раз­ви­вает и укреп­ляет в детях цен­ней­шие пси­хо­ло­ги­че­ские черты и мораль­ные каче­ства — пат­ри­о­тизм и наци­о­наль­ную гор­дость, любовь к труду. Он тре­бо­вал, чтобы дети, начи­ная с ран­него воз­раста, усва­и­вали эле­менты народ­ной куль­туры, овла­де­вали род­ным язы­ком, зна­ко­ми­лись с про­из­ве­де­ни­ями уст­ного народ­ного творчества.

К.Д. Ушин­ский упорно боролся за осу­ществ­ле­ние вос­пи­та­ния и обу­че­ния детей в семье, дет­ском саду и школе на род­ном языке. Он дока­зы­вал, что школа, обу­ча­ю­щая на чужом языке, задер­жи­вает есте­ствен­ное раз­ви­тие сил и спо­соб­но­стей детей, что она бес­сильна и бес­по­лезна для раз­ви­тия детей и народа. По мне­нию Ушин­ского, род­ной язык “явля­ется вели­чай­шим народ­ным настав­ни­ком, учив­шим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ”, и про­дол­жа­ю­щим учить его и тогда, когда появи­лась цивилизация.

Исходя из того, что род­ной язык “есть един­ствен­ное ору­дие, посред­ством кото­рого мы усва­и­ваем идеи, зна­ния, а потом пере­даем их”, К.Д. Ушин­ский счи­тал глав­ной зада­чей эле­мен­тар­ного обу­че­ния овла­де­ние род­ным язы­ком. “Эта работа посте­пен­ного созна­ва­ния род­ного языка должна начаться с самых пер­вых дней уче­ния и по своей пер­во­сте­пен­ной важ­но­сти для всего раз­ви­тия чело­века должна состав­лять одну из глав­ней­ших забот вос­пи­та­ния”. Род­ной язык в народ­ной школе, по мне­нию Ушин­ского, дол­жен состав­лять “пред­мет глав­ный, цен­траль­ный, вхо­дя­щий во все дру­гие пред­меты и соби­ра­ю­щий в себе их резуль­таты”. Ушин­ский много рабо­тал, над тем, чтобы опре­де­лить основ­ное направ­ле­ние и содер­жа­ние курса началь­ного обу­че­ния и улуч­шить мето­дику пер­во­на­чаль­ного обу­че­ния род­ному языку в народ­ной школе, чтобы пре­вра­тить его в учеб­ный пред­мет, спо­соб­ству­ю­щий умствен­ному, нрав­ствен­ному и эсте­ти­че­скому вос­пи­та­нию детей. Выска­зы­ва­ния Ушин­ского о народ­ной школе, обу­ча­ю­щей детей на род­ном языке, имели огром­ное зна­че­ние для стро­и­тель­ства рус­ской народ­ной школы и школь­ного дела нерус­ских наро­дов, за раз­ви­тие наци­о­наль­ной куль­туры. Ребе­нок, счи­тал Ушин­ский, начи­нает усва­и­вать эле­менты народ­ной куль­туры уже в ран­нем воз­расте, и прежде всего путем позна­ния род­ного языка: “Дитя вхо­дит в духов­ную жизнь окру­жа­ю­щих его людей един­ственно через посред­ство оте­че­ствен­ного языка, и, наобо­рот, мир, окру­жа­ю­щий дитя, отра­жа­ется в нем своей духов­ной сто­ро­ной только через посред­ство той же среды — оте­че­ствен­ного языка”. Поэтому вся вос­пи­та­тельно-позна­ва­тель­ная работа в семье, в дет­ском саду, в школе должна вестись на род­ном, мате­рин­ском языке.

Ушин­ский дал цен­ней­шие советы по раз­ви­тию речи и мыш­ле­ния детей начи­ная с ран­него воз­раста; эти советы не утра­тили сво­его зна­че­ния и в наше время. Он дока­зал, что раз­ви­тие речи у детей тесно свя­зано с раз­ви­тием мыш­ле­ния, и ука­зы­вал, что мысль и язык нахо­дятся в нераз­рыв­ном един­стве: язык — выра­же­ние мысли в слове. “Язык, — писал Ушин­ский, — не есть что-либо отре­шен­ное от мысли, а, напро­тив — орга­ни­че­ское ее созда­ние, в ней коре­ня­ще­еся и бес­пре­станно из нее вырас­та­ю­щее”. Глав­ное в раз­ви­тии речи детей — раз­ви­вать мыс­ли­тель­ные спо­соб­но­сти, научить пра­вильно выра­жать свои мысли. “Раз­ви­вать язык отдельно от мысли невоз­можно, но даже раз­ви­вать его пре­иму­ще­ственно перед мыс­лью поло­жи­тельно вредно”.

К.Д. Ушин­ский дока­зы­вал, что само­сто­я­тель­ные мысли выте­кают только из само­сто­я­тельно при­об­ре­тен­ных зна­ний о тех пред­ме­тах и явле­ниях, кото­рые окру­жают ребенка. Поэтому необ­хо­ди­мым усло­вием само­сто­я­тель­ного пони­ма­ния ребен­ком той или дру­гой мысли явля­ется нагляд­ность. Ушин­ский пока­зал тес­ную связь нагляд­но­сти обу­че­ния с раз­ви­тием речи и мыш­ле­ния детей. Он писал: “Дет­ская при­рода ясно тре­бует нагляд­но­сти”; “Дитя мыс­лит фор­мами, обра­зами, крас­ками, зву­ками, ощу­ще­ни­ями вообще, и тот вос­пи­та­тель напрасно и вредно наси­ло­вал бы дет­скую при­роду, кто захо­тел бы ее заста­вить мыс­лить иначе”. Он сове­то­вал вос­пи­та­те­лям путем про­стых упраж­не­ний раз­ви­вать у детей спо­соб­ность наблю­дать за раз­ными пред­ме­тами и явле­ни­ями, обо­га­щать детей воз­можно более пол­ными, вер­ными, яркими обра­зами, кото­рые потом ста­но­вятся эле­мен­тами их мыс­ли­тель­ного про­цесса. “Необ­хо­димо, — писал он, — чтобы пред­мет непо­сред­ственно отра­жался в душе дитяти и, так ска­зать, на гла­зах учи­теля и под его руко­вод­ством ощу­ще­ния дитяти пре­вра­ща­лись в поня­тия, из поня­тий состав­ля­лась мысль и мысль обле­ка­лась в слово”.

В раз­ви­тии речи детей дошколь­ного и ран­него школь­ного воз­раста Ушин­ский при­да­вал боль­шое зна­че­ние рас­ска­зы­ва­нию по кар­тин­кам. Он ука­зы­вал на боль­шое зна­че­ние про­из­ве­де­ний народ­ного твор­че­ства в деле вос­пи­та­ния и обу­че­ния детей. На пер­вое место ста­вил он рус­ские народ­ные сказки, под­чер­ки­вая, что в силу осо­бен­но­стей раз­ви­тия сво­его вооб­ра­же­ния дети очень любят сказки. В народ­ных сказ­ках им нра­вится дина­мич­ность дей­ствия, повто­ре­ние одних и тех же обо­ро­тов, про­стота и образ­ность народ­ных выра­же­ний. Боль­шое зна­че­ние в пер­во­на­чаль­ном обу­че­нии род­ному языку К.Д. Ушин­ский при­да­вал и дру­гим про­из­ве­де­ниям рус­ского народ­ного твор­че­ства — посло­ви­цам, при­ба­ут­кам и загад­кам. Рус­ские посло­вицы он счи­тал про­стыми по форме и выра­же­нию и глу­бо­кими по содер­жа­нию про­из­ве­де­ни­ями, отра­зив­шими взгляды и пред­став­ле­ния народа — народ­ную муд­рость. Загадки достав­ляют, по его мне­нию, уму ребенка полез­ное упраж­не­ние, дают повод к инте­рес­ной, живой беседе. Пого­ворки, при­ба­утки и ско­ро­го­ворки помо­гают раз­вить у детей чутье к зву­ко­вым крас­кам род­ного языка. Основы тео­рии дошколь­ного вос­пи­та­ния К.Д. Ушин­ский дал цен­ные ука­за­ния по улуч­ше­нию вос­пи­та­тель­ной работы дет­ских садов, вошед­шие в фонд рус­ской дошколь­ной педа­го­гики вто­рой поло­вины XIX в. Во время пре­бы­ва­ния детей в дет­ском саду не надо пере­утом­лять их “сидя­чими заня­ти­ями” и фор­мально систе­ма­ти­зи­ро­ван­ными дидак­ти­че­скими играми, надо давать им больше сво­бод­ного вре­мени для само­сто­я­тель­ной дея­тель­но­сти; сле­дует предо­став­лять ребенку в дет­ском саду воз­мож­ность вре­менно уеди­ниться, чтобы он мог про­явить свою само­сто­я­тель­ность в том или ином виде дея­тель­но­сти. К.Д. Ушин­ский счи­тал, что преж­де­вре­мен­ное обу­че­ние, так же как и запаз­ды­ва­ние в обу­че­нии, имеет свои дур­ные сто­роны. Преж­де­вре­мен­ное обу­че­ние пере­утом­ляет мозг детей, все­ляет в них неуве­рен­ность в свои силы, отби­вает охоту к уче­нию; запаз­ды­ва­ние же в обу­че­ние обу­слов­ли­вает отста­ва­ние в раз­ви­тии детей, при­об­ре­те­ние ими таких при­вы­чек и наклон­но­стей, с кото­рыми учи­те­лям при­хо­дится напря­женно бороться.

Ушин­ский раз­ли­чал, во-пер­вых, мето­ди­че­ское, систе­ма­ти­че­ское обу­че­ние, начи­на­ю­ще­еся с семи­лет­него воз­раста, и, во-вто­рых, под­го­то­ви­тель­ное уче­ние, осу­ществ­ля­е­мое в дошколь­ном воз­расте. Он счи­тал необ­хо­ди­мым раз­ра­бо­тать: учеб­ные заня­тия детей, “пред­ше­ству­ю­щие книж­ному уче­нию”, и пра­вила уче­ния и раз­ви­тия до при­об­ре­те­ния детьми гра­мот­но­сти; не учеб­ные заня­тия, кото­рые при­мы­кают к дет­ской игре (шитье пла­тьев кук­лам, пле­те­ние, посадка цве­тов). Выска­зы­ва­ния К.Д. Ушин­ского о вза­и­мо­от­но­ше­нии под­го­то­ви­тель­ного уче­ния и мето­ди­че­ского обу­че­ния детей, о харак­тере и осо­бен­но­стях под­го­то­ви­тель­ного уче­ния в дошколь­ном воз­расте яви­лись цен­ным вкла­дом в рус­скую педа­го­гику. Они помо­гали точ­нее опре­де­лить содер­жа­ние и мето­дику обра­зо­ва­тель­ной работы дет­ского сада как под­го­то­ви­тель­ного заве­де­ния к школе, уста­но­вить линии связи и пре­ем­ствен­но­сти работы дет­ского сада и школы, твор­че­ский харак­тер дея­тель­но­сти вос­пи­та­тель­ницы при обу­че­нии детей. Ушин­ский предъ­яв­лял высо­кие тре­бо­ва­ния к лич­но­сти дет­ской “садов­ницы”; он пред­став­лял ее “обла­да­ю­щей педа­го­ги­че­ским талан­том, доб­рой, крот­кой, но в то же время с твер­дым харак­те­ром, кото­рая бы по стра­сти посвя­тила себя детям этого воз­раста и, пожа­луй, изу­чила все, что нужно знать для того, чтобы занять их”. Вос­пи­та­тель­ница, по его мне­нию, должна про­ис­хо­дить из среды народа, обла­дать луч­шими его нрав­ствен­ными каче­ствами, все­сто­рон­ними зна­ни­ями, любить свое дело и детей, слу­жить для них при­ме­ром, изу­чать законы пси­хи­че­ского раз­ви­тия детей, осу­ществ­лять инди­ви­ду­аль­ный под­ход к каж­дому ребенку. В основе тео­рии дошколь­ного вос­пи­та­ния К.Д. Ушин­ского также поло­жен прин­цип народ­но­сти. Он счи­тал основ­ным свой­ством детей дошколь­ного воз­раста жажду дея­тель­но­сти и стрем­ле­ние к позна­нию окру­жа­ю­щего мира и реко­мен­до­вал вос­пи­та­те­лям и роди­те­лям поощ­рять детей в их поры­вах к само­сто­я­тель­ной дея­тель­но­сти, про­ду­манно и умело руко­во­дить ими, не допус­кая ни чрез­мер­ного напря­же­ния сил детей, ни чрез­мер­ного облег­че­ния, так как эти край­но­сти могут содей­ство­вать появ­ле­нию у них лени, пас­сив­но­сти. Огром­ное вос­пи­та­тельно-обра­зо­ва­тель­ное зна­че­ние Ушин­ский при­да­вал играм детей. Он создал ори­ги­наль­ную тео­рию дет­ской игры, под­твер­див ее научно-пси­хо­ло­ги­че­скими данными.

Он отме­чал, что в пси­хи­че­ской жизни ребенка дошколь­ного воз­раста боль­шую роль играет вооб­ра­же­ние. Это объ­яс­ня­ется тем, что у него недо­ста­точны опыт и зна­ния, не раз­вито логи­че­ское мыш­ле­ние. Но Ушин­ский пра­вильно ука­зы­вал что вооб­ра­же­ние ребенка и бед­нее и сла­бее, и одно­об­раз­нее, чем у взрос­лого чело­века. Харак­тер­ной чер­той дет­ства явля­ется разо­рван­ность вере­ниц пред­став­ле­ний, быст­рота пере­хода от одного порядка мысли к дру­гому. “Дви­же­ние дет­ского вооб­ра­же­ния напо­ми­нает при­хот­ли­вое пор­ха­ние бабочки, а уже никак не могу­чий полет орла”. Живость дет­ского вооб­ра­же­ния и вера детей в реаль­ность соб­ствен­ных пред­став­ле­ний и создан­ных обра­зов явля­ется пси­хо­ло­ги­че­ской осно­вой дет­ской игры. “В игре ребе­нок живет, и следы этой жизни глубже оста­ются в нем, чем следы дей­стви­тель­ной жизни, в кото­рую он не мог еще войти по слож­но­сти ее явле­ний и инте­ре­сов… В игре дитя, уже зре­ю­щий чело­век, про­бует свои силы и само­сто­я­тельно рас­по­ря­жа­ется сво­ими же созданиями”.

