Психомоторное развитие слабослышащих детей: ГБОУ Школа № 158, Москва

ГБПОУ Курганский педагогический колледж — Страница не найдена

Психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по отношению к детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку психомоторного и речевого развития. Основными задачами образовательной деятельности являются:

·        создание условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом,

·        стимуляция познавательного и речевого развития,

·        профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом развитии.

Ранний возраст – особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей. Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития. Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление ретардации. Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

1)    Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

2)    Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений.

3)    Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

4)    Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

5)    Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы

6)    Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

7)    Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

8)      Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной — учебной деятельности.

9)    Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

•           отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

•           низкая речевая активность;

•           бедность, недифференцированность словаря;

•           выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

•           слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

•           задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Для коррекции указанных особенностей обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо проводить по адаптированной основной общеобразовательной программе. Такая программа составляется в дошкольной общеобразовательной организации на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии.

Содержательный раздел АООП включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой частью АООП ДО. Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в группах компенсирующей, комбинированной направленности и общеразвивающих группах. В случае обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу ребенка с учетом содержания коррекционно-развивающего блока.

Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АООП в разные возрастные периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития, образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в АООП условно выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на вторую ступень образования.

Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют положительные результаты диагностики, ППконсилиум ДОО может рекомендовать пройти ПМПК и продолжить образование по ООП ДО. Но при этом рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период дошкольного обучения.

Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.

Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно-развивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная адаптация и индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.

Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей. Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.

Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом, но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.

Таким образом, все занятия интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность.

Обзорный обзор систем для тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (например, схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные двигательные навыки (например, пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или мыслительные процессы). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9]. Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11].У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14]. Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве. Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности.Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18]. Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21]. Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28].Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30]. Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31].Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22]. С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата.Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают более точного выполнения действий большого тела (например, бега) в более старшем возрасте, чем дети с нормальным возрастом [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35].Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию. На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39]. Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] .Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41]. Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42].Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43]. В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Обзорный обзор систем тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (т.е.схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные моторные навыки (т.е., пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или процессы мышления). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9].Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11]. У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14].Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве.Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности. Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18].Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21].Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28]. Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30].Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31]. Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22].С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата. Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают точного выполнения действий большого тела (например,ж., бег) в более старшем возрасте, чем дети NH [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35]. Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию.На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39].Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] . Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41].Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42]. Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43].В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Обзорный обзор систем тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (т.е.схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные моторные навыки (т.е., пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или процессы мышления). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9].Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11]. У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14].Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве.Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности. Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18].Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21].Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28]. Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30].Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31]. Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22].С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата. Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают точного выполнения действий большого тела (например,ж., бег) в более старшем возрасте, чем дети NH [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35]. Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию.На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39].Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] . Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41].Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42]. Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43].В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Обзорный обзор систем тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (т.е.схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные моторные навыки (т.е., пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или процессы мышления). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9].Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11]. У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14].Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве.Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности. Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18].Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21].Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28]. Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30].Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31]. Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22].С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата. Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают точного выполнения действий большого тела (например,ж., бег) в более старшем возрасте, чем дети NH [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35]. Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию.На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39].Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] . Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41].Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42]. Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43].В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Обзорный обзор систем тренировки психомоторных навыков у детей с нарушением слуха

Психомоторные способности обычно подразделяются на фундаментальные моторные навыки (т.е.схему тела, образ тела, осанку, равновесие и координацию), перцептивные моторные навыки (т.е., пространство, время и ритм) и когнитивные навыки (исполнительные функции, такие как память или процессы мышления). Настоящее исследование сосредоточено на психомоторных способностях, связанных с моторикой, в связи с психологическими процессами.

2.1.1. Фундаментальные моторные навыки

Дети с высоким уровнем интеллекта обычно имеют более низкие оценки по психомоторным шкалам, чем дети с нормальным слухом (NH) [2,8]. Например, более 30% детей с HI продемонстрировали отсталость в приобретении контроля над головой или самостоятельной походки [9].Плохая двигательная активность, по-видимому, не влияет на самоэффективность у детей с HI [10], но связана с языковым дефицитом, плохой символической игрой, дисрегуляцией эмоций и социальными трудностями во взаимодействии с другими детьми [8,11]. У детей с кохлеарным имплантатом наблюдается снижение общей двигательной активности, совпадающее с операцией, и требуется период не менее двух лет, чтобы восстановить задержку в развитии [12]. Дети HI демонстрируют худшую походку, чем дети NH, с аномальными силами реакции опоры, более высоким толчком и меньшим количеством свободных движений [13,14].Более сильное нарушение слуха определяет худшее восстановление осанки и ходьбу [14,15], а слуховые аппараты и кохлеарные имплантаты могут способствовать улучшению походки и устойчивости во время ходьбы [16].