К.Д. Ушин­ский под­чер­ки­вал вли­я­ние на содер­жа­ние дет­ской игры: она дает мате­риал для игро­вой дея­тель­но­сти детей. Игры изме­ня­ются с воз­рас­том детей в зави­си­мо­сти от дет­ского опыта, умствен­ного раз­ви­тия, руко­вод­ства взрос­лых. Пере­жи­ва­ние детей в игре не про­па­дают бес­следно, а нахо­дят свое про­яв­ле­ние в буду­щем в обще­ствен­ном пове­де­нии чело­века. Боль­шое зна­че­ние в фор­ми­ро­ва­нии пове­де­ния детей имеют обще­ствен­ные игры и их направ­лен­ность, ука­зы­вал Ушин­ский: “В играх обще­ствен­ных, в кото­рых при­ни­мают уча­стие мно­гие дети, завя­зы­ва­ются пер­вые ассо­ци­а­ции обще­ствен­ных отно­ше­ний”. К.Д. Ушин­ский, в отли­чии от Фре­беля и его после­до­ва­те­лей, воз­ра­жал про­тив излиш­него вме­ша­тель­ства вос­пи­та­тель­ницы в дет­скую игру. Он счи­тал игру само­сто­я­тель­ной, сво­бод­ной дет­ской дея­тель­но­стью, име­ю­щей важ­ное зна­че­ние в раз­ви­тии лич­но­сти: “Игра есть сво­бод­ная дея­тель­ность дитяти… В ней фор­ми­ру­ются все сто­роны души чело­ве­че­ской, его ум, его сердце, его воля”. Вос­пи­та­тель­ница должна достав­лять мате­риал для игры, забо­титься о том, чтобы этот мате­риал содей­ство­вал выпол­не­нию постав­лен­ных задач вос­пи­та­ния. Время для дет­ских игр в дет­ском саду должно отво­диться сооб­разно воз­расту: чем меньше ребе­нок, тем больше вре­мени дол­жен он про­во­дить в игре. И в дошколь­ном воз­расте надо стре­миться к тому, чтобы ребе­нок нико­гда не пре­сы­щался в игре и мог легко пре­рвать ее для работы. Дошколь­ники тоже должны тру­диться. К.Д. Ушин­ский реко­мен­до­вал широко исполь­зо­вать в вос­пи­та­тель­ной работе с детьми дошколь­ного воз­раста народ­ные игры; “Обра­тить вни­ма­ние на эти народ­ные игры, раз­ра­бо­тать этот бога­тый источ­ник, орга­ни­зо­вать их и создать из них пре­вос­ход­ное и могу­ще­ствен­ное вос­пи­та­тель­ное сред­ство — задача буду­щей педа­го­гики”, — писал он. Этот завет Ушин­ского стре­ми­лись выпол­нить рус­ские пере­до­вые дея­тели дошколь­ного вос­пи­та­ния. Боль­шое вос­пи­та­тель­ное зна­че­ние, ука­зы­вал Ушин­ский, имеют игрушки. “Дети не любят игру­шек непо­движ­ных… хорошо отде­лан­ных, кото­рых они не могут изме­нить по своей фан­та­зии…- писал он. — Луч­шая игрушка для дитяти та, кото­рую он может заста­вить изме­няться самым раз­но­об­раз­ным обра­зом”. “Дитя искренно при­вя­зы­ва­ется к своим игруш­кам, — заме­чал Ушин­ский, — любит их нежно и горячо, и любит в них не кра­соту их, а те кар­тины вооб­ра­же­ния, кото­рые само же к ним при­вя­зало. Новая кукла, как бы она ни была хороша, нико­гда не сде­ла­ется сразу люби­ми­цей девочки, и она будет про­дол­жать любить ста­рую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось”.

Ушин­ский обос­но­вал с точки зре­ния пси­хо­ло­гии важ­ней­шие дидак­ти­че­ские прин­ципы вос­пи­ты­ва­ю­щего обу­че­ния: нагляд­ность, систе­ма­тич­ность и после­до­ва­тель­ность, осно­ва­тель­ность и проч­ность усво­е­ния уча­щи­мися учеб­ного мате­ри­ала, раз­но­об­ра­зие мето­дов обу­че­ния. Он изло­жил в соот­вет­ствии с науч­ными дости­же­ни­ями того вре­мени пси­хо­ло­ги­че­ские основы дидак­тики — тео­рии обу­че­ния. Он дал цен­ней­шие ука­за­ния, как надо в про­цессе обу­че­ния путем упраж­не­ния раз­ви­вать актив­ное вни­ма­ние детей, как надо вос­пи­ты­вать созна­тель­ную память, закреп­лять в памяти уча­щихся учеб­ный мате­риал путем повто­ре­ния, кото­рое явля­ется орга­ни­че­ской частью про­цесса обу­че­ния. Повто­ре­ние, счи­тал Ушин­ский, нужно не для того, чтобы “воз­об­но­вить забы­тое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы пре­ду­пре­дить воз­мож­ность забве­ния”; вся­кий шаг впе­ред в деле обу­че­ния дол­жен опи­раться на зна­ния прой­ден­ного. Целью вос­пи­та­ния, счи­тал Ушин­ский, должно быть вос­пи­та­ние нрав­ствен­ного чело­века, полез­ного члена обще­ства. Нрав­ствен­ное вос­пи­та­ние зани­мает глав­ное место в педа­го­гике Ушин­ского, оно, по его мне­нию, должно быть нераз­рывно свя­зано с умствен­ным и тру­до­вым вос­пи­та­нием детей.

Важ­ней­шим сред­ством нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния Ушин­ский счи­тал обу­че­ние. Он утвер­ждал необ­хо­ди­мость тес­ней­ших свя­зей между вос­пи­та­нием и обу­че­нием, дока­зы­вал важ­ней­шее зна­че­ние вос­пи­ты­ва­ю­щего обу­че­ния. Все учеб­ные пред­меты обла­дают, утвер­ждал он, бога­тей­шими вос­пи­та­тель­ными воз­мож­но­стями, и все, кто при­ча­стен к делу вос­пи­та­ния, должны пом­нить об этом при всех своих дей­ствиях, во всех непо­сред­ствен­ных отно­ше­ниях с уча­щи­мися, вос­пи­тан­ни­ками. Одни из средств нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния Ушин­ский счи­тал убеж­де­ние, при этом он предо­сте­ре­гал от назой­ли­вых настав­ле­ний и уго­ва­ри­ва­ний, кото­рые часто не дохо­дят до созна­ния детей. К.Д. Ушин­ский при­да­вал важ­ное зна­че­ние фор­ми­ро­ва­нию у детей при­вы­чек. Он уста­но­вил важ­ную зако­но­мер­ность в деле вос­пи­та­ния при­вы­чек: чем моложе чело­век, тем ско­рее в нем уко­ре­нятся при­вычка и тем ско­рее иско­ре­ня­ется, и чем ста­рее при­вычки, тем труд­нее их иско­ре­нить. Ушин­ский выдви­нул ряд цен­ных сове­тов по вос­пи­та­нию полез­ных при­вы­чек у детей. Он гово­рил, что при­вычки уко­ре­ня­ются повто­ре­нием какого-нибудь дей­ствия; что нельзя торо­питься при уко­ре­не­нии при­вы­чек, ибо закреп­лять сразу много при­вы­чек — зна­чит заглу­шать один навык дру­гим; что сле­дует как можно чаще исполь­зо­вать при­об­ре­тен­ные цен­ные при­вычки. Ушин­ский дока­зы­вал, что при фор­ми­ро­ва­нии при­вы­чек ничто так сильно не дей­ствует, как при­мер взрос­лых, и что при этом вредна частая пере­мена вос­пи­та­те­лей. Чтобы иско­ре­нить какую-нибудь при­вычку, надо упо­треб­лять одно­вре­менно два средства:

1) по воз­мож­но­сти уда­лять вся­кий повод к дей­ствиям, про­ис­хо­дя­щим от вред­ной привычки;

2) в то же время направ­лять дея­тель­ность детей в дру­гую сто­рону. При иско­ре­не­нии дур­ной при­вычки надо вник­нуть, отчего она появи­лась, и дей­ство­вать про­тив при­чины, а не про­тив ее последствий.

В деле вос­пи­та­ния детей дошколь­ного воз­раста К.Д. Ушин­ский вид­ное место отво­дил при­роде – “одному из могу­ще­ствен­ных аген­тов в вос­пи­та­нии чело­века”. При­род­ные явле­ния и пред­меты рано начи­нают зани­мать ум ребенка. Обще­ние детей с при­ро­дой помо­гает раз­ви­вать их умствен­ные спо­соб­но­сти. Наблю­де­ние и изу­че­ние род­ной при­роды спо­соб­ствует и раз­ви­тию чув­ства пат­ри­о­тизма, эсте­ти­че­скому вос­пи­та­нию. С ран­них лет необ­хо­димо вос­пи­ты­вать у детей береж­ное отно­ше­ние к сохра­не­нию при­род­ной среды.

Эсте­ти­че­ское вос­пи­та­ние Ушин­ский ста­вил в пря­мую связь с нрав­ствен­ным вос­пи­та­нием детей дошколь­ного воз­раста. Дет­скими чув­ствами надо руко­во­дить, не наси­луя их, ука­зы­вал он, надо забо­титься о созда­нии окру­жа­ю­щей обста­новки, удо­вле­тво­ря­ю­щей эсте­ти­че­ским и педа­го­ги­че­ским тре­бо­ва­ниям. “Укра­шайте, — гово­рил Ушин­ский, — ком­нату дитяти кра­си­выми вещами, но только кра­сота кото­рых доступна ребенку”. Ушин­ский высоко оце­ни­вал зна­че­ние хоро­шего пения как одного из средств эсте­ти­че­ского вос­пи­та­ния детей, в то же время осве­жа­ю­щего их жизнь, помо­га­ю­щего объ­еди­нить их в друж­ный кол­лек­тив. Цен­ным заня­тием с точки зре­ния эсте­ти­че­ского вос­пи­та­ния и общего умствен­ного раз­ви­тия детей счи­тал он и рисо­ва­ние. Эсте­ти­че­ски вос­пи­ты­вают детей, при­ви­вают им любовь к родине также про­из­ве­де­ния народ­ного и лите­ра­тур­ного твор­че­ства. Про­стые по изло­же­нию, доступ­ные для пони­ма­ния, худо­же­ствен­ные рас­сказы, стихи, ста­тьи, дан­ные К.Д.Ушинским в “Род­ном слове”, слу­жили для мил­ли­о­нов рус­ских детей цен­ным сред­ством умствен­ного, нрав­ствен­ного и эсте­ти­че­ского вос­пи­та­ния. О семей­ном вос­пи­та­нии. Для боль­шин­ства насе­ле­ния страны Ушин­ский наи­бо­лее есте­ствен­ной сре­дой вос­пи­та­ния и обу­че­ния дошколь­ни­ков все же счи­тал семью. В ней дети полу­чают пер­вые впе­чат­ле­ния, при­об­ре­тают эле­мен­тар­ные зна­ния, навыки и при­вычки, раз­ви­вают свои задатки. Огром­ную роль в раз­ви­тии и вос­пи­та­нии лич­но­сти ребенка играют роди­тели и вос­пи­та­тели, при­мер их жизни и пове­де­ния. “Одна из пер­вей­ших обя­зан­но­стей вся­кого граж­да­нина и отца семей­ства, — писал Ушин­ский, — при­го­то­вить из своих детей полез­ных для обще­ства граж­дан; одно из свя­щен­ных прав чело­века, рож­да­ю­ще­гося в мире, — право на пра­виль­ное и доб­рое вос­пи­та­ние”. Чтобы выпол­нить эту ответ­ствен­ную обя­зан­ность и граж­дан­ский долг перед обще­ством, роди­тели должны про­ник­нуться стрем­ле­нием соче­тать свое част­ное бла­го­по­лу­чие с обще­ствен­ной поль­зой. Они должны иметь педа­го­ги­че­ские зна­ния, для чего изу­чать педа­го­ги­че­скую лите­ра­туру; созна­тельно под­хо­дить к вос­пи­та­тель­ному делу, к выбору вос­пи­та­те­лей и учи­те­лей, опре­де­ле­нию буду­щих путей жизни для своих детей.

Исклю­чи­тельно важ­ную роль в семей­ном вос­пи­та­нии и обу­че­нии дошколь­ного и ран­него школь­ного воз­раста Ушин­ский отво­дил матери. Мать ближе стоит к детям, про­яв­ляет непре­стан­ные заботы о них со дня рож­де­ния, лучше пони­мает их инди­ви­ду­аль­ные осо­бен­но­сти; если она не занята на работе вне дома, то имеет больше воз­мож­но­стей в про­цессе повсе­днев­ной жизни вли­ять на детей в жела­тель­ном направ­ле­нии. Вос­пи­та­тель­ной дея­тель­но­сти матери Ушин­ский при­да­вал обще­ствен­ное зна­че­ние. Явля­ясь вос­пи­та­тель­ни­цей своих детей, она тем самым ста­но­вится вос­пи­та­тель­ни­цей народа. Из этого, гово­рил Ушин­ский, “выте­кает уже сама собой необ­хо­ди­мость пол­ного все­сто­рон­него обра­зо­ва­ния для жен­щины уже, так ска­зать, не для одного семей­ного оби­хода, но имея в виду высо­кую цель — про­ве­сти в жизнь народа резуль­таты науки, искус­ства и поэ­зии”. Ушин­ский хотел видеть в лице матери не только вос­пи­та­тель­ницу, но и учи­тель­ницу своих детей. Учеб­ное посо­бие “Род­ное слово” (год I) и “Руко­вод­ство к пре­по­да­ва­нию по “Род­ному слову” он счи­тал воз­мож­ным исполь­зо­вать в семей­ном вос­пи­та­нии и обу­че­нии детей до 8- 10-лет­него возраста.

Автор: Амо­сова В.Н.

Источ­ник: http://mdou36-nsk.ucoz.ru/

Попова В.Р., Каманина Ю.П.  Гражданско-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста в современных детских садах

Полноценное индивидуально-личностное развитие и социализация подрастающего поколения во многом зависят от специфики социального окружения, условий воспитания и поведения взрослых, проживающих рядом.

В зависимости от социальной ситуации развития и уровня отношений между личностью и окружающим ее миром, у одного и того же субъекта могут быть сформированы те или иные черты.

Кардинальные изменения в жизни общества, происходящие в последние десятилетия, диктуют новые цели образования. На сегодня в центр его поставлена личность, ее внутренний мир, основы которой начинают складываться с раннего детства: ребенок в процессе социализации приобретает первичный опыт ролевого поведения, у него формируются культурные навыки и привычки, система ценностей, характер. Впоследствии этот опыт переносится на широкий круг его окружения и определяет качество его жизнедеятельности в целом.

Социализация происходит как стихийно под влиянием разных жизненных обстоятельств, так и в условиях целенаправленного воспитания в семье и, особенно, в образовательных учреждениях.

Ученые подчеркивают значимость дошкольного детства, когда формируются свойства психики ребенка, развивается его эмоционально-волевая сфера, мышление, закладываются базисные личностные качества, определяющие его отношение ко всему окружающему (Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухо­млин­ский и др.) и отмечают сложность восполнения в последующие годы того, что было упущено в детстве.

По мнению Д.И. Фельдштейна, в этот период у детей формируются механизмы социальной адаптации в обществе, начинается процесс осознания себя в окружающем мире, осваиваются позиции субъекта отношений: «Я в обществе» и «Я и общество».

Полный текст статьи читайте в журнале «СДО»

1. Александрова Е.Ю. Система патриотического воспитания в ДОУ. – Вологда, 2007.
2. Ватаман П.В. Воспитание детей на традициях народной культуры. Программа, разработки занятий и мероприятий. – Волгоград. 2008.
3. Веракса А.Н, Веракса Н.Е. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.
4. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. – СПб., 2005.
5. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тиш-ков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2011.
6. Казаева Е.А. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста: Дисс. на соискание уч. степени к.п.н. – Екатеринбург, 2001.
7. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 1998.
8. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. – Пермь, 2002 г.
9. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
10. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: изд. 2-е, доп. – М.: Институт практической психологии, 1996.
11. Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 г. Распоряжение Правительства РФ от 29.05 2015 г. №996-р.
12. Государственная программа «Патрио­тическое воспитание граждан РФ» на 2016–2020 гг.» Правительство РФ. Постановление от 30.12.2015 г. №1493.
13. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 №1155.
15. http://psyh.info/psihologiya-lichnosti/harakter/cherty-haraktera.html
16. (http://megalektsii.ru/s2675t3.html).
17. http://www.studfiles.ru/preview/2615957/

Родителям

Уважаемые родители!

Сегодня перед  детским садом стоит сложная задача- привлечь родителей к педагогическому взаимодействию с ребенком, уйдя при этом от заорганизованности и скучных шаблонов.

Главным в работе нашего учреждения являются сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, их творческое и интеллектуальное развитие, обеспечение условий для личностного роста.

Ваш малыш приобщится к общечеловеческим ценностям — именно на этом базируется содержание педагогического процесса:
воспитатели позаботятся о том, чтобы Ваш малыш стал самостоятельным, общительным, активным, любознательным, 

научился мыслить, 

развил свои творческие способности, 

приобщился к миру искусства, научился создавать свои художественные творения;
музыкальный руководитель раскроет таланты Вашего малыша, и он станет настоящим маленьким артистом;
воспитатель по физической культуре поможет стать Вашему малышу сильным, ловким, гибким, смелым. Ваш малыш научится быстро бегать, ловить и бросать мяч и многое другое; 

занимаясь в бассейне, Ваш малыш научиться плавать;
занимаясь в изобразительной студии, Ваш малыш научится раскрывать мир на листе бумаги;
занимаясь в хореографическом зале малыш научится рассказывать языком танца.
педагог-психолог поможет Вашему малышу адаптироваться в этом мире, научит быть уверенным в себе, поможет развить его психические процессы. 

Мамам и папам необходимо помнить, что детский сад ваш верный помощник в воспитании детей. 

В  рубрике «Устный журнал» наши педагоги постараются помочь вам, уважаемые родители, в трудном и интересном деле- воспитании детей!

Познавательное и речевое направления— одни из ведущих направлений деятельности нашего учреждения.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» направлено на развитие у детей познавательных интересов, их интеллектуальное развитие через решение следующих задач :

*** Сенсорное развитие
Работаем над развитием зрения, слуха, сенсомоторных способностей, совершенствуем координацию руки и глаза, развитие мелкой моторики рук в разнообразных видах деятельности.
*** Развитие познавательно-исследовательской деятельности
Мы развиваем умение детей сооружать различные конструкции в соответствии с назначением, закрепляем умение сооружать постройки, объединенные общей темой /улица, машины, дома/., учит детей в старшем возрасте конструировать из деталей конструктора.

***Формирование элементарных математических представлений
Упражняем в количестве и счете, формируем первоначальные измерительные умения, знакомя с величиной;
Закрепляем умение распознавать геометрические фигуры, классифицировать их, группировать по цвету, форме, размеру, моделировать;
Формируем умение ориентироваться в пространстве, на плоскости листа бумаги, знакомим с планом, схемой, картой;
Формируем элементарные представления о времени, умение определять время по часам;
*** Формирование целостной картины мира, расширение кругозора
Знакомим детей с предметным и социальным окружением: о свойствах и качествах предметов, о видах транспорта, о сферах человеческой деятельности.;
Через экспериментирование формируем представление о живой и неживой природе, экологическую культуру личности;

Содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на овладение средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

***Развитие свободного общения с взрослыми и детьми
Совершенствуем речь как средство общения
***Развитие всех компонентов речи
Формируем словарь;
Совершенствуем звуковую культуру речи;
Помогаем детям в формировании грамматического строя речи;
Совершенствуем связную речь /монологическую и диалогическую/
Готовим к обучению грамоте /в подготовительной к школе группе/


Организация образовательной деятельности по гражданско-патриотическому воспитанию 
с детьми в современных условиях реализации ФГОС ДО 

«Воспитание любви к родному краю, к родной культуре, к родному городу,
к родной речи – задачи первостепенной важности, и нет необходимости это доказывать.
Но как воспитать эту любовь?
Она начинается с малого – с любви к своей семье, к своему дому.
Постоянно расширяясь, эта любовь к родному переходит в любовь к своему

государству, к его истории, его прошлому и настоящему, а затем ко всему человечеству»


/Д. Лихачев/

Гражданско-патриотическое воспитание ребенка — основа формирования будущего гражданина.Гражданско-патриотическое воспитание – это процесс освоения, наследия традиционной отечественной культуры, формирование отношения к стране и государству, где живёт человек.
Детский сад – это место, где ребенок получает опыт широкого эмоционально – практического взаимодействия с взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Руководя деятельностью детей, мы, педагоги, формируем такие важные для русского человека черты, как любовь к родному краю, Родине, Российской Армии, истории, уважение к людям других национальностей. Знакомим детей с символами государства, историческими личностями, развиваем интерес к русским традициям и промыслам. Вы знаете, что любовь к Родине начинается с отношения к самым близким людям — отцу, матери, бабушке, дедушке, с любви к своему дому, улице, на которой ребенок живет, детскому саду, школе, городу. Всему этому мы стараемся научить ребенка с самого младшего возраста.
Система гражданско-патриотического воспитания в учреждении охватывает все уровни образовательной деятельности и реализуется через такие формы как:
— создание развивающей среды по гражданско–патриотическому воспитанию;
— тематические занятия;
— взаимодействие с родителями;
— взаимодействие с социумом (экскурсии по городу, району, в музей, выставочный зал).
Использование инновационных педагогических технологий открывает новые возможности воспитания и обучения дошкольников, и одной из наиболее эффективных в наши дни стал метод проектов. Технология проектирования относится к современным гуманитарным технологиям, которые являются инновационными в работе дошкольных учреждений.
Использование технологии проектирования помогает в работе по данному направлению, так как является эффективным способом развивающего, личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка. Проектная деятельность обеспечивает развитие творческой инициативы и самостоятельности участников проекта; открывает возможности для формирования собственного жизненного опыта общения с окружающим миром; реализует принцип сотрудничества детей и взрослых.
Метод проектов актуален и очень эффективен. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки.



Учим ребенка общаться

Родителям хочется видеть своего ребенка счастливым, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но не всегда ребенку самому удается разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстникам и взрослыми. Задача взрослых – помочь ему в этом.

Способность к общению включает в себя:

Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»).

Умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.

Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

В возрасте 3-7 лет ведущей является игровая деятельность, а ведущими потребностями становятся потребность в самостоятельности, новых впечатлениях и в общении.

Большинство родителей уверены в том, что ребенку нужны теплый дом, хорошая еда, чистая одежда, хорошее образование и стараются всем этим обеспечить своих детей. Но не всегда хватает времени, душевных сил и просто знаний о том, как помочь ребенку в его трудностях, как стать не просто родителями, а настоящим другом. В этом поможет игра, например «Зеркало» (повторение движений другого человека), «Зоопарк» (подражание зверям).

Отдельно хотелось бы рассмотреть типичные трудности в общении дошкольника – замкнутость, застенчивость, конфликтность, агрессивность и предложить варианты игровой коррекции. Среди причин личностных проблем ребенка могут быть психофизиологические, соматические, наследственные, а также неблагополучные отношения в семье.

Важным компонентом благополучного развития ребенка является формирование его адекватной самооценки, на становление которой большое влияние оказывают родители, зачастую не давая себе отчета в этом (уже с самого раннего возраста). Качества адекватной самооценки – активность, находчивость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт.

Советы родителям по формированию у ребенка адекватной самооценки:

— не оберегайте своего ребенка от повседневных дел, не стремитесь решать за него все проблемы, но и не перегружайте его тем, что ему непосильно. Пусть ребенок выполняет доступные ему задания и получает удовлетворение от сделанного;

— не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрить его, когда он этого заслуживает. Помните, что похвала так же, как и наказание, должна быть соизмерима с поступком;

— поощряйте в ребенке инициативу. Пусть он будет лидером всех начинаний, но также покажите, что другие могут быть в чем-то лучше его;

— не забывайте поощрять и других в присутствии ребенка. Подчеркните достоинства другого и покажите, что ваш ребенок может также достичь этого;

— показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Оценивайте вслух свои возможности и результаты дела;

— не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, каким он был вчера и, возможно, будет завтра).

Игры, позволяющие выявить самооценку ребенка

«ИМЯ» — предложить ребенку придумать себе имя, которое бы он хотел иметь, или оставить свое. Спросите, почему нравится или нет имя. Это даст дополнительную информацию о восприятии и принятии имени ребенком.

«Сорви шапку», «У нас все можно» и др.

Принципы общения с агрессивным ребенком:

— для начала поймите причины, лежащие в основе агрессивного поведения ребенка: он может привлекать к себе внимание, возможна разрядка накопившейся энергии, стремление завоевать авторитет, используя для этого не самые лучшие средства;

— помните, что запрет, физическое наказание и повышение голоса – самые неэффективные способы преодоления агрессивности;

— дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессивность, сместите ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку, помахать игрушечной саблей, разорвать на мелкие кусочки рисунок того объекта, который вызывает злость. Вы заметите, что в реальной жизни агрессивность ребенка снизилась;

— показывайте ребенку пример миролюбивого поведения. Не обостряйте и не провоцируйте конфликт, не допускайте при ребенке вспышек гнева или нелестные высказывания о своих друзьях или коллегах, строя планы «мести»;

— пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы любите, цените и понимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что нужен и важен для вас.

Игры на выплеск агрессивности

«Брыкание» — ребенок лежит на спине, ноги свободно раскинуты. Медленно он начинает брыкаться, касаясь пола всей ногой. Ноги чередуются и высоко поднимаются. Постепенно увеличиваются сила и скорость брыкание. На каждый удар ногой ребенок говорит «Нет», увеличивая интенсивность удара.

«Кукла Бобо» — кукла для выплеска агрессии.

«Разыгрывание ситуации»

Как строить взаимоотношения с конфликтными детьми

— сдерживайте стремления ребенка провоцировать ссоры с другими. Надо обращать внимание на недружелюбные взгляды друг на друга или бормотания чего-либо с обидой себе под нос. Конечно, у всех родителей бывают моменты, когда нет времени или сил контролировать детей. И тогда чаще всего разражаются «бури»;

— не стремитесь прекратить ссору, обвинив другого ребенка в ее возникновении и защищая своего. Старайтесь объективно разобраться в причинах ее возникновения;

— после конфликта обговорите с ребенком причину его возникновения, определите неправильные действия вашего ребенка, которые привели к конфликту. Попытайтесь найти иные возможности способы выхода из конфликтной ситуации;

— не обсуждайте при ребенке проблемы его поведения. Он может утвердиться в мысли о том, что конфликты неизбежны, и будет продолжать провоцировать их;

— не всегда следует вмешиваться в ссоры детей. Например, когда два мальчика в ходе игры что-то не поделили и начали ссориться, лучше понаблюдать за этим конфликтом, но не вмешиваться в него – дети сами могут найти общий язык, и при этом они учатся общаться друг с другом. Если же во время ссор один из них всегда побеждает, а другой выступает «жертвой», следует прервать такую игру, чтобы предотвратить формирование робости у побежденного.

Игры: «На кого я похож» — сравнение себя с животным, цветком, деревом

«Спина к спине» — игра направлена на развитие умения договориться, при этом важно видеть собеседника.

«Сидящий и стоящий».

Застенчивость

Последствия:

— препятствует тому, чтобы встречаться с новыми людьми, заводить друзей и получать удовольствие от приятного общения;

— удерживает человека от выражения своего мнения и отстаивания своих прав;

— не дает другим людям возможности оценить положительные качества человека;

— усугубляет чрезмерную сосредоточенность на себе и своем поведении;

— мешает ясно мыслить и эффективно общаться;

— сопровождается переживаниями одиночества, тревоги и депрессии.

Помощь ребенку в преодолении застенчивости – разрешима, пока ребенок еще маленький. Т. к. с возрастом у застенчивого ребенка складывается определенный стиль поведения, он начинает отдавать себе отчет в этом своем «недостатке».

Игры: рисуночная игра «Какой я есть и каким бы я хотел быть»; «Магазин игрушек», «Сборщики»

Советы родителям замкнутых детей:

Замкнутый ребенок в отличие от застенчивого не хочет и не знает, как общаться.

— расширяйте круг общения вашего ребенка, приводите его в новые места и знакомьте с новыми людьми;

— подчеркивайте преимущества и полезность общения, рассказывайте ребенку, что нового и интересного вы узнали, а также какое удовольствие получили, общаясь с тем или иным человеком;

— стремитесь сами стать для ребенка примером эффективно общающегося человека;

— если вы заметили, что, несмотря на ваши усилия, ребенок становится все более замкнутым и отстраненным, обратитесь за квалифицированной помощью.

Надеемся, что наши рекомендации помогут семьям в вопросах воспитания детей.

Информационно – образовательные ресурсы

http://www.edu.ru/ — Федеральный портал «Российское образование» Центральное хранилище электронных образовательных ресурсов нового поколения (ФЦИОР) http://fcior.edu.ru — Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов http://window.edu.ru/ — единое окно доступа к образовательным ресурсам http://ru.wikipedia.org/ — свободная общедоступная мультиязычная универсальная интернет-энциклопедия http://razigrushki.ru «РазИгрушки» — сайт для детей и их родителей, которые заботятся о гармоничном развитии и воспитании своих детей. http://www.baby-news.net – «Baby news» — Огромное количество развивающих материалов для детей, сайт будет интересен и родителям и детям. http://www.zonar.info — «Оригами — Мир своими руками». Сайт посвящён древнему искусству складывания фигурок из бумаги. Здесь вы найдете схемы и видео схем складывания оригами. http://www.kinder.ru — Интернет для детей. Каталог детских ресурсов. http://owl21.ucoz.ru/ Развивающий центр школьников и дошкольников «СОВЁНОК» http://www.solnyshko.ee/ — Детский развлекательно-познавательный портал «Солнышко». Для детей — развлечения (игры, мультфильмы, сказки, раскраски) и полезные материалы («почемучка», советы Поварешкина, рассказы о зверятах, уроки хороших манер). Для родителей и педагогов, ищущих информацию в интернете, — масса стишков и загадок, собранных по темам, пословицы, сценарии к детским праздникам. www.deti-pogodki.ru/ — Дети-погодки. Сайт для родителей, у кого уже растут дети-погодки или ожидается их появление. В статьях, публикующихся на сайте, охватывается весь спектр проблем, возникающих у родителей таких детей — питание и распорядок дня, ревность и взаимоотношения между погодками, воспитание и обучение таких детей дома, в детском саду и в школе и многое другое.. http://www.raskraska.ru/ — Раскраска. Интернет-студия Александра Бабушкина. Здесь можно найти для малыша любой рисунок для раскраски и распечатать его в черно-белом варианте, чтобы ребенок мог раскрасить выбранную картинку. Все раскраски предоставляются бесплатно. http://www.fw.ru/index.html — Интернет-система «Мир семьи». На сайте — разнообразная полезная информация по вопросам семьи и семейной политики: база данных российских и зарубежных организаций, ведущих деятельность в области семьи и семейной политики; законодательство то семье; аналитические материалы; журнал «Мир семьи»; семейный клуб http://detstvo.ru/ — Детство. Сайт для детей, пап и мам. На сайте имеется электронная детская библиотека, кулинарная книга, песни и сказки. Кроме того, можно прослушать он-лайн программы детского радио. http://www.danilova.ru/ — Ранее развитие детей. На сайте представлены публикации по раннему развитию детей, книги для родителей и детей. Методика и опыт обучения по кубикам Зайцева. Раннее обучение математике. Простая и удобная поисковая система. http://www.kindereducation.com/ — «Дошколёнок». Электронный журнал для детей и родителей, на страницах которого опубликованы материалы для обучения, воспитания и развлечения детей дошкольного и младшего школьного возраста, собранные по тематическим разделам: развитие речи, веселый счет, изостудия, психология, игры и конкурсы, будь здоров. На сайте также можно подписаться на рассылку «100 развивающих и обучающих игр для детей». http://talant.spb.ru/ — Созидание талантов. Сайт Общества раннего детского обучения, создаваемый психологами, журналистами и педагогами и содержащий различные материалы для родителей, интересующихся вопросами раннего обучения и развития детей. http://www.babylib.by.ru/ — Библиотека маленького гения. Сайт предлагает статьи, тексты книг и различную информацию о Раннем развитии детей. Имеются тематические подборки о методиках Н.А. Зайцева, Б.П. Никтина, М. Монтессори, Г. Домана, Р. Штайнера, В.П. Тюленева. http://edu.rin.ru/preschool/index.html — Дошкольное образование. Сайт предназначен для дошкольников, их родителей, а также воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Здесь можно найти много полезной информации по воспитанию и образованию детей от рождения и до 7 лет, каталог дошкольных учреждений городов России, литературу и игры для детей, ссылки на другие ресурсы и просто интересной и занимательной информации. http://doshkolnik.ru/ — Дошкольник. Этот сайт — для семьи, для отцов, матерей и детей. Сайт о том, как воспитывать ребенка, как научиться находить с ним общий язык. Много интересной информации для детей: сказки, стихи, умные задачки, познавательные статьи. На сайте представлена также большая коллекция сценариев — школьных и к различным праздникам. http://wunderkinder.narod.ru/ — Вундеркиндер. На сайте выложены материалы, необходимые для обучения и развития малышей. Материалы представлены в виде компьютерных презентаций (слайдов), которые можно распечатать на бумаге, а также занимательных Flash-мультиков и игр. Материалы по русскому языку, математике, чтению, изучению окружающего мира, биологии, истории, рисованию предназначены для обучения детей дома, в садике, в начальной школе.