Восприятие тела. Нарушение слуха мешает восприятию собственного тела и способностей, связанных с телом. Нарушения восприятия тела могут играть важную роль в выполнении действий и быть причиной многих необъяснимых ежедневных трудностей, с которыми сталкиваются дети с HI [17].

Осанка определяется внутренним представлением тела в окружающем пространстве.Поза постоянно корректируется к изменениям окружающей среды за счет непрерывной центральной интеграции мультисенсорных входов, которые запускают моторные команды для обеспечения стабильности. Таким образом, непрерывные сигналы, поступающие от зрительной, вестибулярной и проприоцептивной систем, предоставляют в мозг информацию о пространственном контексте, движении и положении головы, а также движении и положении различных сегментов тела, соответственно, что имеет решающее значение для поддержания осанки и баланса. Дети с HI демонстрируют более высокую постуральную нестабильность и менее частые движения головой, чем дети NH, что может указывать на повреждение вестибулярной системы [3,18].Стабильность осанки у людей с HI улучшается с помощью адаптивной сенсорной компенсации (зрительной и вестибулярной) [19]; таким образом, детям с ОИ могут быть полезны программы упражнений, направленные на улучшение поддержания осанки и контроля равновесия [20].

Баланс — это способность адаптировать контроль осанки, чтобы он оставался стабильным при различных изменениях окружающей среды. Равновесие развивается в детстве, становясь важнейшим параметром для достижения общих двигательных навыков, таких как бег или прыжки / стояние на одной ноге [21].Слуховые входы предоставляют дополнительные сигналы для контроля баланса, создавая слуховую «карту» окружения, которую люди NH используют для поддержания контроля баланса и уменьшения постурального колебания [16,22]. Дети с HI могут испытывать трудности с балансом, особенно с вестибулярным дефицитом [23,24] или в течение первого года после установки кохлеарных имплантатов, когда у детей наблюдается более высокая частота вестибулярной потери [25,26,27,28]. Таким образом, дети с высоким интеллектом показали более низкие пределы устойчивости, более быстрое и сильное колебание тела и более высокие затраты энергии на поддержание равновесия, чем дети NH, что указывает на дефицит статического и динамического равновесия [14,26,29,30].Дети с HI склонны использовать визуальную обратную связь в большей степени, чем дети NH, особенно когда баланс нарушается из-за сенсорных нарушений (например, неровная поверхность) и увеличивается риск падения [29,30]. Слуховые аппараты, вестибулярная реабилитация и физические упражнения доказали свою эффективность для улучшения вестибулярной адаптации и улучшения баланса у детей с HI или после операции по кохлеарной имплантации [22,25,31]. Люди с HI с дополнительным вестибулярным дефицитом, по-видимому, в большей степени используют слуховые сигналы из-за пониженной сенсорной избыточности [22].С другой стороны, вестибулярная дисфункция и связанный с ней дефицит баланса были идентифицированы как факторы риска отказов кохлеарного имплантата [32].

Координация определяется как общая функциональность групп мышц в определенном временном порядке, приводящая к прогрессивному сокращению агонистов и одновременному ингибированию антагонистов для достижения двигательного результата. Координация присутствует во всех двигательных функциях (например, зрительно-моторные, бимануальные…). Что касается крупной двигательной функции, координация улучшается позже у детей с высоким интеллектом, которые достигают точного выполнения действий большого тела (например,ж., бег) в более старшем возрасте, чем дети NH [12]. Таким образом, двигательные навыки, такие как ловля мяча, требующие зрительно-моторной, пространственной и временной координации, нарушаются дольше у детей с высоким интеллектом, с более высоким временем реакции, чем у детей с нормальным возрастом [33]. Слуховая депривация также влияет на восприятие движения [34] и обучение двигательной последовательности [35]. Мелкая моторная функция (например, манипуляция или ловкость рук) задерживается, когда дети с предлингвальным возрастом вырастают [35,36]. Связь между мелкой моторикой и восприимчивой и выразительной речью у детей с HI после имплантации [36] предполагает наличие общих сетей мозга и, по-видимому, указывает на то, что слуховая депривация ведет к атипичному моторному и языковому развитию.На развитие зрительно-моторной интеграции влияет ранний слуховой и лингвистический опыт и, по-видимому, вызывает различные когнитивные ресурсы у детей с HI [36].

2.1.2. Навыки перцептивной моторики

Пространственные навыки определяются как механизмы, позволяющие осознавать положение объекта и его отношения в окружающей среде [37]. Дети HI компенсируют слуховую депривацию, выделяя внимание на стимулы в визуальных полях ближнего и дальнего космоса (на центральные визуальные стимулы в дальнем пространстве и на периферические визуальные стимулы в ближнем пространстве) [38,39].Другими механизмами адаптации у детей с HI являются более высокая память местоположения [40] и более высокая визуальная и тактильная ориентация в аллоцентрической системе отсчета (кодирование положения объекта по отношению к другим), что позволяет быстро сосредоточить внимание на целях [38,41] . Тем не менее, различение по средней линии и латеральному положению [29] и эгоцентрическая система координат (кодирующая положение объекта по отношению к собственному телу) кажутся ненормальными у детей с высоким интеллектом. В этом смысле целенаправленные движения к объектам, основанные в эгоцентрической системе отсчета, медленнее, чем в NH [41].Кроме того, слуховая депривация влияет на пространственную организацию мозга; таким образом, в отличие от детей NH, у которых была обнаружена активация правого полушария для пространственного внимания, у детей с HI наблюдалась атипичная двусторонняя активация или активация левого полушария [40,42]. Более того, пространственному познанию способствует знание пространственного языка [43], а отсутствие языка приводит к плохому выполнению нелингвистических пространственных задач, особенно тех, которые объединяют различные пространственные представления [44]. Например, последовательная лингвистическая маркировка слева направо связана с поиском в условиях дезориентации, или последовательная маркировка наземной информации связана с поиском в повернутых массивах у глухих подписывающих [43].В отличие от темпоральных способностей, пространственная компетентность, вероятно, улучшится у детей с HI, особенно с использованием языка жестов [45].

Временные навыки запоминают порядок, время и последовательность стимулов [46]. Потеря слуха снижает способность использования точных временных сигналов для распознавания речевых и неречевых сигналов из переменного шума окружающей среды [47]. Временная обработка проприоцептивных и тактильных сигналов также нарушена у детей с HI [48]. Связанные с событием мозговые потенциалы выявили менее точные фонологические представления ритма устной речи или расположения языка жестов в HI по сравнению с детьми NH [49].Тем не менее, пользователи кохлеарных имплантатов имели схожую производительность в задачах временной организации, чем пациенты с NH [50]. С другой стороны, кросс-модальная пластичность, обусловленная опытом, может позволить людям с высоким интеллектом нормальное функционирование при синхронизации дискретных во времени визуальных стимулов и визуального времени [51].

Психомоторное развитие глухих детей 4 лет с кохлеарными имплантатами: три тематических исследования

Цели: Слух — одно из самых важных наших чувств, а способность слышать имеет огромное влияние на психомоторное развитие ребенка.Дети с расстройствами слухового восприятия могут демонстрировать ненормальное развитие речи, языка и коммуникативных навыков, а также другие расстройства, связанные с когнитивной сферой, социально-эмоциональными взаимодействиями и двигательным развитием. В статье описаны разные пути психомоторного развития у трех 4-летних детей. Все они родились с двусторонней глубокой сенсоневральной тугоухостью и им на раннем этапе имплантировали кохлеарный имплант. Проведено лонгитюдное исследование психомоторного развития детей в течение 3 лет с момента кохлеарной имплантации.