Опубликованные материалы на сайте СМИ «Солнечный свет». Статья Актуальные проблемы современного дошкольного воспитания. Автор: Хохлова Анна Тимофеевна.

Автор: Хохлова Анна Тимофеевна
В статье описаны актуальные проблемы дошкольного воспитания

А.Т.Хохлова,

преподаватель, БПК ФГБОУ ВО «БрГУ»

 

 

Актуальные проблемы современного дошкольного воспитания

 

«Детство есть та великая пора жизни,

когда кладется основание всему

будущему нравственному человеку»

Николай Васильевич Шелгунов

 

Вырастить и правильно воспитать ребенка, в настоящее, быстроменяющееся время, процесс непростой и очень трудоемкий. Современный педагог в своей непосредственной работе с детьми в условиях ДОО сталкивается с новыми проблемами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, которых практически не существовало еще десятилетие назад. В процессе общения детей между собой, а также с родителями не редко педагог может слышать следующие фразы: — Мама, дай мне денег, я куплю себе планшет и не буду тебе мешать; — Мама, пойдем, погуляем? – Вот пойдешь в детский сад, там нагуляешься и другие, подобные.

Детские высказывания помогают выявить три основные проблемы современного общества, которые, так или иначе, отражаются на детях, в их деятельности и в общении со сверстниками и родителями. Сегодня, происходящие в мире социально-экономические изменения актуализировали стремительное развитие информационных технологий, науки и техники в целом. Все эти изменения породили новый термин «техносфера»; он часто употребляется при описании современной цивилизации, уровня развития техники и научных методов преобразования действительности.

В данном контексте можно смело говорить, что сегодня практически в каждой семье имеется компьютер, ноутбук, планшет, смартфон. Игровые приставки и другие не менее интересные разновидности гаджетов. И вот отсюда проблема номер один, которую можно определить как – сокращение времени для общения родителей с детьми. А ведь родители для ребенка – первые близкие, которые вводят его в мир жизни; родители – это опора и поддержка воспитателям. Но недаром существует высказывание: «Самое трудное в работе с детьми – это работа с взрослыми». Приходиться согласиться с этим. У многих родителей отсутствует такое понятие, как «ответственность» за воспитание своего ребенка. Наблюдается упадок семейных ценностей. Причины: ускоренный ритм жизни, желание заработать побольше денег, нехватка свободного времени. Родители слишком рано хотят видеть своего ребенка самостоятельным. Ребенок часто предоставлен сам себе, либо выручают платные няни. Но ведь чужие дети не всегда интересны и нужны!?.Тут приходят на помощь гаджеты. Они овладевают сознанием ребенка, и мы говорим о формирующейся зависимости. А общение с родителями оказывается на заднем плане. Ребенку интереснее проводить время с компьютером, ведь там не требуется разговаривать, сотрудничать.

И вот появляется проблема номер два – утрата социально-нравственных ориентиров. А ведь социально-нравственное развитие и воспитание дошкольников – основа всех основ. Откуда бездуховность, циничность, прагматизм подрастающего поколения? Может быть от того, что мы взрослые – педагоги, родители и близкие окружающие люди не все вкладываем в ребенка в дошкольном возрасте.

Хочется вспомнить здесь слова великого педагога А.Макаренко: «…воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги». Это два берега одной реки, название которой детство. Давайте будем вкладывать в эти слова более глубокий смысл. Ведь все чаще приходится слышать от детей неуважительные слова в адрес родителей, пожилых людей, просто прохожих. Что это? Озлобленность, равнодушие к людям?. Чтобы не допустить упадка нравственности в обществе, нужно в первую очередь обратить внимание на совсем маленьких детей – дошкольников, постараться не упустить благодатное время их воспитания, вложить в них все самое светлое, что накопило человечество.

Немаловажной проблемой сегодня является проблема политической направленности. Государство, призванное выполнять важную функцию в просвещении и воспитании людей не имеет сегодня четкой идеологической позиции и позволяет властвовать суррогатам и продуктам западной массовой культуры. Мы убеждены, что средства массовой коммуникации и информации призваны выполнять не только функцию развлекательную, информативную, но и воспитывающую, просветительскую, А с экранов телевизоров мы и наши дети смотрим китайские, американские мультфильмы с труднопроизносимыми именами героев, блокбастеры, А какие игрушки предлагаются детям в магазинах? А вы когда — нибудь задумывались о детских книжках? Всегда ли они отвечают санэпидемическим требованиям, всегда ли они интересны детям? Все это вызывает сомнения у тех взрослых, кто думает о настоящем и будущем своих детей.

Актуальность выше обозначенных проблем можно объединить в одну большую проблему – проблему социально-нравственного воспитания. В утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования включен ряд обязательных требований к дошкольному образованию, основанных на важных принципах:
— сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, понимание того, что происходит с ребенком в дошкольном возрасте;

— уважение личности ребенка, забота об эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;

— создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности.

Но какие бы высокие требования не предъявлялись дошкольной организации, проблемы социально-нравственного воспитания нельзя решить только в рамках дошкольного образования. Поэтому, решение обозначенных актуальных проблем видится в единстве целей и задач, в объединении усилий семьи и педагогов дошкольной организации. Именно на дошкольном этапе закладывается основная база нравственного развития человека, и какими взрослыми людьми станут сегодняшние дошкольники, напрямую зависит от ежедневной работы родителей и педагогов.

 

 

Литература:

1.Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России – М.: Просвещение, 2015

2.Коломийченко Л.В. Дорогою добра: Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 260 с.

3.ФГОС ДО, утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17октября 2013 №1155. г. Москва

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заявление об убеждениях — Специальное образование для детей младшего возраста — Образование для детей младшего возраста — Инструкция и оценка

В Род-Айленде всех детей и их семьи ценят и приветствуют как полноправных членов нашего сообщества.

Мы уважаем и приветствуем индивидуальные различия и стремимся создать чувство принадлежности для каждого ребенка. Мы понимаем, что высококачественные программы раннего ухода и образования служат важной основой для развития всех детей младшего возраста, включая детей с ограниченными возможностями.

Ввиду критической важности раннего детства, в сентябре 2015 г. Министерство образования США совместно с Министерством здравоохранения и социальных служб США выпустили Заявление о политике включения детей с ограниченными возможностями в программы раннего детства. Позиция Департамента заключается в том, что все маленькие дети с ограниченными возможностями должны иметь доступ к высококачественным инклюзивным программам для детей младшего возраста, где им предоставляется необходимая и индивидуализированная поддержка для удовлетворения высоких ожиданий.Совместно с министерствами США Род-Айленд считает, что каждый ребенок младшего возраста должен иметь возможность участвовать в высококачественной общеобразовательной среде. Кроме того, мы понимаем, что для успешного участия требуется не только зачисление в программу, но и специализированное обучение, призванное помочь каждому ребенку в достижении целей Род-Айлендских стандартов раннего обучения и развития (RIELDS). Эффективное, основанное на фактических данных обучение, встроенное в распорядок дня в классе и адаптированное для удовлетворения потребностей каждого ребенка, имеет решающее значение для достижения этих целей.Род-Айленд признает Рекомендуемую практику Отдела раннего детства (DEC) в качестве важного руководства для специалистов-практиков и семей в отношении наиболее эффективных способов улучшения результатов обучения и содействия развитию детей младшего возраста с ограниченными возможностями в возрасте от рождения до 5 лет, а также преодоления разрыва. между исследованиями и практикой.

Род-Айленд понимает важность партнерских отношений между программами дошкольного образования, семьями и специалистами, которые поощряют высокие ожидания, максимально раскрывают потенциал каждого ребенка и приводят к положительным результатам.Мы не одобряем представление о том, что дети с ограниченными возможностями должны быть «готовы» к участию, и приветствуем нашу ответственность как педагогов по поддержке всех наших юных учеников.

В Род-Айленде мы признаем Знания и компетенции рабочей силы Род-Айленда (WKC) для воспитателей дошкольных учреждений и специальных педагогов раннего вмешательства/дошкольного образования как необходимые навыки и знания для воспитателей, работающих с маленькими детьми. Эти WKC определяют, что педагоги дошкольного образования должны знать, понимать и уметь делать, чтобы содействовать здоровому развитию и обучению детей младшего возраста.Род-Айленд стремится поддерживать педагогов в достижении компетенций посредством формального обучения, профессионального развития и технической помощи.

Наконец, штат Род-Айленд признает федеральные и государственные законы и постановления, регулирующие образование лиц с ограниченными возможностями, в том числе требование о поддержке детей в среде с наименьшими ограничениями (LRE). Мы ценим более 30 лет исследований, демонстрирующих преимущества инклюзивного образования не только для детей младшего возраста с ограниченными возможностями, но и для всех детей, семей и сообществ.

Ресурсы

Технологии в Центре раннего детства

Что такое ТИК Центр?

Центр технологий в раннем детстве (TEC) Эриксоновского института — это исследовательский центр и поставщик услуг профессионального развития, специализирующийся на развитии детей и использовании детьми цифровых медиа и технологий. Центр TEC, расположенный в Институте Эриксона, занимается объединением исследований и практики в этой области. Центр TEC проводит исследования, изучающие роль технологий в развитии и образовании детей.Используя исследования, основанные на фактических данных, и примеры из реальной жизни, услуги профессионального развития Центра TEC укрепляют практику педагогов.

Миссия

TEC Center уделяет первостепенное внимание развитию ребенка – это то, что движет исследованиями и услугами профессионального развития TEC Center. TEC Center признает, что дети окружены цифровыми медиа и технологиями; поэтому TEC Center фокусируется на 1.) Понимании роли цифровых медиа и технологий в раннем детстве и 2.) Информирование и поддержка взрослых, влияющих на развитие и образование детей. TEC Center считает, что цифровые медиа и технологии являются одним из многих инструментов, которые можно и нужно использовать для положительной поддержки развития и образования.

Воздействие

Благодаря многолетнему опыту и исследованиям Центр

TEC разработал научно обоснованную модель PD. С 2012 по 2017 год TEC Center представил около 400 раз и посетил 64 000 педагогов. В течение 2018 и 2019 годов TEC Center TEC Center представил более 2700 специалистов в области раннего детства и провел два форума, финансируемых IMLS, заложив основу для опубликованного отчета «Медиаграмотность в раннем детстве».

В прошлом году (последнее обновление в марте 2021 г.) TEC Center представил более 60 вебинаров в прямом эфире с по почти 8000 воспитателей и специалистов по работе с детьми младшего возраста . TEC Center также предоставил доступ к асинхронным семинарам для дополнительных педагогов и специалистов по работе с детьми младшего возраста, охватив более 8000 просмотров и более 21000 показов , при этом просмотрено более 2000 часов контента .

К настоящему моменту центр TEC представил в прямом эфире около 75 000 специалистов по раннему развитию.

Раннее детство: методы, соответствующие развитию (DAP)

Заявление 2020 объединяет новые исследования, укрепляет нашу точку зрения на справедливость и тесно согласуется с определением DPI и фокусируется на справедливости в образовании. Он предоставляет подробную информацию, касающуюся всех уровней дошкольного образования, чтобы информировать практику и создавать возможности для каждого ребенка, чтобы полностью реализовать свой потенциал.

Девять принципов развития и обучения детей и практические выводы:

1.Развитие и обучение — это динамические процессы, отражающие сложное взаимодействие между биологическими характеристиками ребенка и окружающей средой, при этом каждая из них формирует другую, а также будущие модели роста.

 

2. Все сферы детского развития — физическое развитие, когнитивное развитие, социальное и эмоциональное развитие и языковое развитие (включая двуязычное или многоязычное развитие), а также подходы к обучению — важны; каждый домен поддерживает и поддерживается другими.

3. Игра способствует радостному обучению, которое способствует саморегуляции, языковым, когнитивным и социальным навыкам, а также содержательным знаниям по дисциплинам. Игра необходима всем детям от рождения до 8 лет.

4. Хотя общие процессы развития и обучения можно определить, необходимо также учитывать различия, обусловленные культурным контекстом, опытом и индивидуальными различиями.

5. Дети с рождения активно учатся, постоянно усваивая и систематизируя информацию, чтобы придать смысл своим отношениям, взаимодействию с окружающей средой и общему опыту.

6. Мотивация детей к учебе повышается, когда их учебная среда способствует развитию у них чувства сопричастности, цели и свободы действий. Учебные программы и методы обучения основываются на активах каждого ребенка, связывая их опыт в школе или учебной среде с их домашними и общественными условиями.

7. Дети учатся интегрированным образом, который охватывает академические дисциплины или предметные области. Поскольку основы знаний в предметной области закладываются в раннем детстве, преподавателям необходимы знания в предметной области, понимание процесса обучения в каждой предметной области и педагогические знания об эффективном преподавании содержания каждой предметной области.

8. Развитие и обучение продвигаются вперед, когда перед детьми ставится задача достичь уровня, чуть превышающего их нынешнее мастерство, и когда у них есть много возможностей обдумать и отработать вновь приобретенные навыки.

9. При ответственном и целенаправленном использовании технологии и интерактивные медиа могут стать ценными инструментами поддержки развития и обучения детей.

Онлайн-обучение и преподавание во время Covid-19: опыт учителей-студентов на практикуме дошкольного образования

Практикум по обучению дает учащимся-учителям подлинный и практический опыт преподавания в классе.В области дошкольного образования практические занятия предоставляют учителям-учащимся возможность применить свои знания о развитии детей, а также о содержании учебной программы. Он поддерживает развитие педагогических навыков, чтобы быть эффективными учителями раннего детства (Johnson et al., 2017; NAEYC, 2009), включая решение различных проблем, которые влияют на эффективность обучения на практике (Johnson et al., 2017). Для аккредитации курсов подготовки учителей дошкольного образования обычно требуется пройти ряд учебных практических занятий.Например, Департамент образования штата Нью-Йорк требует, чтобы учащиеся преподавали под руководством колледжа в различных условиях дошкольного образования — в дошкольных учреждениях, в детском саду и в начальных классах. Сноска 1

Однако в марте 2020 года в большинстве штатов США были вынуждены закрыть все школы из-за коронавируса (COVID-19). Занятия в колледже перешли в онлайн и оставались закрытыми до конца учебного года. Студенты-учителя на практических курсах также были вынуждены прекратить преподавание в школах.В качестве альтернативы обучению учащихся было предложено, чтобы учителя-учащиеся смотрели видеозаписи занятий в дошкольных учреждениях и представляли уроки своим коллегам в Интернете. Как инструктор и руководитель практического курса, я рассматривал возможности для учителей-студентов обучать детей онлайн. Студенты-учителя узнают больше, обучая и взаимодействуя непосредственно с детьми. За короткий промежуток времени мне пришлось перепроектировать и организовать график онлайн-обучения, чтобы мои ученики могли встречаться со мной как руководителем, а также обучать детей онлайн, чтобы соответствовать требованиям практики.