Методы: Мы представляем троих детей с врожденной глубокой двусторонней нейросенсорной тугоухостью. Психомоторное развитие оценивали с помощью шкалы развития детей (CDS) и оценочных карточек психомоторного развития (PDEC). Трое детей были: девочка А (4 года 2 месяца 17 дней) — пользователь одного КИ, последняя оценка психомоторного развития (PDEC) была через 37 месяцев после активации КИ; Мальчик Б (4 года 3 месяца 21 день) — пользователь двух КИ, последняя оценка психомоторного развития (ПДЭК) была через 39 месяцев после активации первого КИ; Мальчик C (4 года 1 месяц 5 дней) — пользователь двух CI, последняя оценка психомоторного развития (PDEC) была через 36 месяцев после активации первого CI.

Полученные результаты: Анализ результатов девочки А показал очень плохую динамику развития от возраста 12 месяцев, когда была проведена первая оценка CDS, до оценки PDEC, выполненной в возрасте 4 лет. Оценка CDS мальчика B показала очень высокий уровень психомоторного развития. Оценка PDEC, проведенная через 39 месяцев использования первого CI, показала, что психомоторное развитие мальчика B соответствовало его хронологическому возрасту.Мальчик C показал средний уровень психомоторного развития (по сравнению с типично развивающимися детьми) в своих баллах CDS в периоперационном периоде, а затем через 4, 9 и 14 месяцев после кохлеарной имплантации. Через 24 месяца его показатели CDS показали высокий уровень психомоторного развития. После 3 лет использования КИ оценка PDEC показала, что Мальчик С имел средний балл в пяти тестируемых областях, высокий балл в области мелкой моторики и латерализации и низкий балл по знаниям и компетенциям в обучении.

Выводы: Дети с двусторонней глубокой потерей слуха могут иметь разные пути психомоторного развития. Дети, получившие КИ, могут демонстрировать соответствующий возрасту уровень психомоторного развития по сравнению с типично развивающимися детьми. Тем не менее, специалисту по восстановлению слуха, речи и языка, отвечающему за ребенка, по-прежнему необходимо проводить регулярные осмотры, чтобы контролировать все области психомоторного развития.Кроме того, следует подробно изучить влияние факторов окружающей среды глухого ребенка на психомоторное развитие. Эти детерминанты включают эмоциональное состояние родителей, участие родителей в реабилитации ребенка, качество жизни семьи и наличие глухих братьев и сестер. В частности, трудности, с которыми сталкивается мать (или отец), будучи родителем глухого ребенка, могут помешать семье получить адекватную поддержку.

Ключевые слова: Кохлеарный имплант; Глухой ребенок; Психомоторное развитие.

Аспекты психомоторного развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха с точки зрения теории движения Бернштейна

2. Феллингер MJ, Holzinger D, Aigner M, Beitel C, Fellinger J. Motor performance и корреляты психического здоровья глухих или слабослышащих детей.Dev. Med. Детский Neurol, 2015; 57: 942-947.
https://doi.org/10.1111/dmcn.12814

3. Ширер А.Э., Шен Дж., Амр С., Мортон С.К., Смит Р.Дж., Абу Тайун А. и др. Предложение по всестороннему обследованию слуха новорожденных для улучшения выявления глухих и слабослышащих детей (том 21, стр. 2614, 2019). Генетика в медицине. 2019; 21 (12): 2845-2845.
https://doi.org/10.1038/s41436-019-0587-x

4. Уивер Т.С., Шайман К.С., Халлар Т.Э. Влияние слуховых аппаратов и кохлеарных имплантатов на равновесие во время походки.Отол. Neurotol. 2017; 38: 1327–1332.
https://doi.org/10.1097/MAO.0000000000001551

5. Палуч П., Кочански Б., Ганц М., Чесла К., Милнер Р., Плута А. и др. Раннее общее развитие и созревание центральной слуховой системы у детей с кохлеарными имплантатами — серия случаев. Международный журнал детской оториноларингологии. 2019; 126.
https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2019.109625

6. Хартман Э., Хоувен С., Вишер С. Показатели моторики и участие в занятиях спортом у глухих детей начальной школы.Адаптированная физическая активность ежеквартально: APAQ, 2011; 28 (2): 132-45.
https://doi.org/10.1123/apaq.28.2.132

7. Карауш И., Куприянова И., Дроздовский Ю., Усов Г. Дети и подростки с сенсорными нарушениями: проблемы депрессии и суицидный риск. Суицидология. 2017; 8 (2): 70-82.

8. Валовска Дж., Болах Б., Болах Э. Влияние упражнений пилатеса на равновесие тела в положении стоя у слабослышащих людей. Инвалидность и. Реабилитация, 2017; 13 (11): 3061-3069.
https://doi.org/10.1080/09638288.2017.1370731

9. Winnick JP, Porretta DL. Адаптированное физическое воспитание и спорт. Издание шестое. Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics; 2017.

10. Брайс П.Дж., Штраус Г. Глухие подростки в мире слышащих: обзор факторов, влияющих на психосоциальную адаптацию. Здоровье подростков, медицина и терапия. 2016; 7: 67-76.
https://doi.org/10.2147/ahmt.s60261

11. Марули А., Папавасилеу Г.-Э, Дания А., Венецану Ф. Влияние психомоторной программы на двигательные навыки и самовосприятие детей дошкольного возраста.Журнал физического воспитания и спорта, 2016; 16 (4): 1365-1371.

12. Холл М.Л., Эйгшти И.М., Бортфельд Х., Лилло-Мартин Д. Слуховая депривация не ухудшает исполнительную функцию, но может снижать речевую депривацию: данные, полученные в отчете родителей у глухих коренных детей, говорящих по телефону. Журнал глухих исследований и образования глухих. 2017; 22 (1): 9-21.
https://doi.org/10.1093/deafed/enw054

13. Энгель-Егер Б., Вайсман Д. Сравнение двигательных способностей и воспринимаемой самоэффективности у детей с нарушениями слуха и детей с нормальным слухом.Инвалидность и. Реабилитация, 2009; 31 (5): 352-358.
https://doi.org/10.1080/09638280801896548

14. Виткович Дж. Ле К., Ли С. Л., Кларк Р. А.. Вклад слуха и потери слуха в контроль равновесия. Audiol. Нейротол, 2016; 21: 195–202.
https://doi.org/10.1159/000445100

15. Melo RS, Marinho SE, Freire MEA, Souza RA, Damasceno HAM, Raposo MCF. Статическое и динамическое равновесие детей и подростков с нейросенсорной тугоухостью. Эйнштейн, 2017; 15 (3): 262–268.
https://doi.org/10.1590/S1679-45082017AO3976

16. Хоуд М.С., Ландри С.П., Пейдж С., Маэ М., Шампу Ф. Восприятие тела и действия после глухоты. Нейропластичность, 2016; 2016: 1–7.
https://doi.org/10.1155/2016/5260671v

17. Левеск Дж, Теорет Х., Шампу Ф. Снижение процедурного моторного обучения у глухих. Фронт. Гм. Neurosci, 2014; 8: 343.
https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00343

18. Пеньеньори В.М., Манреса-Йи К., Рикельме И., Колласос, Калифорния, Фардун Х.М.Обзорный обзор систем для тренировки психомоторных навыков у детей с нарушениями слуха. Датчики (Базель), 2018; 18 (8): 2546.
https://doi.org/10.3390/s18082546

19. Yoshinaga-Itano C, Sedey AL, Wiggin M, Chung W. Раннее обнаружение слуха и словарный запас детей с потерей слуха. Педиатрия. 2017; 140: e20162964.
https://doi.org/10.1542/peds.2016-2964

20. Napoli DJ, Mellon NK, Niparko JK, et al. Должны ли все глухие дети учить язык жестов? Педиатрия.2015; 136 (1): 170–176.
https://doi.org/10.1542/peds.2014-1632

21. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторный. Методика исследования моторики. Москва-Ленинград: Госмедиздат; 1930.

22. Гёльниц Г., Шульц-Вульф Г. Ритмико-психомоторная музыкальная терапия. Целенаправленное лечение детей и подростков с проблемами развития. Йена: Густав Фишер; 1976. (на немецком языке)

23. Bruininks RH. Тест моторики Бруининкса-Осерецкого. Миннесота: Американская служба помощи; 1978 г.

24. Зоди Дж. М., Горман ДР. Факторное исследование манипулятивных тестов для детей с глухотой в возрасте от восьми до пятнадцати лет. J.Hum.Mov.Stud. 1990; 2: 85-91.

25. Вейцман Н.