В этом описательном исследовании обсуждается, как онлайн-обучение с моими учениками проходило на практическом занятии, а также рассматриваются следующие вопросы:

  1. (1)

    Что следует делать на разных этапах онлайн-курса для учителей, чтобы преподаватели дошкольного возраста обучали детей онлайн?

  2. (2)

    Какие виды поддержки необходимы для онлайн-обучения учащихся в дошкольном образовании?

  3. (3)

    Каковы ограничения и возможности онлайн-обучения студентов на практических занятиях по дошкольному образованию?

Онлайн-обучение и дистанционное обучение

Онлайн-обучение — это образовательный процесс, который осуществляется через Интернет.Это форма дистанционного образования, позволяющая учащимся, как детям, так и взрослым, получить доступ к образованию из отдаленных мест или тем, кто по разным причинам не может посещать школу, профессиональный колледж или университет. Дистанционное образование решает проблемы, связанные с географическим расстоянием, а также по многим другим причинам, препятствующим личному посещению занятий (Hrastinski 2008; Moore et al. 2011; Singh and Thurman 2019; Watts 2016; Yilmaz 2019).

Онлайн-обучение посредством дистанционного обучения может быть как асинхронным, так и синхронным (таблица 1).Асинхронное обучение происходит, когда учащиеся могут сами выбирать время для участия в обучении с помощью различных медиа-инструментов, таких как электронная почта или форумы. Учащиеся могут входить в систему, общаться и выполнять задания в удобное для них время и учиться в своем собственном темпе. Напротив, синхронная учебная деятельность происходит посредством видео- и/или аудиоконференций в реальном времени с немедленной обратной связью (Hrastinski 2008).

Таблица 1 Асинхронное и синхронное обучение

Преимущества и ограничения онлайн-обучения

Независимо от того, является ли оно асинхронным или синхронным, онлайн-обучение имеет несколько преимуществ: например, оно не зависит от того, находится ли он в одном и том же физическом месте, и, таким образом, может увеличить участие ставки.Кроме того, онлайн-обучение может быть экономически эффективным, поскольку онлайн-обучение сокращает расходы на поездки и другие расходы, необходимые для посещения очных занятий, а также может предоставлять возможности обучения для взрослых студентов, которые также работают полный или неполный рабочий день (Фединич, 2014; Йылмаз). 2019). Более того, онлайн-обучение может быть удобным средством общения как между участниками, так и между инструкторами, поскольку участникам не нужно встречаться лично.

Ограничения онлайн-обучения могут варьироваться в зависимости от технических возможностей преподавателей или студентов для доступа к онлайн-сайтам и использования компьютеров.Эти ограничения более очевидны для детей младшего возраста или учащихся школьного возраста, у которых может не быть доступа к онлайн-ресурсам или которые имеют ограниченный опыт работы с инструментами онлайн-обучения, такими как компьютеры (Fedynich 2014; Wedenoja 2020). Дополнительным ограничением, которое следует учитывать, является то, что онлайн-обучение маленьких детей, а также онлайн-доступ требуют наблюдения со стороны взрослых и, следовательно, доступности и участия взрослых (Schroeder and Kelley, 2010; Youn et al., 2012). Более того, онлайн-обучение может не дать достаточных или подходящих возможностей для вовлечения маленьких детей, которым требуется больше взаимодействия и практических занятий, чтобы сосредоточиться и учиться, по сравнению со взрослыми учащимися.

Необходимо учитывать уровни развития детей, а также найти подходящие инструменты онлайн-обучения, которые могут способствовать участию и обучению детей. Многие платформы видеокоммуникаций являются удобными инструментами для онлайн-обучения детей. Такие платформы позволяют проводить классные встречи и беседы в режиме реального времени, подобные тем, которые происходят в очных классах, хотя они все же не обеспечивают точно такой же социальный опыт, как личные взаимодействия.Маленькие дети могут не обладать технологическими навыками, необходимыми для задач онлайн-обучения, таких как ввод ответов в экран чата или обмен файлами с письменной информацией. Однако различные функции и инструменты многих платформ видеосвязи могут принести пользу обучению детей, если учителя используют их надлежащим образом. Например, функция «поделиться экраном» позволяет участникам демонстрировать изображения, видеоклипы или использовать другие визуальные/аудиопрезентации с компьютера. Доски могут быть подняты учителем, чтобы рисовать или писать, в то же время объясняя идеи и общаясь с детьми онлайн.

Онлайн-обучение детей и преподавание в дошкольном образовании

Некоторые исследователи и педагоги считают, что использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в дошкольном образовании необходимо и что они могут способствовать развитию как учителей, так и детей. Однако другие отмечают, что технологии также могут быть сопряжены с рисками и ограничениями (McPake et al. 2013; Plowman et al. 2011). Несмотря на эти разногласия, число детей младшего возраста, которые в настоящее время используют онлайн-инструменты, быстро растет благодаря технологиям сенсорного экрана и доступности Интернета.ИКТ в современном образовании предлагают также потенциал для обеспечения творческой и коммуникативной деятельности детей. Поэтому важно привлечь внимание педагогов к этим вопросам о том, как обеспечить безопасную и здоровую онлайн-среду, подходящую для детей, развивать их мыслительные навыки и понимание технологий обучения в 21 веке (Эдвардс и др., 2018; Manches and Plowman, 2017; McPake и др., 2013).

Качество онлайн-опыта детей может различаться в зависимости от предоставляемой поддержки, как описано в социокультурных рамках.Дети могут узнать о преимуществах, наблюдая за разнообразными технологиями. Управляемое взаимодействие может помочь детям приобрести знания и навыки, а также развить положительное отношение к дистанционному обучению. То, как учителя улучшают знакомство детей с технологиями с помощью управляемого взаимодействия, является ключевым моментом для поддержки участия детей в онлайн-обучении (NAEYC, 2012 г.; Плауман и Макпейк, 2013 г.; Стивен и Плауман, 2008 г.).

Эффективность использования технологий воспитателями дошкольного образования является еще одним фактором эффективности дистанционного обучения.Отношение и навыки воспитателей дошкольного образования в использовании технологий также влияют на мотивацию и обучение детей. Учителя дошкольного образования часто используют технологии в своем обучении, но обычно в качестве учебных инструментов для демонстрации изображений или видео. Им нужно брать на себя дополнительные роли, если они хотят преподавать онлайн (Kalogiannakis 2010). Учителя могут обнаружить, что использование технологий затруднено (Konca et al., 2016; Lindahl and Folkesson, 2012; Yurt and Cevher-Kalburan, 2011). Трудности учителей дошкольного образования с использованием ИКТ могут быть связаны с разрывом между электронными курсами, которые они прошли в своих образовательных программах, и уровнем ИКТ, который они используют в настоящее время, который они должны использовать на практике (Kalogiannakis 2010; Wetzel et al.2004). Таким образом, хорошо разработанные курсы могут повысить мотивацию учителей и повысить использование ими новых технологий (Чен и Чанг, 2006; Керри и Фэрроу, 1996).

На курсах подготовки учителей возможности научиться эффективно обучать детей младшего возраста с помощью онлайн-программ не рассматривались как важные. Однако из-за COVID-19 это вполне может означать, что необходимо уделять гораздо больше внимания разработке соответствующих подходов и практик. Традиционное осуществление программ обучения учителей в классах, возможно, придется рассматривать с учетом новых способов, новых навыков и знаний, которые могут понадобиться учителям дошкольного образования в будущем для преподавания в режиме онлайн.

Онлайн-обучение студентов

В следующих разделах описываются различные этапы планирования, реализации и размышлений при изменении процесса практического занятия для студентов-преподавателей. Многие навыки решения проблем требуются от любого педагога-педагога, независимо от того, преподают ли они онлайн или на очных занятиях. Не имея другого выбора, кроме как предлагать онлайн-курсы из-за недавнего закрытия школ в США из-за COVID-19, я решил пойти по новому пути и разработать онлайн-курс для студенческой практики, которую я должен был преподавать в 2020 году.

Этап 1: Планирование

Обучение преподаванию онлайн Когда в марте 2020 года колледж взял перерыв на неделю, чтобы перевести занятия на дистанционное обучение до конца семестра, я провел большую часть этого времени, пытаясь различные онлайн-инструменты, в основном технологии видеосвязи, такие как Zoom, Google Hangout и Blackboard Collaborate. Я использовал эти различные технологии на своих занятиях, но мне нужно было думать об этих технологиях по-новому, чтобы преподавать в Интернете, чтобы реализовать новые идеи, которые мои ученики могли бы использовать при взаимодействии с маленькими детьми в Интернете.

Принципиальной разницы в знании содержания не было. Моя основная тематика – музыкальное образование. Однако я также добавил к существующему контенту другую информацию об онлайн-обучении и дистанционном обучении. Необходимо было рассмотреть способы доставки онлайн-контента. Я использовал как асинхронный, так и синхронный подходы к обучению. Асинхронные классы были разработаны для досок обсуждений, чтобы учащиеся могли публиковать свои размышления по теме недели и отвечать на сообщения других.Синхронные сеансы были созданы как запланированные классы, чтобы можно было доставлять контент, пока мы взаимодействовали друг с другом в Интернете. За несколько дней до возобновления занятий я разослал студентам электронное письмо с информацией об онлайн-встречах.

Подготовка студентов-учителей к онлайн-обучению Сразу после перерыва на планирование класс встретился с помощью средства видеосвязи. Потребовалось некоторое время, прежде чем все смогли присоединиться с включенным аудио и видео.Первый онлайн-класс начался со знакомства с инструментами онлайн-коммуникации. Студенты-преподаватели получили возможность попрактиковаться в различных функциях инструментов, таких как совместное использование экранов со своих компьютеров, рисование на доске и ввод текста на экране чата. Этот первый урок прошел лучше, чем ожидалось, избавив учеников от беспокойства и разочарований.

Во время онлайн-обучения я пытался использовать различные инструменты: доску для рисования, демонстрацию экрана для представления учебных материалов с помощью программ, которые были у меня на компьютере.Мое использование онлайн-инструментов дало студентам возможность подумать о том, что было эффективным, а что следует учитывать, наблюдая за моими различными способами онлайн-обучения. Я также пытался сделать классные занятия более практическими. Например, я попросил их принести предмет домашнего обихода, который может издавать звук, и загрузить виртуальный инструмент, на котором можно играть во время онлайн-музыкальной сессии.

В то время как ученики приобретали навыки и адаптировались к новым ситуациям, мне также нужно было набирать детей и членов семьи, чтобы учителя-студенты имели возможность обучать детей онлайн, чтобы выполнить требования курса для практики.Каждый студент-учитель должен был иметь возможность обучать маленьких детей, по крайней мере, в одном онлайн-классе.

Я набрал несколько детей дошкольного и детского сада в возрасте 4 и 5 лет, опубликовав их в социальной сети (SNS). Мне удалось набрать достаточное количество добровольцев из разных штатов США в течение 2 недель. Получив заявки, я написала родителям детей по электронной почте, чтобы сообщить им, что будет происходить в виртуальном классе, и собрала согласия на видеосъемку.Впоследствии я провел онлайн-интервью с каждой семьей, чтобы проверить их доступность и использование инструмента видеосвязи. У меня также была неформальная беседа с каждым отдельным ребенком, чтобы получить некоторые идеи о характеристиках развития каждого ребенка, таких как уровень внимания, способность говорить и так далее. Каждый разговор с ребенком записывался на видео и презентовался ученикам на следующем онлайн-уроке. Обсуждение в классе включало то, что они узнали о каждом отдельном ребенке из онлайн-интервью, и как они могли бы сделать онлайн-обучение эффективным, мотивировать детей, принимая во внимание индивидуальные различия и предоставляя соответствующие материалы.

Этап 2: Внедрение

Общение Основываясь на моих испытаниях онлайн-обучения и обсуждения в классе, мы решили иметь четырех детей для каждого ученика в онлайн-сеансе учителя, чтобы каждый ученик мог эффективно взаимодействовать с каждым ребенком, а также видеть все дети четко при совместном использовании экрана в визуальной презентации. Также обсуждалось, что в онлайн-занятиях каждого учащегося будут участвовать их сверстники не в качестве участников, а в качестве наблюдателей, чтобы предоставить каждому учащемуся более широкий опыт в отношении того, как проводить онлайн-обучение, наблюдая друг за другом.Это дало бы учащимся важный опыт, позволяющий понять, чем может отличаться подход каждого человека и как может различаться участие разных детей, в том числе для оценки характера уровня вовлеченности, интереса и обучения детей, а также того, что можно понять о детях из этих наблюдений. .

Хорошая коммуникация была ключом к лучшему онлайн-обучению. При подготовке уроков студенты-учителя общались друг с другом, а также со мной. Черновики их планов уроков были отправлены по электронной почте, и я предоставил электронный отзыв.Виртуальные рабочие часы также помогали, когда у учителей-студентов были вопросы или материалы для показа, и они хотели обсудить их лицом к лицу. Студенты также общались друг с другом. Например, одна ученица встретилась со своей коллегой виртуально, чтобы попрактиковаться в преподавании, проверяя, правильно ли звуковые или визуальные материалы преподносятся онлайн.

Каждую неделю родителям рассылались электронные письма с подтверждением даты и времени онлайн-класса. При необходимости родителей просили собрать материалы для онлайн-класса.Например, родители могут позаботиться о том, чтобы для онлайн-класса была доступна коробка или контейнер, чтобы дети могли стучать по нему, издавая звуки во время урока. К электронному письму были прикреплены раздаточные материалы, чтобы родители могли распечатать информацию и быть готовыми к занятию, а также понять действия и цели онлайн-урока.

Преподавание и супервизия До и после урока каждого ученика время было потрачено на репетицию и подведение итогов: Перед онлайн-занятием было потрачено время на проверку того, что учебные материалы и звуки работают нормально, и что учитель ученика будет возможность видеть все семьи при совместном использовании экрана.Инструмент видеосвязи был оборудован комнатой ожидания, чтобы дети могли ждать, пока их не пригласят в «главную комнату», когда учитель-ученик будет готов к виртуальному классу. Перед тем, как пригласить каждого ребенка в «главную комнату», все ученики-учителя, кроме того, который будет учить, отключили звук и видео, чтобы дети могли видеть только одного учителя и трех других детей. Как супервайзер, я также выключил звук, кроме как в начале первого учебного дня, когда я представил ученика-учителя детям в классе, потому что я уже познакомился с каждым ребенком, и поэтому было уважительно по отношению к детям представлять их. «новый» учитель.

Каждое занятие длилось около 30 минут с учетом концентрации внимания детей дошкольного возраста. Студенты-учителя проводили уроки, используя различные онлайн-инструменты. Однако дети не использовали другие функции видеосвязи, такие как включение/выключение звука, общение в чате, выход в комнаты отдыха. Во время наблюдения другие ученики-учителя также могли использовать функцию чата, если им нужно было общаться друг с другом.

Фаза 3: размышление

размышление об обучении детей В конце каждого урока учитель-ученик спрашивал детей, чему они научились.Детей также спрашивали о том, что им больше всего понравилось на уроке. Эта процедура была разработана для неформальной оценки обучения детей, чтобы увидеть, что они запомнили и как они относятся к уроку. В то же время это был сигнал об окончании урока, чтобы родители могли помочь детям выйти из системы. Каждый урок записывался на видео и отправлялся учителю-ученику после урока, чтобы она могла написать самоанализ после обзора своего обучения.

Подведение итогов с большим классом также проводилось после занятия каждого учащегося.Студенты-преподаватели включили звук и объединились в основной онлайн-комнате. Поскольку все они одновременно наблюдали за одним и тем же сеансом онлайн-обучения, учащиеся могли поделиться своими размышлениями об этих общих эпизодах, потому что они могли наблюдать за обучением, а также за поведением каждого ребенка, выражением лица и ответами на экране. . Каждый студент, который преподавал, поделился своими размышлениями о своем опыте и о том, как это можно было бы сделать лучше. Другие студенты-учителя также поделились идеями и предложениями для будущих учебных занятий.

Размышления о дистанционном обучении В конце семестра у студентов была возможность поразмышлять над своим общим опытом дистанционного обучения. Это было сделано в двух разных форматах: групповое онлайн-обсуждение и индивидуальное письменное размышление. Студенты-учителя размышляли о преимуществах и ограничениях онлайн-обучения и обучения, исходя из своего общего опыта. Они обсудили, что они могли бы улучшить, если бы в будущем снова стали преподавать онлайн.

Взаимосвязь между отчетами воспитателей дошкольных учреждений о поведении детей и их поведением по отношению к этим детям

Abstract

Взаимоотношения между дошкольниками и их учителями являются важным компонентом качества дошкольного опыта. В этом исследовании использовалась теория атрибуции в качестве основы для лучшего понимания этих отношений, изучения связи между восприятием учителями поведения детей и поведением учителей по отношению к этим детям.В исследовании приняли участие 107 детей дошкольного возраста и 24 педагога дошкольного образования. Два учителя сообщили о поведении каждого ребенка, используя форму отчета учителя контрольного списка поведения ребенка. Команды и похвалы, адресованные детям учителями в исследовании, были закодированы с видеозаписей в классе. Учителя давали больше команд детям, которые, по их мнению, имели более серьезные общие проблемы с поведением, даже после учета общей дисперсии в отчете другого учителя в классе о поведении ребенка.Обсуждаются последствия для школьных психологов, учителей и исследователей.

Ключевые слова: Воспитатели дошкольных учреждений, учащиеся дошкольных учреждений, взаимодействие учителей и учеников, отношение учителей, поведение в классе

Учителя играют важную и влиятельную роль в жизни детей. Pianta (1999) утверждал, что отношения учитель-ребенок обеспечивают ресурсы для развития детей. Эти отношения могут воспитывать ребенка, улучшая результаты развития, или они могут быть источником конфликта и риска.Действительно, отношения между учителем и учеником связаны с различными результатами для детей (Hamre & Pianta, 2005). В дошкольных учреждениях, в частности, было показано, что отношения учитель-ребенок более предсказуемы для положительных результатов детей, чем факторы макроуровня, такие как политика программы и качество среды в классе (Mashburn et al., 2008). Точно так же негативные отношения между учителем и ребенком были связаны с плохими поведенческими и академическими результатами маленьких детей, а также с негативным отношением к школьной обстановке (Birch & Ladd, 1997; Decker, Dona, & Christenson, 2007; Garner & Waajid, 2008). ).Чтобы понять эти важные отношения и способствовать их позитивному развитию, необходима исследовательская база, которая касается восприятия учителями и детьми друг друга и их поведения по отношению друг к другу в контексте этих отношений. С этой целью в настоящем исследовании изучалась взаимосвязь между восприятием педагогами дошкольного образования поведения детей и поведением педагогов по отношению к этим детям.

Восприятие учителями поведения детей

Оценочные шкалы поведения долгое время были ключевым инструментом измерения в психологических и педагогических исследованиях.Эти инструменты имеют много преимуществ, включая простоту использования и кажущуюся достоверность. Однако часто отмечаемым недостатком является далеко не идеальное согласие информантов в описании поведения детей. Расхождения в оценках поведения возникают из-за того, что отчет информанта о поведении ребенка не является простой мерой объективной наблюдаемой реальности. Это не тот случай, когда поведение ребенка «измеряется», как можно измерить рост линейкой. Вместо этого информатор сообщает о наблюдаемом им поведении, фильтруя его или ее собственную уникальную точку зрения.

Простой способ понять сложную природу оценок поведения состоит в том, чтобы рассматривать каждое сообщение о поведении ребенка как состоящее из трех компонентов: объективного, контекстуального и субъективного (Mangelsdorf, Schoppe, & Buur, 2000). Объективная составляющая рейтинга отражает глобальные характеристики поведения ребенка. Контекстная составляющая рейтинга отражает степень, в которой ребенок ведет себя по-разному в различных условиях (например, дома или в школе).Наконец, субъективная составляющая рейтинга отражает особенности оценщика, так как каждый оценщик поведения ребенка обязательно привносит в оценивающее задание свои собственные предубеждения и интерпретации.

Объективные/контекстные/субъективные конструкции обеспечивают основу для понимания согласия и несогласия между различными информантами при описании поведения детей. Все отчеты о поведении ребенка будут до некоторой степени пересекаться; это совпадение, по крайней мере отчасти, обусловлено объективной составляющей оценки, то есть фактическим поведением ребенка.Все отчеты также в некоторой степени расходятся во мнениях; это хотя бы отчасти связано с субъективной составляющей рейтинга, влиянием индивидуальных особенностей и точки зрения информанта. Влияние контекстуальной составляющей можно увидеть при рассмотрении пар информантов разного типа.

В литературе, касающейся межэкспертной надежности шкал оценки поведения, документально подтверждено, что уровни согласия различаются в зависимости от роли информатора (Danforth & DePaul, 1996; Lee, Elliott, & Barbour, 1994; Schaefer, Watkins, & Canivez, 2001; Sourander и Пиха, 1997).Например, в метаанализе 119 исследований, посвященных согласию информантов, Ахенбах, МакКонахи и Хауэлл (1987) сообщили, что средняя корреляция для информантов со схожими ролями (например, двух учителей) составила 0,60, что составляет всего 36% общей дисперсии. . Для информантов в разных ролях (например, родителей и учителей) средняя корреляция составила всего 0,28, что соответствует менее чем 8% общей дисперсии.

Рассмотрим отчеты о поведении родителей и учителей. Родители и учителя взаимодействуют с ребенком в разных контекстах; в результате они видят разные образцы поведения.Таким образом, расхождения между отчетом родителя и учителя о поведении ребенка обусловлены как контекстной составляющей, так и субъективной составляющей оценки. Для информантов в одинаковых ролях, например двух учителей в одном классе, образец поведения одинаков. Таким образом, согласие между отчетами обусловлено как объективной, так и контекстуальной составляющей оценок, тогда как расхождение в отчетах можно отнести к субъективной составляющей. В этом исследовании изучался последний случай с использованием оценок поведения учителей, работающих в том же дошкольном классе.

Субъективная составляющая оценки поведения является функцией роли восприятия и интерпретации в оценке поведения ребенка. Одним из распространенных примеров такого влияния является так называемый «эффект ореола». В эффекте ореола впечатление информанта о ребенке в одной области влияет на его или ее описание ребенка в другой области. Пример этого появился в исследовании, посвященном восприятию учителями академического потенциала и поведения маленьких детей. Эспиноса и Лаффи (2003) обнаружили, что, когда учителя оценивали детей как имеющих проблемы с поведением, они также оценивали этих детей как имеющих низкий академический потенциал по сравнению с детьми, которые не считались имеющими серьезные проблемы с поведением.Однако при независимой оценке математических навыков детей не было обнаружено никаких различий между поведенческой группой риска и группой, не входящей в группу риска. Таким образом, Эспиноса и Лаффи пришли к выводу, что «поведенческие рейтинги могут сбить с толку учителя в восприятии академических способностей учащихся» (стр. 150).

Теория атрибуции

Теория атрибуции (Heider, 1958; Weiner, 1974) обеспечивает полезную теоретическую основу для понимания того, как учителя воспринимают поведение детей.Атрибуции — это объяснения, которые люди дают для событий, происходящих вокруг них. Одним из ключевых аспектов атрибуции является внутреннее и внешнее. То есть, вызвано ли действие или результат индивидуумом (внутренняя атрибуция) или ситуацией (внешняя атрибуция)? Эти атрибуции могут влиять на поведение взрослого по отношению к ребенку (например, Medway, 1979). Например, если учитель приписывает плохое поведение ребенка внешней причине, такой как болезнь или плохой ночной сон, ее реакция может быть более снисходительной.С другой стороны, если учитель делает внутреннюю атрибуцию, такую ​​как обычное непослушание со стороны ребенка, то реакция учителя может быть более ограничительной, резкой или карательной.

Pianta (1999) использовал термин «фильтры», чтобы объяснить, как восприятие ребенка взрослым приводит к потенциально искаженным интерпретациям поведения ребенка. В любых отношениях между взрослым и ребенком взрослый, вероятно, придерживается общего представления о характеристиках ребенка; например, взрослый может считать ребенка сообразительным, ленивым или манипулятивным.Затем взрослый автоматически и бессознательно фильтрует поведение ребенка через эти общие восприятия, что приводит к интерпретации поведения ребенка, отражающей общее восприятие ребенка взрослым. Затем эти интерпретации влияют на поведение взрослого, приводя к действиям, которые могут быть более тесно связаны с фильтрами взрослого, чем с реальным поведением ребенка. Например, учитель может описать ребенка как «ленивого». Если затем учитель видит, что ребенок не хочет участвовать в групповой деятельности, он может отругать или наказать ребенка.С другой стороны, если у учителя создается общее впечатление, что ребенок «застенчивый», она или он будет интерпретировать поведение ребенка как застенчивость и с большей вероятностью ответит нежной поддержкой или поощрением.

Теория атрибуции объясняет, как атрибуции учителем поведения ребенка формируют поведение учителя по отношению к ребенку. В свою очередь, поведение учителя по отношению к ребенку формирует поведение ребенка, часто вызывая ожидаемое поведение. Это эффект ожидания, или самоисполняющееся пророчество.Самым известным примером эффекта ожидания является исследование Розенталя и Джейкобсона 1968 года, в котором учителям было сказано ожидать больших интеллектуальных достижений от случайно выбранных учеников. К концу учебного года эти учащиеся действительно добились больших успехов, чем обычно, что позволяет предположить, что ожидания учителя, даже если они необоснованны, могут оказать значительное влияние на результаты учащихся.

Связь между восприятием учителей и их поведением

Что касается поведенческих, а не академических ожиданий, то лишь немногие исследования касаются взаимосвязи между восприятием учителями детей и поведением учителей по отношению к этим детям (см. DeVoe, 1991; Fry, 1983; Питер, Аллен и Хорват, 1983; Ван Акер и Грант, 1996).Результаты этих исследований показывают, что учителя относятся к детям более негативно, когда учителя воспринимают этих детей как имеющих проблемное поведение. Проблемное поведение в этих исследованиях включало агрессию, гиперактивность и отсутствие участия. Негативное отношение со стороны учителей заключалось в том, что они давали больше выговоров и команд, демонстрировали больше негативных эмоций и избегали социального взаимодействия с детьми.

Эта литература, хотя и ограниченная, предполагает, что восприятие учителями детей влияет на их поведение по отношению к этим детям.Конечно, само поведение детей будет влиять на то, как учителя и другие взрослые относятся к ним (Taylor & Carr, 1992). Бандура придумал фразу «взаимный детерминизм», чтобы описать одновременное двунаправленное влияние окружающей среды и поведения; то есть среда влияет на поведение, а поведение также влияет на среду (Bandura, 1977). Учитывая взаимный детерминизм, для исследований, подобных этим, необходимы дополнительные измерения поведения детей, чтобы отделить влияние субъективного восприятия ребенка учителем от влияния фактического или объективного поведения ребенка.

Stuhlman и Pianta (2002) провели единственное известное исследование, в котором изучалось восприятие и поведение учителей с учетом поведения детей. Участники этого исследования были подмножеством участников исследования Национального института здоровья ребенка и человеческого развития по уходу за детьми в раннем возрасте (NICHD-SECC). Исследователи наблюдали за поведением учителей и детей в детских садах и классах первого класса и опрашивали учителей об их отношениях со своими учениками. Наблюдения за поведением учителей и детей проводились с использованием системы наблюдения в классе для детского сада и системы наблюдения в классе для первого класса, мер, разработанных для использования с NICHD-SECC.Наблюдения проводились в течение одного дня и включали как выборку поведения во времени, так и глобальные оценки поведения ребенка и учителя. Поведение с временной выборкой описывало частоту следующих видов поведения учителя, направленных на целевого ребенка: общее взаимодействие, обучающее взаимодействие, положительный аффект и негативный аффект. Закодированное поведение ребенка, направленное на учителя, включало уступчивость, неподчинение, негативный аффект, просьбу и социальный разговор. Наблюдатели также давали глобальные качественные оценки чувствительности, навязчивости и отчужденности учителя, а также положительного аффекта и уверенности в себе ребенка.

Интервью об отношениях с учителями (TRI; Pianta, 1999) использовалось для оценки восприятия каждым учителем своих отношений с участвующим в нем учеником. В ходе полуструктурированного интервью педагоги описывали отношения с ребенком, приводя примеры конкретных типов взаимодействий и описывая свои собственные и аффективные реакции ребенка на эти взаимодействия.

Результаты показали, что восприятие учителем ребенка предсказывало определенное поведение учителя, помимо влияния наблюдаемого поведения ребенка.Например, выражение негативного аффекта учителем при обсуждении ребенка предсказывало большее количество взаимодействий с ребенком в классе, в то время как упоминание учителем проблем соблюдения требований предсказывало на меньшее количество взаимодействий в классе на , контролируя поведение ребенка, наблюдаемое с помощью системы наблюдения в классе.

Восприятие и поведение воспитателей дошкольных учреждений

Отношения между педагогом и ребенком приобретают особое значение в дошкольных учреждениях. Воспитатели дошкольных учреждений часто являются первыми значимыми взрослыми, не являющимися членами семьи, с которыми ребенок устанавливает постоянные отношения.Воспитатели дошкольных учреждений играют роль как опекуна, так и воспитателя, предоставляя ребенку его или ее первый опыт группового обучения и подготавливая почву для будущих успехов или неудач ребенка в школьной среде. Несмотря на важность этого периода развития, единственное дошедшее до нас исследование взаимосвязи между восприятием учителями детей дошкольного возраста и поведением учителей по отношению к этим детям было проведено Доббсом, Арнольдом и Доктороффом (2004) и Хагекуллом и Хаммарбергом (2004). .

Одно из этих исследований показало, что дети дошкольного возраста, за которыми наблюдали плохое поведение, часто получали больше команд от своих учителей вне дисциплинарных ситуаций, чем дети, которые плохо себя вели нечасто (Dobbs, Arnold, & Doctoroff, 2004). То есть в то время, когда дети вели себя надлежащим образом, учителя, как правило, давали больше команд детям, которые часто плохо себя вели в других обстоятельствах. Хотя оценки плохого поведения были основаны на наблюдениях за классом, а не на отчетах учителей, этот вывод предполагает, что история поведения детей может влиять на то, как их учителя обращаются с ними, независимо от поведения детей в данный момент.

Хагекулл и Хаммарберг (2004) изучали шведские дошкольные классы и обнаружили, что взаимодействие учителя и ребенка варьируется в зависимости от того, как учителя воспринимают поведение детей. В ответ на положительное поведение учителя с большей вероятностью давали ограничительный ответ (угроза, наказание или критика) детям, чье поведение они оценивали как в целом неконтролируемое. Напротив, учителя реже реагировали на положительное поведение ребенка ограничительным образом в отношении детей, чье поведение они оценивали как чрезмерно контролируемое.Теория атрибуции предполагает, что учителя воспринимали и интерпретировали поведение детей по-разному, основываясь на своем предыдущем опыте общения с ребенком и общих впечатлениях от него. Таким образом, одно и то же поведение ребенка приводило к различным реакциям учителей, в зависимости от того, как убеждения учителя о ребенке фильтровали их восприятие поведения ребенка.

Для школьных психологов особенно важен дефицит исследований восприятия и поведения учителей. Несмотря на признание важности отношений между учителем и учеником и восприятия учителями учеников, мало данных, чтобы показать, как восприятие ученика учителем связано с тем, как учитель взаимодействует со учеником.Эта информация особенно необходима для программ вмешательства, в которых рассматриваются поведение учителя и отношения между учителем и учеником. Текущие программы подготовки учителей (например, Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2001) не подчеркивают роль восприятий и атрибуций учителями поведения детей, скорее всего, из-за отсутствия полностью разработанной эмпирической литературы по этой теме.

Настоящее исследование восполнило эту брешь в литературе путем изучения взаимосвязи между восприятием поведения детей учителями дошкольных учреждений и их поведением по отношению к этим детям.Первая цель этого исследования состояла в том, чтобы выявить взаимосвязь между восприятием учителями поведения детей и поведением учителей по отношению к этим детям. Ожидалось, что отчеты учителей о поведении детей предсказывают их поведение по отношению к этим детям. В частности, ожидалось, что отчеты учителей о проблемах экстернализации поведения детей положительно предсказывают использование учителями команд, направленных на этих детей.

Вторая цель этого исследования состояла в том, чтобы определить, имеет ли существенная связь субъективный компонент отчета учителя о поведении ребенка с обращением учителя с ребенком.Как обсуждалось выше, когда у ребенка есть два штатных учителя, каждый из которых сообщает о его или ее поведении, общая дисперсия в отчетах состоит из объективного и контекстуального компонентов. Оставшуюся дисперсию — уникальную для каждого отдельного учителя — можно понимать как субъективную составляющую отчета. Ожидалось, что этот компонент будет существенно связан с тем, как педагог ведет себя по отношению к ребенку. Благодаря этой второй цели данное исследование предоставит столь необходимую информацию о потенциальной важности субъективных восприятий учителей в определении поведения учителей.

Результаты

Полные описательные статистические данные для рейтингов TRF (представленные в виде Т-показателей) перечислены в . Считается, что баллы на уровне 70 или выше указывают на клинические проблемы. О поведении учителя сообщается как количество наблюдаемых действий, деленное на количество 30-секундных интервалов кодирования, в течение которых ребенок появлялся на камеру. Диапазоны, средние значения и стандартные отклонения для поведения учителя приведены в .

Таблица 1

Статистическое описание учителей ТРФ Рейтинги и наблюдаемое Поведение Учителя

297
Масштаб Минимум Максимальный Среднее SD процент в клиническом диапазоне
TRF Рейтинги
    Всего проблем 31 76 50.0 8,74 2,0%
Экстернализирующие 39 82 53,3 8,95 6,3%
интернализации 36 71 46,9 7,68 1,0%
Поведение учителя .059 .0015 .006615 .0066 N / A
Команды .00 .15 .021 .026 н/д

Количество внимания учителя, доступного в конкретном классе, может существенно различаться в зависимости от таких факторов, как соотношение учителей и учеников или общий уровень плохое поведение на уроке. Таким образом, полезно рассматривать внимание учителя в относительном выражении; то есть сколько внимания получает ребенок по сравнению с другими детьми в том же классе? По этой причине данные о поведении учителей по отношению к отдельным детям были стандартизированы в классах.Точно так же представления учителей о поведении детей, как сообщалось в TRF, также были стандартизированы в классах. Таким образом, отчет учителя о поведении ребенка измеряется относительно отчета этого учителя о поведении других детей в классе. Это позволило провести содержательные сравнения между детьми и классами (считает ли этот ребенок «средним» учителем или намного выше или ниже среднего?) и помогло уменьшить проблему учителей, использующих опорные точки на шкале оценок по-разному.

Были проведены корреляции между отчетами учителей о поведении детей (т. е. общие проблемы, экстернализация и интернализация) и наблюдаемым вниманием учителя (т. е. похвалой и командами). Эти корреляции перечислены в . Команды учителя положительно коррелировали как с общим количеством проблем, так и со шкалой экстернализации ( х = 0,27, р < 0,001 и х = 0,15, р < 0,05 соответственно). Других значимых корреляций обнаружено не было.

Таблица 2

Корреляции между преподавателями преподавателей о поведении детей и преподавателя по отношению к тем детям

91 *
60278 R) с
Общие проблемы Увеличение
Похвала .07 -.06 -.06 .12
Команды 27 ***

8 90 * * *
099

Прогнозирование поведения учителей от субъективного компонента восприятия учителя

Для достижения второй цели исследования были проведены множественные регрессии, чтобы определить, предсказывает ли восприятие учителей их поведение по отношению к детям, при контроле других восприятий учителя в классе поведения ребенка.В этих анализах контролировалась общая дисперсия — объективный и контекстуальный компоненты — восприятия двух учителей, что позволяло нам рассматривать уникальную дисперсию целевого учителя — субъективный компонент — как предиктор поведения учителя. Первая регрессия включала команды целевого учителя в качестве зависимой переменной с оценками целевого учителя общих проблем с поведением и оценками других школьных учителей общих проблем с поведением в качестве независимых переменных. Стандартизированный коэффициент рейтинга целевого учителя составил .29 ( р = 0,01). Эти результаты подтверждают идею о том, что субъективный компонент восприятия учителем проблемного поведения ребенка связан с количеством команд, которые учитель дает ребенку.

Вторая регрессия была проведена таким же образом, заменив общие оценки проблем внешними оценками. Стандартизированный коэффициент оценок экстернализирующего поведения целевым учителем составил 0,15 ( нс ). Результаты этой регрессии оказались в ожидаемом направлении; однако они не достигли статистической значимости.Также не были значимы результаты, когда команды учителя регрессировали по интернализованным рейтингам (β = 0,16, нс ).

В следующем наборе регрессий использование похвалы целевым учителем было зависимой переменной, а рейтинги TRF целевого учителя и рейтинги TRF другого учителя служили независимыми переменными. В случае общей оценки проблем стандартизированный коэффициент для оценок целевого учителя составил 0,12 ( нс ). Точно так же регрессия, касающаяся оценок учителя экстернализирующего поведения, не дала существенных результатов.Когда интернализирующие рейтинги использовались в качестве независимых переменных, стандартизированный коэффициент оценок целевого учителя интернализирующего поведения составлял 0,16 ( p = 0,075). Хотя этот результат не достиг значимости, стоит отметить тенденцию, которая послужит источником вдохновения для будущих исследований. В этом случае направление тенденции предполагает, что учителя могут немного чаще хвалить детей, которых они оценивают как имеющих на больше проблем с интернализацией, после учета дисперсии, которую разделяет с другим учителем описание поведения ребенка.

Обсуждение

Первая цель этого исследования состояла в том, чтобы определить взаимосвязь между восприятием учителями поведения детей и поведением учителей по отношению к этим детям. Как и предсказывалось, учителя давали больше команд детям, о которых они сообщали, что у них больше тотальных поведенческих проблем и больше проблем с экстернализацией. Этот вывод согласуется с предыдущей работой, в которой предполагалось, что учителя используют команды в превентивной попытке контролировать поведение детей, которые часто плохо себя ведут (Dobbs et al., 2004). Между восприятием учителями и использованием ими похвалы не было выявлено существенной связи. В этом исследовании учителя довольно редко использовали похвалу, поэтому здесь может работать эффект пола.

Вторая цель этого исследования состояла в том, чтобы определить, связана ли субъективная составляющая восприятия ребенка учителем с поведением этого учителя по отношению к ребенку. То есть после контроля дисперсии, разделяемой двумя отчетами классных учителей о поведении ребенка, связана ли уникальная дисперсия восприятий целевого учителя с поведением учителя по отношению к ребенку? Результаты регрессии показали, что это верно в случае команд учителя.В частности, восприятие учителем общих проблем с поведением было в значительной степени связано с данными командами, помимо того, что было объяснено отчетом другого учителя в классе о поведении ребенка. Не было значительного результата для экстернализации или интернализации проблем. Эти результаты частично перекликаются с результатами двумерных корреляций, согласно которым дети, у которых в целом было больше проблем с поведением, и в частности более явные, активные и отвлекающие поведенческие проблемы (экстернализирующее поведение), получали больше команд от своих учителей, чем дети, которые были описаны как имеющие меньшее количество проблемного поведения.

Похвала учителей, напротив, не дала значительных результатов. Как уже отмечалось, здесь возможен эффект пола. Наблюдалась тенденция к тому, что субъективное восприятие учителем интернализирующего поведения может быть положительно связано с количеством похвалы, данной учителем, помимо того, что объясняется отчетом другого учителя о поведении ребенка. Учитывая относительную нехватку эмпирической литературы, посвященной этому вопросу, возможно, было бы разумно с осторожностью отвергнуть возможность связи между похвалой и субъективным восприятием учителями поведения детей.

Хотя это исследование не задумывалось как прямая эмпирическая проверка теории атрибуции, его результаты определенно согласуются с этой теорией. Субъективные интерпретации учителями поведения детей, которые, несомненно, включают в себя атрибуции этого поведения, были связаны с поведением учителей по отношению к детям. Учителя давали детям больше команд, когда их субъективное восприятие ребенка было высоким в поведенческих проблемах. Возможно, педагоги объясняли поведение ребенка отсутствием контроля и таким образом навязывали внешний контроль в виде частых команд.С другой стороны, высказывалось предположение, что учителя больше хвалили детей, когда их субъективное восприятие ребенка было высоким в плане интернализации проблем. Возможно, учителя считают, что эти дети больше нуждаются в положительном внимании, или, возможно, они находят таких детей более симпатичными, чем другие дети.

Ограничения

Хотя теория и здравый смысл могут предложить возможные объяснения описанным здесь отношениям, корреляционные выводы, подобные этим, не могут многое рассказать о процессе возникновения этих различий.Кроме того, эти анализы не позволяют делать выводы о направленности или причинно-следственной связи. Будущим исследователям следует рассмотреть планы экспериментов, которые позволят сделать причинно-следственные выводы о влиянии восприятия учителя на поведение учителя. Прямая манипуляция восприятием учителя или атрибуцией поведения детей может раскрыть больше о процессе, посредством которого восприятие учителя связано с поведением учителя.

Выводы этого исследования также ограничены его поперечным характером.Было бы полезно использовать лонгитюдный план для изучения того, как эти отношения меняются с течением времени. Кроме того, лишь небольшая часть различий в поведении учителя объясняется его восприятием. На формирование поведения учителя по отношению к ребенку, вероятно, влияют многие другие факторы, и было бы интересно рассмотреть некоторые из этих факторов наряду с восприятием учителя.

Сбор данных путем видеосъемки классных комнат повышает вероятность того, что дети или учителя изменят свое поведение в ответ на присутствие видеокамеры.Как отмечалось в разделе о методах выше, неофициальные отчеты операторов камер и наблюдения за самими видеопленками предполагали очень небольшую реакцию. Однако формальных показателей реакционной способности получено не было, поэтому возможная реакционная способность является ограничением данного исследования. Кроме того, поскольку каждый класс снимался на видео в течение одного или двух дней, относительно небольшая выборка поведения также является потенциальным ограничением.

Наконец, использование TRF с дошкольным населением является ограничением этого исследования.Четырнадцать процентов участвующих детей были моложе 4,0 лет на момент начала исследования. Эти дети были немного моложе нормативной выборки по данному показателю. Во время разработки более крупного исследования, из которого взяты эти данные, рассматривалось использование рейтинговой шкалы, нормированной для детей младшего возраста. Однако из-за мер, доступных в то время, это потребовало бы использования двух версий шкалы для измерения поведения детей в исследовании. Было решено, что использование двух версий шкалы вызовет более серьезные опасения, чем небольшая разница в возрасте.Мы считаем, что вопросы, поднятые в этом исследовании, достаточно важны, чтобы перевесить несовершенство меры, но мы признаем, что это явное ограничение. В настоящее время доступно гораздо больше шкал оценки поведения с более точно настроенными фокусами развития, и будущим исследованиям будет полезно использовать шкалу, специально разработанную для дошкольной возрастной группы.

Последствия и будущие направления

Эти результаты служат важным напоминанием о том, что исследователи должны быть вдумчивыми при использовании отчетов учителей о поведении детей.Важно помнить, что эти отчеты не являются безошибочной мерой поведения, а являются отражением поведения ребенка (как в целом, так и в конкретном контексте) и восприятия информанта, которое несет в себе некоторую предвзятость. Это не означает, что исследователи должны отказаться от отчетов учителей; скорее, их следует использовать обдуманно и с полным осознанием их сильных и слабых сторон.

В дополнение к этим методологическим последствиям, это исследование также имеет существенное значение.Эти данные подчеркивают изменчивость отношений учитель-ученик. Даже учителя, которые взаимодействуют с одним и тем же ребенком, в одной и той же обстановке в течение одного и того же периода времени, могут расходиться в своих описаниях поведения ребенка. Эти разногласия — не просто тривиальные артефакты ошибки измерения. Скорее, они являются важными предикторами дифференцированного поведения учителей по отношению к детям. Возможно, эти паттерны дифференцированного поведения приводят к различиям в поведении детей в классе и успеваемости.Исследователям предлагается использовать эти возможности в будущих исследованиях.

Это исследование должно также использоваться в работе школьных психологов, поскольку они работают как с учителями, так и с учениками. Важно помнить, что разные информанты по-разному воспринимают поведение ребенка. Таким образом, школьным психологам рекомендуется собирать информацию из различных источников при решении проблем поведения ребенка. Кроме того, школьные психологи могут рассказать учителям о той роли, которую восприятие играет в влиянии на их поведение.Текущие программы подготовки учителей (например, Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2001), предназначенные для улучшения навыков управления поведением учителей, не уделяют особого внимания восприятию поведения детей. Результаты настоящего исследования показывают, что эти программы могут быть усилены за счет обучения учителей силе восприятия. Наконец, учителей призывают быть внимательными к потенциальной силе репутации учеников, а родителей призывают осознавать, что отношения их ребенка с одним учителем могут сильно отличаться от его или ее отношений с другим учителем.

Почему преподавать в детском саду онлайн очень, очень сложно

Есть много причин, по которым некоторые дети плачут. Воспитателям детского сада приходится заниматься тем, что считается само собой разумеющимся на других уровнях: дети учатся отделяться от воспитателей, выстраиваться в очередь и проситься в туалет. Вдобавок ко всему, во многих случаях от детсадовцев теперь ожидают, что они научатся читать — это одна из самых сложных задач, которые мы берем на себя как биологический вид.

Могут ли учителя действительно донести такие вещи, как важность сотрудничества и способы разрешения конфликтов, когда учащиеся видят своих друзей только в крошечных коробках через Google Meet или Zoom? А как насчет напряженной работы, необходимой для того, чтобы научить 5-летнего ребенка расшифровывать слова?

А еще есть дети, которые на самом деле не созданы для этого.«В детском саду обычно нужно много двигаться и исследовать, и это то, что вы не можете делать удаленно, особенно сидеть и смотреть на экран», — сказала Лили Канг, воспитательница детского сада в районе Бостона, которая обучает своих учеников. онлайн в этом году.

Неподалеку Кэтрин Сноу, профессор педагогики Гарварда, согласилась: «Самые большие опасения в связи с отсутствием личного детского сада связаны с социально-эмоциональным развитием, обучением работе в группах и тому подобными вещами», — сказала она.

Наличие родителя или опекуна, который помогает детям дошкольного возраста в онлайн-обучении, имеет большое значение.

Сын Софии Принзивалли, Сал, практически в этом году пошел в детский сад в городе Плантейшн, штат Флорида, примерно в шести милях к западу от Форт-Лодердейла. Ее мужу поручено следить за тем, чтобы их сын не сбивался с пути.

«В моей семье шутят, что мой муж возвращается в детский сад, потому что я сказала ему, что тебе нужно посидеть с ним за ноутбуком», — сказал Принзивалли.«И им обоим придется учиться вместе, и ему придется помочь ему в этом».

Дети с таким типом поддержки с большей вероятностью справятся с дистанционным обучением, в то время как те, у кого его нет, с большей вероятностью будут испытывать трудности, что еще больше усугубляет существующее неравенство.

Но даже при поддержке родителей или опекунов, говорит Сноу, некоторые вещи просто трудно понять в Интернете.

«Некоторым детям предстоит многое узнать о том, как действовать в групповых условиях, когда вы не можете просто вскочить и делать все, что хотите, когда хотите», — сказал Сноу.

Так как же учителя могут добиться этого? Координация с опекунами и предоставление возможностей для социализации являются ключевыми.

Выстраивание отношений с родителями и опекунами

В этом году и в будущем, когда такие маленькие дети будут работать из дома, например, в снежные дни или в других чрезвычайных ситуациях, важно, чтобы воспитатели детского сада рассматривали родителей своих учеников как партнеров. Большинство детей в этом возрасте не могут войти в онлайн-класс без посторонней помощи, хотя, как только они освоят Zoom или Google Meet, многие смогут научиться включать и выключать камеру, а также отключать звук.

Поскольку многие родители вынуждены работать из дома, одновременно наблюдая за обучением своих детей, учителям следует максимально упростить задачу: сократить количество используемых приложений (можно даже до одного-двух) и использовать одно канал связи, такой как электронная почта или текст. Если вы используете LMS, упростите ее и публикуйте в одно и то же время и в одном и том же месте каждый день, чтобы все было легко найти. Вставьте ссылки на любые необходимые документы или ссылки.

Если сомневаетесь, будьте проще.

Эллисон Сойер — новая воспитательница детского сада в Тампе, Флорида. Она рассказала Джеффри С. Солочек в газете Tampa Bay Times , что, когда ее школа перешла на дистанционное обучение, она смогла улучшить жизнь своих учеников, выслушав опасения их родителей.

«Поэтому Сойер урезал некоторые требования, сохранив при этом высокие ожидания», — написал Солочек. «Она сосредоточилась только на одной платформе для взаимодействия и ссылок. И она усилила общение как с детьми, так и с родителями, некоторым из которых нужно было научиться направлять своих детей.

Воспитательница детского сада Рут Калкинс ежедневно отправляет электронные письма родителям своих учеников. Она говорит, что когда в прошлом году ее школа перешла на дистанционное обучение, она поняла, что ей это нужно, чтобы все заработало.

«Для родителей было жизненно важно участвовать в виртуальном обучении», — писал Калкинс в августе Edutopia . «Их дети нуждались в помощи, а мне нужен был партнер, чтобы заставить детей выполнять порученную им работу».

Калкинс использовала электронные письма для регистрации, чтобы предоставить родителям список ее ожиданий на следующий день, а также ссылки на задания и уроки Zoom.

Удовлетворение потребности учащихся в социализации

Дочь Джанетт Моренси, Оливия, в этом году практически ходит в детский сад в Плантейшене, Флорида.

«Мне очень грустно, потому что она очень общительная, и ей нелегко быть дома», — сказала Моренси, домохозяйка троих детей, поднимая вопрос, который находит отклик в большинстве семей, обучающих самых маленьких детей дома. сегодня.

Учителя используют несколько методов, чтобы помочь своим юным ученикам, таким как Оливия, узнать друг друга во время дистанционного обучения.Некоторые учителя задают вопросы в начале дня, например: «Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?» которые предназначены для того, чтобы заставить детей говорить и помочь им установить связи друг с другом.

В других школах детям предлагается собираться вместе на виртуальные обеденные перерывы. Эти неформальные общественные собрания позволяют учащимся видеть и разговаривать со своими друзьями во время еды, как в школе.

Когда ее воспитанники детского сада работали из дома, учительница Саманта Хайндс из Нового Орлеана устраивала частые мозговые перерывы, чтобы ее юные ученики не сидели слишком долго перед компьютером.Она также использовала обучение в малых группах, чтобы помочь своим ученикам чувствовать себя более комфортно друг с другом.

«Совершенно сложно общаться в сети, если вы не ставите перед собой цель», — сказал Хайндс. «Первые две недели мы действительно узнавали друг друга. Учащиеся приветствовали друг друга по именам, входя в свои небольшие группы, чтобы узнать, кто их одноклассники и как они выглядят».

Хайндс также каждый день использовала заключительные вопросы со своими учениками.Когда она спросила студентов об их любимых закусках, они обнаружили, что многим из них нравятся одни и те же продукты. Ее дети также работали вместе, чтобы составить список качеств хорошего друга.

Она сказала, что эти методы сработали довольно хорошо, хотя теперь она снова работает преподавателем на постоянной основе.

«Они [были] просто рады снова увидеть других людей, даже если это [было] онлайн», — сказал Хайндс.

Несколько слов о чтении и письме

Во многих школах времена, когда детсадовцы рисовали пальчиками и играли в переодеваниях, давно прошли.Детский сад все чаще становится более академическим, и некоторые воспитатели называют его новым первым классом.

В этих условиях ожидается, что многие учащиеся детских садов покинут класс, зная, как читать.

Сноу это беспокоит.

«Во всем мире дети начинают учиться читать в 6 1/2 или 7 лет, — сказал Сноу. «Нет ничего волшебного в том, чтобы научиться читать в 5 или 4 года. Американская навязчивая идея состоит в том, как мы можем сделать это раньше, как мы можем сделать это быстрее.И это не обязательно делает его лучше или проще».

Сноу утверждает, что воспитатели детских садов могут извлечь максимальную пользу из дистанционного обучения, сосредоточившись на том, чтобы помочь учащимся развить неограниченные навыки грамотности, которые приобретаются на протяжении всей жизни, такие как словарный запас и базовые знания. Она предлагает такие вещи, как чтение вслух и обсуждение содержания книги или побуждение учащихся реагировать на книгу, рисуя картинки или используя придуманные варианты написания, чтобы ответить на вопросы о ней.Учителя также могут предложить своим ученикам вместе посмотреть образовательные видеоролики, а затем обсудить то, что они узнали.

«Если бы мы могли вернуть детскому саду место, где дети могут просто исследовать множество интересных идей, и им было предоставлено много ресурсов для этого, я думаю, они не пострадали бы в долгосрочной перспективе», — сказал Сноу.

Но учителя в округах, которые продвигают обучение чтению, могут заставить его работать в Интернете. Преподаватели рекомендуют работать со студентами в небольших группах, чтобы пройти фонетику.Онлайн-инструменты можно использовать для воспроизведения таких вещей, как плитки с буквами, чтобы помочь с этой инструкцией. Учителя также могут использовать комнаты отдыха, чтобы слушать, как учащиеся читают. Другой вариант — попросить родителей снять короткие видеоролики о том, как их дети читают, и отправить их по электронной почте или загрузить на такую ​​платформу, как ClassDojo.

Учителя могут предложить учащимся попрактиковаться в правописании, называя слова и заставляя учеников записывать их с помощью карандаша и бумаги, которую они могут поднести к камере.

Хотя все это может показаться пугающим, многие родители ценят усилия, которые прилагают учителя.

Prinzivalli сказал, что, хотя онлайн-обучение не заменит «настоящую школу», пока все идет хорошо.

«Несмотря на проблемы с технологиями, он — маленькая губка, впитывающая учения своего учителя», — сказал Принзивалли. «Она проделала огромную работу, чтобы он был увлечен и увлечен учебой. Его творчество и желание учиться [были] раскрыты».

Создание двух классов программ по уходу за детьми младшего возраста и образовательных программ наносит ущерб родителям, учителям и детям

Джо Байден находится на пути к тому, чтобы стать «президентом по уходу».После того, как в Американский план спасения были внесены столь необходимые 39 миллиардов долларов на стабилизацию ухода за детьми, администрация вложила 25 миллиардов долларов на детские учреждения в Американский план трудоустройства и, согласно сообщению Washington Post, вероятно, предложит сотни миллиардов. больше для поддержки сектора при одновременном снижении расходов для семей.

Однако в одном отношении действия администрации Байдена угрожают сохранить пагубное неравенство: дошкольные учреждения и уход за детьми рассматриваются как отдельные предприятия разной ценности, тогда как на самом деле дошкольное учреждение — это просто одна из версий ухода за детьми.Сам президент подсыпал соль на эту старую рану, когда сказал в декабре: «Я не говорю о детских садах. Я говорю об универсальной программе Pre-K, которая начинается в возрасте трех-четырех лет».

Термины «Pre-K» и «preschool» обычно используются для описания официальных программ для 3- и 4-летних детей. «Уход за детьми» — это термин, обычно используемый для описания любого учреждения, не осуществляющего родительский уход, особенно для детей в возрасте до пяти лет; обычно они платные. Хотя многие дошкольные программы являются частными и действуют на тех же условиях, что и любая другая программа по уходу за детьми, Байден предлагает значительно расширить государственные дошкольные учреждения, которые, как правило, бесплатны, больше платят своим учителям и следуют определенному набору академических стандартов.В настоящее время такую ​​программу посещают только 34 процента американских четырехлетних детей (и 6 процентов трехлетних).

Связанный: Четыре способа улучшить систему раннего обучения

В то время как государственные дошкольные программы могут быть отличным вариантом, использование двух отдельных блоков финансирования — одного только для государственных дошкольных учреждений, другого для всех детских учреждений — является плохим способом удовлетворения разнообразных потребностей родителей в уходе за детьми в раннем детстве.

Как объяснила историк Соня Мишель, самые ранние детские сады были известны как ясли, и они были основаны в конце 19-го века как вынужденная благотворительная организация для женщин, которые были вынуждены работать из-за вдовства или развода.Они плохо финансировались, содержались в плохом состоянии и ужасно переполнены — на одного взрослого могло приходиться от 25 до 35 детей в возрасте до 5 лет! Эти программы были вынуждены быть не более чем держателями ручек.

В отличие от этого, пишет Мишель, руководители предшественников дошкольных программ, известных как детские сады, «приложили все усилия, чтобы отличить свои учреждения от дневных детских садов. Они опасались, что связь с этими «исправительными» учреждениями не только отпугнет клиентуру из среднего класса, которую они надеялись привлечь, но и вызовет подозрения в отношении высоких образовательных преимуществ, которые якобы предлагают детские сады.«С самого начала, — говорит Мишель, — забота о детях считалась «бедным двоюродным братом» дошкольного учреждения».

Использование двух отдельных блоков финансирования — одного только для государственных дошкольных учреждений, а другого — для всего ухода за детьми — плохой способ удовлетворить разнообразные потребности родителей в уходе за детьми в раннем детстве.

Программы по уходу за детьми, конечно же, прошли долгий путь со времен загона. Уход за детьми в настоящее время довольно жестко регулируется, и в каждом штате установлено максимальное соотношение детей и взрослых.Существуют надежные профессиональные ассоциации и стандарты практики. И многие детские сады включают дошкольные программы! Действительно, большинство частных дошкольных учреждений лицензированы в своих штатах как программы по уходу за детьми. Качество, однако, по-прежнему сильно различается, и в некоторых штатах одному взрослому по-прежнему разрешается наблюдать за довольно большим количеством детей — и это еще одна причина, по которой требуется значительное федеральное финансирование.

Важно отметить, что тип учреждения ухода имеет гораздо меньшее значение, чем то, что происходит внутри. Теперь мы знаем, что забота и обучение неразрывно связаны, и это жизненно важная истина о развитии ребенка, которая стирает всякое различие между «дошкольным образованием» и «заботой о детях».Исследовательская база предполагает, что надежная эмоциональная привязанность и связанные с ней успехи в исполнительных функциях (способность успокаиваться, концентрироваться на задаче, работать в группе и т. алфавит в возрасте трех лет. Тем не менее, обучение распространено повсеместно: исследования показали, что учителя подавляющего большинства как формальных, так и неформальных программ ежедневно читают детям и выполняют математические задания.

Раздельная оценка услуг по уходу за детьми и государственных дошкольных учреждений имеет вполне реальные последствия.Учителю государственной дошкольной программы, поскольку он привязан к школьной системе K-12, платят значительно больше, чем частному дошкольному учителю или воспитателю, работающему с детьми того же возраста. Средняя почасовая оплата учителей по уходу за детьми составляет 11,65 доллара. В школьных дошкольных учреждениях это 26,95 долларов. Это неравенство в оплате помогает объяснить, почему недавнее исследование в Луизиане показало, что, поразительно, почти половина учителей по уходу за детьми увольняется каждый год по сравнению с только четвертью учителей государственных дошкольных учреждений.

В то время как финансирование всеобщего государственного дошкольного образования позволило бы лучше платить учителям, обслуживающим 3- и 4-летних детей, и сократить родительские сборы, не учитывать младенцев и малышей было бы ошибкой.Эффективная система должна плавно проходить через годы раннего детства. Нет особого смысла относиться к одной возрастной группе и обстановке по-разному, когда мы знаем, что развитие мозга является кумулятивным, дети могут развиваться в любой высококачественной программе, а потребности родителей в уходе за детьми начинают проявляться задолго до трехлетнего возраста. «Когда государственные инвестиции привязаны к определенной возрастной группе, могут возникнуть непредвиденные последствия, которые в конечном итоге окажут наибольшее влияние на родителей, которые и без того испытывают стресс в первые месяцы и годы ухода за ребенком», — пишет Джерри Кобб, директор Притцкеровская детская инициатива.

Всего за несколько месяцев своего президентства Байден — при поддержке таких законодателей, как сенатор Пэтти Мюррей и член палаты представителей Роза ДеЛауро — предпринял огромные исторические шаги в поддержку ухода за детьми и более широкой экономики ухода. Он заслуживает огромной похвалы и аплодисментов. Настало время для президента и его администрации творить историю другим способом: положить конец, наконец, анахроничному, оскорбительному и разрушительному различию между дошкольным образованием и уходом за детьми, чтобы создать систему, которая работает для всех семей и детей. все возрасты.

Эллиот Хаспел — автор книги «Взгляд в прошлое: кризис ухода за детьми в Америке и способы его решения».

Этот материал об уходе за детьми и дошкольных учреждениях был подготовлен The Hechinger Report , некоммерческой независимой новостной организацией, занимающейся вопросами неравенства и инноваций в сфере образования. Подпишитесь на информационный бюллетень Hechinger .

Связанные статьи

The Hechinger Report предоставляет подробный, основанный на фактах, непредвзятый отчет об образовании, доступный бесплатно для всех читателей.Но это не значит, что его можно производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны. Помогите нам продолжать делать это.

Присоединяйтесь к нам сегодня.

.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован.