Таблицы шульте для детей 6 7 лет: Таблицы Шульте скачать бесплатно | НАУМЁНОК

Posted on 22.07.1976 by alexxlab

Содержание

😃 Таблицы Шульте для детей 3×3

Онлайн тренажер Табилиц Шульте для детей размером 3×3:

Видео-тренинг из курса: Как правильно проходить Таблицы Шульте

Смотрите так же

Скачать таблицы Шульте

Так же Вы можете скачать примеры таблиц Шульте чтобы заниматься с ними независимо от наличия интернета.Так же можно скачать таблицы Шульте для печати.

Файлы для скачивания:

Примеры таблиц Шульте 3×3

Ниже приведены примеры таких таблиц для самостоятельного решения:

Другие развивающие игры

Развивающие курсы

Таблицы Шульте используются для тренировки скорочтения, памяти, концентрации внимания и так далее. Выберите понравившиеся развивающие курсы, которые помогут быстрее достичь желаемой цели:

Скорочтение за 30 дней

Увеличьте скорость чтения в 2-3 раза за 30 дней. Со 150-200 до 300-600 слов в минуту или с 400 до 800-1200 слов в минуту. В курсе используются традиционные упражнения для развития скорочтения, техники ускоряющие работу мозга, методика прогрессивного увеличения скорости чтения, разбирается психология скорочтения и вопросы участников курса. Подходит детям и взрослым, читающим до 5000 слов в минуту.

Развитие памяти и внимания у ребенка 5-10 лет

Цель курса: развить память и внимание у ребенка так, чтобы ему было легче учиться в школе, чтобы он мог лучше запоминать.

После прохождения курса ребенок сможет:

В 2-5 раз лучше запоминать тексты, лица, цифры, слова
Научится запоминать на более длительный срок
Увеличится скорость воспоминания нужной информации

Супер-память за 30 дней

Запоминайте нужную информацию быстро и надолго. Задумываетесь, как открывать дверь или помыть голову? Уверен, что нет, ведь это часть нашей жизни. Легкие и простые упражнения для тренировки памяти можно сделать частью жизни и выполнять понемногу среди дня. Если съесть суточную норму еды за раз, а можно есть порциями в течение дня.

Как улучшить память и развить внимание

Бесплатное практическое занятие от advance.

Ускоряем устный счет, НЕ ментальная арифметика

Научитесь быстро и правильно складывать, вычитать, умножать, делить, возводить числа в квадрат и даже извлекать корни. Научу использовать легкие приемы для упрощения арифметических операций. В каждом уроке новые приемы, понятные примеры и полезные задания.

Секреты фитнеса мозга, тренируем память, внимание, мышление, счет

Мозгу, как и телу нужен фитнес. Физические упражнения укрепляют тело, умственные развивают мозг. 30 дней полезных упражнений и развивающих игр на развитие памяти, концентрации внимания, сообразительности и скорочтения укрепят мозг, превратив его в крепкий орешек.

Деньги и мышление миллионера

Почему бывают проблемы с деньгами? В этом курсе мы подробно ответим на этот вопрос, заглянем вглубь проблемы, рассмотрим наши взаимоотношения с деньгами с психологической, экономической и эмоциональных точек зрения. Из курса Вы узнаете, что нужно делать, чтобы решить все свои финансовые проблемы, начать накапливать деньги и в дальнейшем инвестировать их.

Знание психологии денег и способов работы с ними делает человека миллионером. 80% людей при увеличении доходов берут больше кредитов, становясь еще беднее. С другой стороны миллионеры, которые всего добились сами, снова заработают миллионы через 3-5 лет, если начнут с нуля. Этот курс учит грамотному распределению доходов и уменьшению расходов, мотивирует учиться и добиваться целей, учит вкладывать деньги и распознавать лохотрон.

Таблица Шульте – упражнения с таблицами Шульте для младших школьников

У вашего ребенка проблемы с концентрацией внимания? Он медленно читает и плохо запоминает прочитанное? А может, вы сами хотите повысить свою продуктивность, улучшить память и качественнее сосредотачиваться на рабочих задачах? Во всех этих случаях помогут несложные упражнения с таблицами Шульте.

Что такое таблицы Шульте?

Таблица Шульте – это таблица, в ячейках которой в случайном порядке расположена некоторая информация (в основном, последовательно идущие числа, иногда буквы). Самый часто встречающийся вид – таблица 5 на 5 квадратов с числами от 1 до 25. Суть работы в том, чтобы быстро и последовательно, не пропуская, найти в таблице все числа.

А теперь подробнее: для чего нужны таблицы Шульте?

1. Упражнения с такими таблицами полезны при тренировке скорочтения. Благодаря регулярной работе с ними улучшается периферийное зрение, увеличивается скорость восприятия информации, а также объем текста, который мы можем единоразово захватить взглядом, а следовательно, растет скорость чтения.

2. Работа с таблицами Шульте развивает скорость мышления и зрительную память. Кроме того, если вы научились читать быстрее, то у вас возможность изучать больше необходимой вам литературы и «прокачивать» интеллект.

3. Таблица Шульте изначально разрабатывалась немецким психиатром и психотерапевтом Вальтером Шульте в 1960–70-е годы как психодиагностическая проба для исследования внимания. И до сих пор такие таблицы часто используются в психологии, чтобы определить наличие либо отсутствие расстройств внимания, оценить уровень работоспособности.

В этом случае специалисты анализируют число пропущенных цифр, потраченное время.

4. Периодически таблицы Шульте применяют на тренингах по нейролингвистическому программированию с целью достижения высокопродуктивного состояния, когда сознание переключается от критического мышления к выполнению логичных и последовательных операций.

Как работать с таблицами Шульте?

Если цель – научиться скорочтению, то важно считать не просто быстро, но и беззвучно, поскольку артикуляция замедляет чтение.

При тренировках на таблице Шульте эксперты советуют сфокусировать взгляд на ее центре, чтобы видеть ее полностью. Нужный эффект от таблицы достигается, когда движений глаз становится меньше. Чем дальше вы расположите от себя таблицу, тем удобнее. Наиболее подходящим будет расстояние, которое вы обычно держите до книги либо монитора во время чтения. Как правило, это от 40 до 50 см. Некоторые рекомендуют расстояние 30–35 см. Слишком далеко отодвигаться от таблицы тоже не стоит.

Специалисты советуют при работе с таблицами Шульте сосредотачиваться не на том, чтобы закончить с цифрами побыстрее, а на главной цели – тренировке зрительных навыков при соблюдении методики. Для начала научитесь не «скакать» взглядом с одной ячейки на другую и не проговаривать цифры или буквы вслух. Чем больше тренируетесь, тем быстрее сможете находить последовательно все числа.

Казалось бы, все элементарно, но подавить артикуляцию без практики бывает довольно сложно. Эксперты советуют выполнить несколько упражнений. Для начала одновременно с чтением текста попытайтесь проговаривать про себя не этот текст, а какие-либо сочетания звуков, потом перейдите на слова, скороговорки, счет. Важно, чтобы параллельно у вас выходило воспринимать смысл прочитанного.

Как только начало получаться, переходите к новому упражнению: приложите палец к губам во время чтения и постарайтесь контролировать губы и язык – они не должны двигаться. Скользите по тексту взором, постепенно ускоряясь.

Вместо того, чтобы держать у губ палец, можно зажать в зубах карандаш.

Включите музыку и настукивайте ее ритм, параллельно читая текст.

Наконец, попробуйте водить по строке пальцем и читать, поспевая за ним. Так у вас просто не останется времени на проговаривание текста.

Виды таблиц Шульте

Существуют таблицы разных видов и уровней сложности.

Самые легкие – таблицы для детей и начинающих – размером от 3х3, с крупными цифрами. Тренировка будет полезна для детей, которые учатся считать, а также развивают скорость чтения (оптимальной скоростью считается от 130 слов в минуту).

Расширение охвата зрения, которому способствуют упражнения с таблицами Шульте, поможет ребенку освоить навыки быстрого чтения. Да и развитие памяти, концентрации внимания и быстроты реакции лишними не будут, ведь младшекласснику в школе нужно слушать учителя и писать, решать задачи и вспоминать правила. А еще – усваивать много материала по разным предметам.

Предложите ребенку прочитать цифры в прямом и обратном порядке. Первоначально можно помогать ему, показывая на нужные цифры указкой, подчеркивая их карандашом. Постепенно увеличивайте количество ячеек.

Попросите внимательно изучить таблицу в течение 10 секунд, затем перевернуть и снова рассмотреть, а потом, повернув лицевой стороной к себе, быстро провести непрерывную линию, соединяющую все цифры в таблице по порядку. Пусть малыш назовет цифры вслух.

Если для вас важно оценить эффективность выполнения этого упражнения, имейте в виду: для ребенка шести лет около минуты на таблицу с цифрами до 16 – блестящий результат (на «пятерку»), 61–70 секунд – оптимальный («четверка»), 71–80 – на «троечку». В семь лет задание усложняется: чтобы справиться на «отлично», нужно затратить 51–55 секунды, на «четверку» – 56–65. Для восьмилетнего школьника задача на «5» – уложиться в 46–50 секунд, на «4» – в 51–60. В девять лет ученик способен потратить в идеале 41–46 секунд, на «четверку» – 46–55. Ну а в десять лет результат на «отлично» – уже 36–40 секунд, на «хорошо» – 41–50.

Периодически следует менять таблицы: ребенок со временем может просто запомнить, где находится та или иная цифра.

Переходить на второй уровень пора, когда легко даются таблицы первого. Обычно под таблицами Шульте второго уровня понимают традиционные, с 25 ячейками (5х5 клеток).

Кстати, британский психолог Тони Бьюзен отмечал, что на нарисованных от руки таблицах тренироваться чуть легче: на экране компьютера взгляд непроизвольно «отвлекается» на курсор.

Третий, усложненный уровень – большие таблицы (до 10х10) и таблицы Горбова-Шульте (красно-черные).

Таблицы Горбова-Шульте

Таблица Горбова-Шульте – это квадрат 7 на 7, где беспорядочно разбросаны числа до 25 в клеточках черного цвета и до 24 – красного. Иногда могут различаться цвета не ячеек, а непосредственно чисел. Задача здесь усложняется: находить черные числа по возрастающей, а красные – в убывающем порядке, причем поочередно: 1-е черное и 24-е красное, 2-е черное и 23-е красное и так далее.

Работа с этим видом таблиц помогает оценить скорость переключения внимания. При желании можно и здесь зафиксировать результаты работы: произносите цифры вслух и попросите кого-нибудь зафиксировать время и ошибки (замена порядка цифр или цвета). На таблицу 7х7 должно уйти около полутора минут. Чем больше ошибок, тем хуже обстоят дела с переключением внимания.

Тренируясь, вы развиваете как скорочтение, так и умение быстро воспринимать вместе с текстовой графическую информацию. Этот навык пригодится при изучении сайтов, журналов.

Буквенные таблицы Шульте

Еще одна модификация классических таблиц – буквенные. Смысл работы тот же, что и с обычной таблицей, только вместо цифр – буквы. По мнению экспертов, такие таблицы еще лучше развивают навыки скорочтения. В данном случае важно помнить последовательность букв в алфавите. В интернете есть даже буквенные таблицы Шульте на латинице.

Как часто нужно заниматься?

Упражняться необходимо систематически – несколько раз в неделю минут по 20-30.

Но если глаза устали раньше, лучше отложить тренировку до следующего дня. Если уверены в своих силах, передохните минут 20, но в этот период не смотрите телевизор и не читайте – нужно полностью отключиться от умственной работы. Оптимальное общее время тренировок – две-три недели. В день достаточно «просчитывать» 10 таблиц.

По мнению некоторых экспертов, регулярное использование таблиц может помочь повысить скорость чтения чуть ли не втрое.

Кроме того, улучшатся:

наблюдательность;
зрительная память, в первую очередь кратковременная;
скорость восприятия информации;
усидчивость и трудоспособность;
внимательность;
психическая устойчивость, или способность концентрироваться на той или иной задаче.

Тренажеры на внимание
для учеников 1-4 классов

Развиваем у детей умение сосредотачиваться и удерживать внимание на объектах или действиях

узнать подробнее

Статья на тему «Использование таблиц Шульте с дошкольниками и младшими школьниками.

Как использовать таблицы Шульте для развития внимания дошкольников и младших школьников.

Регулярная работа с таблицами Шульте позволит:

Кроме этого таблицы Шульте уже давно используются для улучшения навыков чтения.

Тренируясь с таблицами Шульте, у детей развивается прекрасно внимание и память. При выполнении упражнения мозг должен выполнять одновременно две задачи: держать все числа в поле зрения и называть их в определённой очередности.

В дальнейшем, при чтении, ребенок будет видеть уже больший фрагмент текста, начнёт правильно прочитывать окончания слов за счёт того, что будет видеть все слово целиком до момента прочтения. Это будет способствовать не только увеличению скорости чтения, но и улучшению качества чтения.

Как работать с таблицами Шульте?

Расположите таблицу на расстоянии 30-40 см от глаз ребёнка;
Ребёнок находит центр таблицы и фиксирует взгляд;
Не совершая движений глазами, ребёнок находит и показывает все числа по порядку;

4. Периодически меняйте таблицу.

Таблицы Шульте для детей 6 -7 лет

Простые

Повысить результативность упражнения можно

также используя различные варианты заданий:

•

Показать и назвать числа по порядку.

•

Показать и назвать числа в обратном порядке.

•

Находить сначала только чётные числа, а потом нечётные.

•

На время (не более 45 секунд).

При выборе варианта таблиц ориентируйтесь на возраст и возможности

ребенка. Рекомендую начинать с более простых вариантов. Успешное

выполнение задания придаст ребенку уверенность в себе и повысит

мотивацию.

Тренируйтесь и развивайте свои способности!

Источники:

1. http://naymenok.ru/

2. https://myintelligentkids.com/

Обзор приложения-тренажера Таблицы Шульте

Методика – таблицы Шульте подходит как для детей, так и для взрослых. Таблица Шульте для детей распространяется также на различный возраст – это младший школьный возраст и школьный. Известно, что в дошкольном возрасте основной формой деятельности у детей является игровая деятельность. Исходя из этого, можно утверждать, что ребёнку будет интересен данный вид игровой и в то же время познавательной деятельности. Ведь будут расширяться свойства внимания также во время увлекательной игры, благодаря таблице Шульте для младших школьников. Однако необходимо не забывать о важных перерывах в процессе деятельности, за этим должен ответственно следить родитель. Подобные рекомендации можно отнести и к использованию таблиц Шульте для детей 7 лет.

Использование приложения – таблицы Шульте для взрослых. Конечно же, люди старшего возраста не воспринимают данную методику в качестве игровой деятельности. Взрослые тренируются в ней в целях усовершенствования собственных психологических свойств, а это значит, что это им необходимо для развития продуктивности и применения в трудовой деятельности.

Существуют также ограничения по времени для разных возрастов в использовании методики:

Дети до 6 лет (дошкольники) должны отводить на занятие, примерно, 10 минут;
В младшем школьном возрасте детям 7 – 8 лет выделяется на занятие 15 минут:
Дети 9 – 12 лет должны использовать на работу с методикой до 20 минут в день;
В 13 – 15 лет применительно до 25 минут в день.

Как пользоваться таблицей Шульте?

Если при изучении методики возникает вопрос: «Как работать с таблицами Шульте?», то ответ на него предельно прост. Каждая методика включает в себя несколько таблиц различной размерности. Дети используют наиболее маленькую и упрощённую размерность таблиц, взрослые – любую. Во всех ячейках стоят цифры по нарастанию. Так, в таблице размерностью 3×3 содержится девять цифр от 1 до 9, а в таблице размерностью 4×4 присутствует 16 цифр от 1 до 16 и, соответственно, так далее. При упражнении с таблицами Шульте необходимо соблюдать допустимое расстояние от глаз до компьютерного или телефонного гаджета – от 30 до 70 сантиметров. Кстати, можно классифицировать расстояние от глаз до таблицы также можно классифицировать по ширине таблицы и её размерности. Например, от размерности 5×5 до 7×7 и от 7.4 до 15 соответственно, расстояние должно составлять 30 сантиметров.

В процессе нахождения чисел в таблице развивается периферическое зрение, т. к. испытуемый направляет угол зрения изначально в центр и сосредотачивает на нём внимание. Однако, в данной методике респонденту просто необходимо наряду с центром исследуемого объекта также фокусировать угол зрения и в остальных его сторонах. Таким образом, данная методика помогает развить периферическое зрение.

Таблицы Шульте скачать на iOS

Таблицы Шульте скачать на Windows

Таблицы Шульте. Статистическое. 6,7 лет. — 3 ответов на Babyblog

Мила сегодня тренировалась (73 с+70с+ 65с+ 63с)/4 = средний где-то 68с.

возраст	5 баллов	4 балла	3 балла	2 балла	1 балл
6 лет	от 60 до 56	61-70	71-80	81-90	больше 90
7 лет	от 55 до 51	56-65	66-75	76-85	больше 86
8 лет	от 50 до 46	51-60	61-70	71-80	больше 81
9 лет	от 46 до 41	46-55	56-65	66-75	больше 76
10 лет	от 40 до 36	41-50	51-60	61-70	больше 71

Брала обычные 1-25.

Обработка и интерпретация результатов теста
Основной показатель — время выполнения, а так же количество ошибок отдельно по каждой таблице. По результатам выполнения каждой таблицы может быть построена «кривая истощаемости (утомляемости)», отражающая устойчивость внимания и работоспособность в динамике.

С помощью этого теста можно вычислить еще и такие показатели, как :

эффективность работы (ЭР),
степень врабатываемости (ВР),
психическая устойчивость (ПУ).

Эффективность работы (ЭР) вычисляется по формуле:

ЭР = (Т₁ + Т₂ + Т₃ + Т₄ + Т₅) / 5, где Т_i — время работы с i-той таблицей.
То есть: Эффективность работы (ЭР) равна суммарному времени работы с таблицами, деленному на количество таблиц.

Оценка ЭР (в секундах) производится с учетом возраста испытуемого.

Возраст	5 баллов	4 балла	3 балла	2 балла	1 балл
6 лет	60 и меньше	61-70	71-80	81-90	91 и больше
7 лет	55 и меньше	56-65	66-75	76-85	86 и больше
8 лет	50 и меньше	51-60	61-70	71-80	81 и больше
9 лет	45 и меньше	46-55	56-65	66-75	76 и больше
10 лет	40 и меньше	41-50	51-60	61-70	71 и больше
11 лет	35 и меньше	36-45	46-55	56-65	66 и больше
12 лет	30 и меньше	31-35	36-45	46-55	56 и больше

Степень врабатываемости (ВР) вычисляется по формуле: ВР= Т₁ / ЭР
Результат меньше 1,0 — показатель хорошей врабатываемости, соответственно, чем выше 1,0 данный показатель, тем больше испытуемому требуется подготовка к основной работе.

Психическая устойчивость (выносливость) вычисляется по формуле: ПУ= Т₄ / ЭР
Показатель результата меньше 1,0 говорит о хорошей психической устойчивости, соответственно, чем выше данный показатель, тем хуже психическая устойчивость испытуемого к выполнению заданий.

#таблицашульте Instagram posts — Gramhir.com

Понедельник – день тяжелый…. Поиграем, а может и потренируемся?! Для успеха на ледовой площадке важны сила, скорость, проворство, координация, и именно глаза руководят движениями тела, при которых требуется проявлять все эти качества. Наша цель – натренировать глаза. В спорте способность видеть детали помогает занять более выгодную позицию, точно выбрать скорость и направление. Когда вратарь четко видит логотип на шайбе, он с большей вероятностью поймает ее, чем когда он видит просто летящую шайбу. В хоккее важен большой зрительный обзор, который позволяет мгновенно оценить ситуацию положения партнеров по игре и противников, не отрывая взгляда от шайбы (т. е. непрямой взгляд). В то же время глубокое зрение позволяет нам точно определять положение шайбы при всех видах бросков и передач, осуществляя прием или блокировку исключительно своевременно. Даже когда игрок в отличной спортивной форме, но у него дряблые мышцы глубокого зрения, ему будет трудно выполнять все маневры. Когда хоккеист медлит, говорят, что у него «плохие ноги», но дело не в ногах, а в плохой тренированности его глаз. Давайте проведем тест на тренированность ваших глаз! 1. Удерживайте равновесие, стоя на одной ноге в течение 2 мин.. Оцените, насколько вам это легко или трудно. 2. Стоя на одной ноге в течение 2 мин., закройте глаз и посмотрите теперь, насколько хорошо вам удастся сохранить равновесие. Ну как, получилось? Оцените свое зрение сами! Кстати, вы обращали внимание, что тренеры при начальной подготовке хоккеистов заклеивают верхний ряд защитной решетки шлема? Так это для того, чтобы юный хоккеист поднимал голову и тренировал свое спортивное зрение. Для тренировки глаз, рекомендую использовать – таблицы Шульте, которые помогают не только в спорте, но и в учебе, а также комплекс упражнений «спортивное зрение». Успехов 😎✌🏻 #спортивноепитаниеукраина #зрение #таблицашульте #равновесие #комплексупражнений #периферическое зрение #тренировкадня

Методика; Красно-черная таблица; Шульте: рекомендации по развитию скорочтения

Методика «Красно-черная таблица» Шульте: рекомендации по развитию скорочтения

Техника тренировки скорочтения Горбова-Шульте помогает развивать внимание, память и восприятие. Методика не тяжела в освоении. Достаточно некоторое время смотреть на таблицу с цифрами (или с буквами) и попробовать следовать рекомендациям.

Разработана методика немецким психотерапевтом Вальтером Шульте (1910-1972). Первоначально техника поиска объектов в сетке из квадратов была создана лишь для исследования внимания пациентов.

Итак, что представляет собой методика Шульте и как ею пользоваться? Рассмотрим в этой статье.

Методика «Красно-черные таблицы»

Таблицы с цифрами используются для тренировки скорочтения, но не только. Также они подходят для общего развития детей в школьные годы и полезны в психологии — для установления типа и скорости психических процессов.

Как работать по методике «Красно-черные таблицы» Шульте? В квадрате, расчерченном вертикальными и горизонтальными линиями на нечетное число мелких квадратов, содержатся цифры или буквы. Их необходимо отыскать взглядом за определенное время. На первом этапе нужно тренировать скорость поисково-ориентировочных навыков. На втором этапе объем внимания возрастает, и искать цифры глазами становится легче.

У тех, кто занимается уже шесть-восемь месяцев, на отыскивание чисел от 1 до 25 уходит не больше минуты — 30-40 секунд.

Есть еще более сложная методика — «Черно-красная таблица» Горбова-Шульте. По ней можно оценить не только объем внимания, но и скорость переключения. При этом одновременно перед исследуемым ставят две-четыре таблицы.

Различные по сложности таблицы можно проходить в онлайн-режиме на определенных интернет-сервисах по саморазвитию. Но можно и просто нарисовать себе такие «тренажеры» на бумаге и засекать время секундомером самостоятельно.

Как повысить внимание?

Обычно человек видит ясно не более того, что находится в 15 градусах от точки, на которой он сфокусировался. Остальное уходит от внимания. Смысл тренировок по методике «Красно-черная таблица» — в расширении этой зоны.

Техника Шульте — это не тест, где нужно «дотянуться» до какой-то нормы. Здесь нет норм, так как у каждого психические процессы разные: у некоторых они протекают быстро и равномерно, у других внимание как бы обрывается, и они долго не могут найти следующую цифру. Просто нужно стараться выполнять упражнение так скоро, как возможно, и при этом внимательно.

Эффекты от тренировки

Эффекты от постоянной работы с таблицами будут заметны только через несколько месяцев ежедневной получасовой работы с таблицами.

Во время работы происходит:

развитие кратковременной памяти;
расширение периферического зрения;
постепенное возрастание объема внимания;
развитие концентрации.

В результате длительной работы по методике «Красно-черная таблица» при чтении любой книги возрастает скорость поиска необходимых смысловых блоков.

Правила работы с таблицами

Существует несколько правил, касающихся того, как надо тренироваться по методике Горбова «Красно-черная таблица». Перечислим их кратко.

Соблюдать расстояние от глаз до таблицы — 30 см.
Перед началом отсчета цифр нужно около минуты сосредотачивать взгляд в центре. В некоторых таблицах предусмотрена зеленая точка для фиксации внимания.
Считать цифры от 1 до 25 и от 25 до 1 только про себя, не вслух.
Тренироваться с разными таблицами, чтобы взгляд не привыкал к одному и тому же расположению объектов в квадрате.
Выполнять упражнение ежедневно. Но не более 30-40 минут подряд. Переутомляться не нужно.

И еще одно правило, или, скорее, рекомендация. Тренировки должны быть увлекательными. Не нужно заставлять себя делать это, если вам не хочется. И не нужно винить себя, если не получается сократить время прохождения функциональной пробы до 30 секунд.

Усложненные варианты тренировки. Переход к быстрочтению

Чтобы добиться лучшей концентрации и большей скорости восприятия, после освоения маленьких таблиц переходят на квадраты 7×7 и 8×8. Квадраты могут быть окрашены в разные тона и содержать более сложные задачи.

Например, чтобы усложнить задание, испытуемого просят найти цифры от 1 до 36 в прямом порядке. А затем цифры в других цветах от 36 до 1.

После освоения методики «Черно-красная» таблица Горбова-Шульте можно переходить к чтению книг. И пробовать читать страницу, глядя в центр. Передвигать взгляд только вертикально, без горизонтальных движений. На первых этапах не стоит беспокоится о том, воспринята ли информация. Просто тренируется навык быстрочтения глазами.

Затем уже старайтесь понимать то, что попадается на глаза. На тех информационных блоках, где нужно подумать о прочитанном, можно дольше останавливать взгляд. Но если по методике «Красно-черная таблица» научиться быстро искать взглядом необходимую информацию, то некоторые малоинформативные блоки можно вовсе пропускать.

Как развить в себе суперинтеллект?

Методика позволяет быстро ориентироваться в любой информации. Овладев техникой быстрочтения, человек может в краткие сроки штудировать научные материалы, обучаться и писать диссертации.

Развивая детей таким образом, можно достичь невероятных результатов. Они быстро обучаются и могут впитывать информацию гораздо легче, так как у них больше фильтров отбора информации.

Источник: labuda.blog — Методика; Красно-черная таблица; Шульте: рекомендации по развитию скорочтения

Красно-черные таблицы Горбова-Шульте

Красно-черные таблицы Горбова-Шульте
Буквенные таблицы Шульте
Таблицы Шульте 5×4
Таблицы Шульте для детей 3×3
Таблицы Шульте 4×4
Таблицы Шульте 4×3

Таблица Горбова-Шульте является разновидностью таблиц Шульте. В ней помимо простых белых блоков присутствуют по набору красных и черных блоков, черных блоков 25 штук, а красных 24.

Красно-черные таблицы онлайн

Онлайн-тренажер с красно-черными таблицами Шульте-Горбова.Здесь всего 3 кнопки: Начать, начать сначала и Стоп. Игра идет только по таймеру.Клик по самой таблице: начать или завершить упражнение.Программа в режиме таймера не следит за верностью результатов, и Вы проходите это упражнение прежде всего для себя.

Скорочтение за 30 дней

Игра таблицы Горбова-Шульте

Отличная игра-тренажер красно-черных таблиц Шульте, который автоматически выбирает оптимальный уровень сложности от размера поля 4×2 до совсем огромного. Для тренировки необходимо зарегистрироваться, так как ведется статистика достижений. Также Вам будет доступно около 30 других развивающих бесплатных игр, создание индивидуальных программ тренировок, и возможность бить рекорды других людей, проходить интерактивные курсы для развития скорочтения, памяти, внимания и так далее.

Другие таблицы Шульте:

Классические таблицы
Буквенные таблицы
Красно-черные таблицы Шульте

Прохождение таблицы Горбова-Шульте

Проходить такие таблицы необходимо без ошибок парными значениями.Черные цифры проходятся по возрастающей от 1 до 25, а красные цифры по убывающей от 24 до 1.Счет идет попеременно, сначала черная 1, потом красная 24, далее черная 2, потом красная 23 и так далее.

Ошибки во время прохождения упражнения бывают нескольких видов, например, ошибка замены порядка.В этом случае, число, называемое в возрастающем порядке (изначально черное), становится числом убывающего порядка, и наоборот,число убывающего порядка (изначально красное) становится возрастающим.

Красно-черные таблицы Шульте

Ниже показаны два варианта красно-черных таблиц Горбова-Шульте:

Скачать Таблицы Шульте-Горбова

Файлы для скачивания:

Таблицы Шульте.zip
Таблицы Шульте (для печати).pdf
Таблицы Шульте (для печати).docx

Примеры Красно-Черных таблиц

Ниже приведены примеры таких таблиц для самостоятельного решения:

В этой статье я старался поподробнее рассказать и дать хорошее представление о Красно-черных таблицах Шульте-Горбова, более подробнее о самих таблицах и разновидностях этих таблиц читайте в разделе Таблицы Шульте.

Развивающие курсы

Скорочтение за 30 дней

Развитие памяти и внимания у ребенка 5-10 лет

После прохождения курса ребенок сможет:

В 2-5 раз лучше запоминать тексты, лица, цифры, слова
Научится запоминать на более длительный срок
Увеличится скорость воспоминания нужной информации

Супер-память за 30 дней

Как улучшить память и развить внимание

Бесплатное практическое занятие от advance.

Ускоряем устный счет, НЕ ментальная арифметика

Секреты фитнеса мозга, тренируем память, внимание, мышление, счет

Деньги и мышление миллионера

Источник: cepia.ru — Красно-черные таблицы Горбова-Шульте

Поделиться новостью в соцсетях

Об авторе: Светлана Игоревна « Предыдущая запись Следующая запись »

Человеческая личность отражает пространственно-временную и частотно-временную структуру ЭЭГ

Abstract

Надежная и объективная оценка интеллекта и личности является темой растущего интереса современной неврологии и психологии. Известно, что интеллект можно измерить, оценив умственную скорость или скорость обработки информации. Обычно это время измеряется как время реакции при выполнении элементарной когнитивной задачи, в то время как личность часто оценивается с помощью анкет.С другой стороны, человеческая личность влияет на то, как субъект выполняет элементарные познавательные задачи, и, следовательно, некоторые черты личности могут определять интеллект. Ожидается, что эти особенности, а также умственные способности при выполнении когнитивных задач связаны с электрической нейронной активностью мозга. Хотя в нескольких исследованиях сообщается о корреляции между связанными с событиями потенциалами, умственными способностями и интеллектом, отсутствует информация о частотно-временных и пространственно-временных структурах нейронной активности, которые характеризуют эту связь.В настоящей работе мы проанализировали электроэнцефалограммы (ЭЭГ) человека, записанные во время выполнения элементарных когнитивных задач, с помощью теста Шульте, который представляет собой карандашный инструмент для оценки элементарных когнитивных способностей или скорости мысли. По выявленным особенностям структуры ЭЭГ мы разделили испытуемых на три группы. Для испытуемых в каждой группе мы применили опросник по шестнадцати личностным факторам (16PF), чтобы оценить их личностные черты. Мы продемонстрировали, что каждая группа показала разные баллы по шкале личности, такие как сердечность, рассудительность, эмоциональная стабильность и доминирование.Подводя итог, мы обнаружили связь между особенностями ЭЭГ, умственными способностями и личностными качествами. Полученные результаты могут представлять большой интерес для тестирования личности человека с целью создания автоматизированных интеллектуальных программ, сочетающих простые тесты и измерения ЭЭГ для реальной оценки черт личности и умственных способностей человека.

Введение

Установление связи между человеческим интеллектом и личностью — важная задача когнитивной нейробиологии и психологии. В психологии эти два термина часто изучаются отдельно; в то время как интеллект рассматривается как когнитивный процесс, личность определяется как некогнитивный. Однако разница между этими концепциями не так очевидна, потому что многие черты личности имеют когнитивные атрибуты, а некоторые из них тесно связаны с интеллектом.

Хорошо известно, что интеллект можно оценить, измерив скорость мышления или, другими словами, скорость обработки информации [1]. Для этого изучали время реакции на выполнение элементарных когнитивных задач (ЭКТ) [2, 3]. Популярным типом ЭСТ является так называемый тест с карандашом и бумагой [2].Простейшие ECT основаны на парадигме Хика [4], которая демонстрирует существование линейной зависимости между объемом информации, которую должен обработать субъект, и временем реакции. Последнее можно оценить с помощью задачи сканирования памяти Штернберга [5], согласно которой время реакции увеличивается линейно с размером набора памяти. Похожая идея лежит в основе парадигмы соответствия [6], которая связывает время реакции со скоростью лексического доступа.

Существует прямая корреляция между скоростью ума и умственными способностями (интеллектом), то есть более умные люди демонстрируют меньшее время реакции и, следовательно, более высокую скорость обработки информации. Это было ясно продемонстрировано Нойбауэром и Кнорром [2], которые измерили скорость обработки информации с помощью сканирования краткосрочной памяти Штернберга и сопоставления букв Познера и сравнили их с уровнем психометрического интеллекта, оцененным с помощью берлинской модели структуры интеллекта [ 7].

Личность обычно оценивается с помощью анкет. Среди них самыми популярными являются анкета «16 факторов личности» [8] и анкета «большой пятерки» [9]. Как и в случае с интеллектом, личностные качества также можно оценить по скорости обработки информации. Корреляция между личностными качествами и умственной скоростью была впервые описана в 1967 г. Х. Дж. Айзенком [10]. Позже, в 1998 году Соган и Бучик обнаружили связь между скоростью обработки информации и двумя основными личностными измерениями, экстраверсией и невротизмом [11].Для оценки скорости обработки информации они использовали парадигму времени реакции Хика [12] и парадигму сканирования краткосрочной памяти Штернберга [13]. Экстраверсия и ее компоненты оценивались с помощью расширенных прогрессивных матриц, анкеты по 16 личностным факторам и анкеты большой пятерки. Авторы сообщают, что различные подмерности экстраверсии и невротизма, которые включают динамические, всплески и импульсивные поведенческие аспекты, по-разному связаны со скоростью обработки информации.В частности, в случае экстраверсии было обнаружено, что эти подмерности сильно коррелировали со скоростью ума, тогда как в случае невротизма они касались силы эго и эмоционального контроля.

Хотя о взаимосвязи между личностью, интеллектом и умственной скоростью сообщалось много лет назад, есть опасения, связаны ли ЭСТ со сложными факторами человеческой личности [3]. Кроме того, несмотря на низкую сложность ЭСТ, они вызывают в мозге несколько сложных когнитивных процессов, таких как внимание, восприятие, принятие решений и т. Д.[14]. Следовательно, изучение взаимосвязи между личностными факторами и скоростью умственного развития требует рассмотрения реакции мозга на ЭСТ на основе детального анализа нейрофизиологической активности мозга [3]. Одним из первых подходов к этой проблеме была диффузионная модель, которая разлагает обработку информации и принятие решений при выполнении ECT [15, 16]. По данным Lerche et al. [17], диффузионная модель чувствительна к изменению количества испытаний. Это означает, что надежность оценки параметра увеличивается асимптотически с увеличением количества попыток измерения экспериментального эффекта; Однако крайне важно то, что для надежного измерения индивидуальных различий необходимо множество других исследований [17–19].

Еще один многообещающий подход к твердому извлечению когнитивных компонентов, связанных со скоростью мысли, — это использование информации об электрической активности мозга (ЭЭГ). Этот подход был впервые реализован Houlihan et al. [20], которые регистрировали связанные с событиями потенциалы (ERP) во время задачи сканирования памяти Штемберга. Анализируя ERP, они связали задержку компонента P300 с относительной скоростью обработки информации. В результате они получили отрицательную связь между задержками ERP и умственными способностями. Позже ERP были использованы Schubert et al. [3], которые разложили компоненты обработки информации на разные ECT. Они обнаружили, что связь между задержками ERP и интеллектом опосредована временем реакции. Недавно Euler et al. [21] рассмотрели ERP с использованием парадигмы Хика более подробно. Они проанализировали четыре компонента ERP, записанные с высоким пространственным разрешением с помощью 64-канального электродного колпачка, и обнаружили, что несколько характеристик ERP сильно коррелируют со временем принятия решения, а также отношения между амплитудами компонентов IQ и P2.

Согласно приведенным выше результатам, существуют определенные особенности ЭЭГ, которые позволяют оценивать не только скорость обработки информации, связанную с интеллектом, но и другие маркеры, связанные с личностными качествами. Следует отметить, что поиск последних проводился еще в 1973 г. Эдвардсом и Эбботтом [22], которые анализировали ЭЭГ в состояниях покоя. Однако их попытка не увенчалась успехом, поскольку личность не могла быть раскрыта, когда человек находился в состоянии покоя. До сих пор эта проблема остается открытой.Согласно недавнему обзору [23], выводы ERP-исследований личности были противоречивыми, вероятно, из-за различий в экспериментальных протоколах, размере выборки и возрасте испытуемых. Другие методы были сосредоточены только на анализе спектра мощности ЭЭГ. Подводя итоги, мы должны отметить, что использование функций ЭЭГ для оценки личностных качеств и умственных способностей по-прежнему остается захватывающей проблемой когнитивной нейробиологии. Хотя в нескольких исследованиях сообщается о корреляции между структурой ERP, умственными способностями и интеллектом, отсутствует информация о частотно-временных и пространственно-временных структурах нейронной активности, лежащих в основе человеческого интеллекта и личности.

В данной работе мы анализируем взаимосвязь между особенностями частотно-временной и пространственно-временной структур электрической активности мозга, личностными чертами и умственными способностями. Мы записываем многоканальные ЭЭГ испытуемых во время выполнения теста таблицы Шульте. По выявленным особенностям ЭЭГ мы разбили испытуемых на три группы. Для испытуемых в каждой группе мы оцениваем показатели, характеризующие умственные способности испытуемого во время выполнения им теста Шульте, а именно: эффективность работы (WE), рабочая разминка (WU) и психологическая стабильность (PS).Все эти факторы существенно различаются в группах. Для измерения личностных качеств мы используем опросник по шестнадцати личностным факторам (16PF) [24, 25]. Сравнив результаты описания личности в группах, мы обнаруживаем, что каждая группа демонстрирует статистически разные баллы по шкале личности, такие как сердечность, рассуждение, эмоциональная стабильность и доминирование. На основании полученных результатов можно сделать вывод о существовании связи между особенностями ЭЭГ, умственными способностями и личностными качествами.

Материалы и методы

Участники

В эксперименте приняли участие 22 условно здоровых мужчины (33 ± 7 лет), правши, любители физических упражнений и некурящие. Всех их попросили поддерживать режим здорового образа жизни с 8-часовым ночным отдыхом в течение 48 часов до эксперимента. Все добровольцы предоставили информированное письменное согласие перед участием в эксперименте. Экспериментальная процедура была проведена в соответствии с Хельсинкской декларацией и одобрена местным этическим комитетом Саратовского государственного технического университета имени Юрия Гагарина.

Методика эксперимента

Эксперименты проводились с каждым испытуемым независимо. Участники были предварительно проинформированы об условиях эксперимента, но не о процедуре эксперимента, которая была одобрена местным комитетом по этике. Экспериментальное исследование проводилось независимыми исследователями разной специализации и включало два отдельных этапа для каждого добровольца.

Оценка личностных качеств

Для каждого участника был описан многофакторный профиль личности на основе опросника по шестнадцати личностным факторам (16PF) [24, 25] и личного интервью с опытным психологом. 16PF содержал 185 пунктов, организованных в 16 шкал основных факторов, и был адаптирован для русского языка и особенностей культурного контекста [26–30]. Использовалась полностью автоматизированная версия 16ПФ, т.е. без использования бумаги и карандашей. В этой автоматизированной версии элементы появлялись на экране один за другим. Была возможность вернуться к предыдущему пункту, чтобы исправить непреднамеренные ошибки ввода. Однако участник не смог просмотреть предметы. Программа сохраняла необработанные баллы по шкале для каждого теста и ответов по каждому пункту.

Оценка умственных способностей

Оценивались познавательные способности, такие как когнитивный темп и сохранение внимания в процессе выполнения элементарной познавательной задачи. В общем, элементарные когнитивные способности можно измерить с помощью теста постоянного внимания d2 или теста Zahlen-Verbindungs-Test (ZVT) (на английском языке «Number Connection Test»). d2 — известный нейрофизиологический инструмент для оценки избирательного и устойчивого внимания и скорости визуального сканирования [19]. Это тест на бумаге и карандаше, когда участника просят зачеркнуть любую букву «d» двумя отметками над или под ней в любом порядке. Окружающие отвлекающие факторы обычно похожи на целевой стимул, например, «p» с двумя отметками или «d» с одной или тремя отметками. В отличие от теста d2, ZVT — это цифрово-символический тест, разработанный Освальдом и Ротом в 1987 году [31]. Этот тест основан на хорошо известном принципе тестирования трассы, но имеет более прочную теоретическую основу. ZVT состоит из четырех матриц случайным образом расположенных чисел (от 1 до 90), которые участник должен соединить, проведя линии от числа к числу в порядке возрастания [2].

В нашем исследовании мы используем тест Шульте, упрощенную версию ZVT, широко применяемую в России. Как и ZVT, тест Шульте состоит из матриц 5 × 5 случайно расположенных чисел от 1 до 25 (см.). В отличие от ZVT, испытуемых просят найти числа в порядке убывания. Участники должны найти сначала наибольшее число (25), затем следующее наибольшее число (24) и т. Д., До 1. Во время выполнения задания испытуемые не должны соединять соответствующие ячейки, проводя линию, а только точки. каждое найденное число карандашом.

Опытный образец.

(a) Иллюстрация экспериментальной процедуры. (б) Типичный стол Шульте 5 × 5. c) экспериментальный план: доработка таблиц Шульте R ; i -я активная фаза длиной τ _i, за которой следует i -я пассивная фаза длиной ρ _i (ожидание и подготовка к следующей задаче). (г) Схема расположения электродов ЭЭГ по стандартной международной системе 10–20.

Эксперименты проводились в течение первой половины дня в специально оборудованной лаборатории, где доброволец удобно сидел. Влияние внешних раздражителей, таких как посторонние звуки и яркий свет, было максимально минимизировано. Все участники должны были заполнить R = 5 таблиц под непосредственным наблюдением профессионального психолога. Процесс выполнения каждой таблицы был назван активной экспериментальной фазой (). Для каждой i -й активной экспериментальной фазы фиксировалось время завершения T _i.Между активными фазами у каждого добровольца был короткий интервал отдыха, именуемый пассивной экспериментальной фазой . Схема эксперимента представлена на рис.

Следует отметить, что строгое соблюдение стандартизованных перерывов для отдыха гарантирует, что одна и та же конструкция измеряется во всех экспериментальных блоках, предотвращая снижение производительности, вызванное увеличением вероятности потери внимания [32]. Мы считаем строгий график перерывов на отдых сильной стороной нашего экспериментального плана, потому что этот аспект часто игнорируется в экспериментальных исследованиях личности.Однако, согласно Steinborn и Huestegge [32], на время реакции может повлиять перерыв, т.е. время реакции непрерывных мысленных арифметических задач увеличивается, если человек не придерживается режима перерыва для отдыха.

Известно, что напряженное состояние следует оценивать в параметрах производительности. Для этого обычно используется опросник стрессового состояния Данди (DSSQ) [33, 34]. В нашем исследовании мы оценивали состояние испытуемого с помощью субъективной оценки психолога и одновременно с этим путем обработки опросника Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI), адаптированного для русскоязычных испытуемых [35, 36].Опрос и тестирование испытуемых показали их достаточно спокойные состояния без выраженных стрессовых составляющих в ходе эксперимента.

В ходе экспериментального сеанса регистрировались ЭЭГ-сигналы активности мозга. Данные многоканальной ЭЭГ были получены с использованием усилителя BE Plus LTM, производимого EB Neuro S.P.A., Италия (www.ebneuro.com). Данные с 19 электродов с двумя электродами сравнения (A1 и A2) были записаны с частотой дискретизации 8 кГц с использованием стандартного монополярного метода.Использовались адгезивные электроды Ag / AgCl, прикрепленные к специальной предварительно смонтированной головной крышке. Заземляющий электрод N располагался над лбом, а два электрода сравнения A1 и A2 располагались на сосцевидных отростках. Сигналы ЭЭГ фильтровались полосовым фильтром с точками отсечки на 1 Гц (HP) и 300 Гц (LP), а также Notch-фильтром 50 Гц. Во время эксперимента записывалась видеозапись, синхронизированная с аппаратурой ЭЭГ. Видеозапись обрабатывалась вручную, и были извлечены моменты времени, соответствующие точкам начала и окончания для каждой задачи.Затем записи ЭЭГ были разделены на разные эпохи согласно полученному временному протоколу эксперимента. Были извлечены данные ЭЭГ, соответствующие активной и пассивной фазам эксперимента. Продолжительность активных фаз варьировалась от 30 до 50 секунд в зависимости от скорости выполнения задачи, в то время как продолжительность пассивных фаз была установлена на 10 секунд.

Анализ психодиагностических тестов

Текущий анализ ответов на вопросы 16PF был основан на шестнадцати личностных шкалах: теплота (сдержанная vs теплая), эмоциональная стабильность (реактивная vs эмоционально стабильная), доминирование (почтительное vs доминантное), живость. (серьезный против активного), Сознание правил (целесообразное против осознания правил), Социальная смелость (застенчивый против социально смелого), Чувствительность (утилитарный против чувствительного), Бдительность (доверительный противбдительность), абстрактность (обоснованная против абстрактной), конфиденциальность (прямолинейность против частной), предчувствие (уверенность в себе или боязнь), открытость к изменениям (традиционная или открытая для изменений), уверенность в себе (ориентированная на группу против уверенности в себе), Перфекционизм (терпит беспорядок против перфекционизма) и Напряжение (расслабленное против напряжения). Все эти шкалы оценивались для каждого участника.

Таблицы Шульте часто используются в качестве психодиагностического теста для изучения свойств человеческого внимания. Это один из наиболее объективных методов определения работоспособности и работоспособности, а также устойчивости к внешним воздействиям.Время τ _i заполнения таблицы i было использовано для оценки трех стандартных критериев личного теста: (1) эффективность работы WE (среднее арифметическое времени заполнения таблицы), (2 ) показатель разминки WU (отношение рабочего времени первого стола к WE ) и (3) психологическая устойчивость PS (способность поддерживать оперативную деятельность в течение длительного времени). Эти критерии описываются следующими формулами:

Эффективность работы свидетельствует о постоянстве внимания и производительности.Полученное значение WU , близкое к 1 или ниже, указывает на хороший разогрев, а значение 1 и выше означает, что испытуемому требуется более длительное время на подготовку (разминку) для основной работы. Значение PS , близкое к 1,0 и меньшее, указывает на хорошую психологическую устойчивость.

Поскольку все таблицы разные, считается, что эффект обучения для теста Шульте практически отсутствует. В то же время случайное расположение чисел было выбрано таким образом, чтобы расстояние между числами во всех представленных таблицах имело одинаковое распределение, т.е.е., все таблицы имеют одинаковую сложность. Опыт показывает, что психически здоровые испытуемые тратят от 30 до 50 секунд на один стол, и обычно значение WE (среднее арифметическое времени заполнения таблицы, определяемое уравнением 1) составляет около 40–42 секунды. Уменьшение значения WE указывает на способность хорошего человека фиксировать внимание. Обычно взрослому человеку требуется примерно одинаковое время для выполнения каждой таблицы. Характеризуется степенью его работоспособности ( WU ) и психической устойчивости ( PS ) (выносливость) равной 1.0. Сильное отклонение значений WU и PS от 1,0 в сторону более высоких значений указывает на снижение работоспособности и психической устойчивости, соответственно. При этом снижение характеристик PS с WU близко к 1.0 может означать высокую обучаемость человека, успешно улучшившего свои способности при выполнении тестовой задачи.

Ранее тест Шульте использовался для изучения взаимосвязи между структурой ССП и индивидуальными особенностями внимания [37].Было показано, что амплитуды P2 и N1-P2 компонентов ССП, связанных с восприятием, отрицательно коррелировали с индексом WE . Более высокие амплитуды указывают на способность субъекта выполнять когнитивную задачу быстрее и, следовательно, на более высокий уровень произвольного внимания. Амплитуды волн P300 отрицательно коррелируют с WE , т.е. чем сильнее внимание, тем выше величина P300.

Анализ ЭЭГ

Мы проанализировали сигналы ЭЭГ, зарегистрированные 19 электродами, размещенными на стандартных позициях международной системы 10–20 [38] (см.), С использованием непрерывного вейвлет-преобразования.Перед применением вейвлет-анализа мы уменьшили артефакты большой амплитуды в лобной коре, вызванные морганием и движением глаз. Для этого данные ЭЭГ от каждого электрода обрабатывались с помощью преобразования Грама-Шмидта с использованием зарегистрированных электроокулографических сигналов (ЭОГ) (подробнее см. [39]). Как и в [39], сигналы ЭОГ регистрировались двумя парами электродов, размещенными над (или под) глазами и по бокам от глаз.

Энергетический спектр вейвлета En (f, t) = Wn (f, t) 2 был рассчитан для каждого канала ЭЭГ X _n ( t ) в диапазоне частот f ∈ [1, 40] Гц.Здесь W _n ( f , t ) — это комплексные вейвлет-коэффициенты, вычисленные как [40]

Wn (f, t) = f∫t-4 / ft + 4 / fXn (t) ψ * (f, t) dt,

(4)

где n = 1,…, N — номер канала ЭЭГ ( N = 19 — общее количество каналов, используемых для анализа), а «*» обозначает комплексное сопряжение. Материнская вейвлет-функция ψ ( f , t ) — это вейвлет Морле, часто используемый для анализа нейрофизиологических данных, определяемый как [40]

ψ (f, t) = fπ1 / 4ejω0f (t-t0) ef (t-t0) 2/2,

(5)

где ω ₀ = 2 π — центральная частота материнского вейвлета Морле.

Энергетический спектр E ⁿ ( f , t ) рассматривался отдельно в следующих частотных диапазонах: дельта (1–4 Гц), тета (4–8 Гц), альфа (8–8 Гц). 13 Гц), бета – 1 (13–23 Гц), бета – 2 (24–34 Гц) и гамма (34–40 Гц) [41].

Для этих диапазонов были определены значения энергии вейвлета Eδn (t), Eθn (t), Eαn (t), Eβ1n (t), Eβ2n (t) и Eγn (t) для каждого n -го канала ЭЭГ. рассчитывается как

Eδ, θ, α, β1, β2, γn (t) = 1Δf∫f∈δ, θ, α, β1, β2, γEn (f, t) df.

(6)

В результате мы рассмотрели процент спектральной энергии, распределенной в этих диапазонах, и рассчитали коэффициенты

eδ, θ, α, β1, β2, γn (t) = Eδ, θ, α, β1, β2, γn (t) / E0n (t) (× 100%),

(7)

где E ₀ ( т ) было определено как вся энергия и рассчитано как

E0n (t) = 1Δf∫1Hz40HzEn (f, t) df.

(8)

Наконец, чтобы описать соотношение между высокочастотной и низкочастотной активностью мозга для каждого канала, мы ввели коэффициент ε ⁿ, определяемый как

куда

EHFn (t) = 1Δf∫f> 10 ГцEn (f, t) df,

(10)

ELFn (t) = 1Δf∫f <10 ГцEn (f, t) df.

(11)

Отношение спектральных энергий в диапазонах высоких и низких частот часто используется для характеристики внимания и его устойчивости. Например, Люцюк и др. [42] установили, что у испытуемых с хорошей работоспособностью наблюдались относительно высокие значения соотношения спектральных энергий ритмов β ₁ и θ . Более того, это соотношение было больше в правом полушарии, что, вероятно, указывало на больший вклад нейрональной активности в этом полушарии в обеспечение бдительности и стабильности внимания.У испытуемых, которые выполнили тест с более высокой точностью, соотношение было выше в основном в центральной и теменной областях обоих полушарий.

Коэффициенты ε ⁿ были рассчитаны для каждого канала ЭЭГ как для активной, так и для пассивной фаз. Полученные значения ε _n были усреднены по каналам, расположенным в левом и правом полушариях, определяемым соответственно как

εLH = 1NLH∑nEHFnELFn, n = {Fp1, F3, F7, C3, T3, P3, T5, O1}, NLH = 8,

(12)

εRH = 1NRH∑nEHFnELFn, n = {Fp1 F4, F8, C4, T4, P4, T6, O2}, NRH = 8.

(13)

Полученные коэффициенты ε _LH и ε _RH количественно определяют электрическую активность в левом и правом полушариях соответственно на уровне скульптуры. Степень межполушарной асимметрии электрической активности обычно рассматривается как маркер физиологически адекватного развития и часто связана с улучшенным познанием [43]. Также существует мнение, что аномальная латерализация связана с психическими расстройствами, такими как аутизм [44] и депрессия [45].Анализ межполушарных различий электрической активности мозга часто используется для изучения слухового и зрительного внимания [46, 47]. В частности, межполушарные различия в спектральной мощности ритмов ЭЭГ недавно были использованы Luschekina et al. [48] для оценки умственных способностей детей с расстройствами аутистического спектра. В недавнем исследовании Sartarnecchi et al. [49] сообщалось о связанных с интеллектом различиях в асимметрии мозговой активности.

Кластерный анализ

Для того, чтобы сгруппировать испытуемых по особенностям их электрической мозговой активности, мы применили кластерный анализ, основанный на методе иерархической кластеризации [50].Этот метод позволил нам сгруппировать данные в дерево кластеров [51]. Такая иерархическая кластеризация широко используется многими исследователями [50, 52], поскольку она обеспечивает более качественную кластеризацию, чем другие методы, например, k-средних. Чтобы охарактеризовать электрическую мозговую активность испытуемого, мы выполнили иерархический кластерный анализ с использованием переменных ε _LH и ε _RH, рассчитанных по уравнениям (12) и (13) как для активной, так и для пассивной фаз. .Мы использовали статистику SPSS для выполнения кластеризации. Мы выбрали метод Евклидова расстояния в квадрате (по умолчанию) для определения расстояния между кластерами и метод кластеризации по самому дальнему соседу. На дендрограмме отображаются результаты кластеризации.

Кластерный анализ.

(a) Дендрограмма, иллюстрирующая результаты иерархической кластеризации. (b) Коэффициенты силуэта, рассчитанные для всех 22 субъектов (гистограмма) и усредненные по субъектам, принадлежащим к каждому из трех кластеров (прямоугольники).Разные кластеры отмечены разными цветами.

In, мы наносим на график масштабированное расстояние (RD) (в пространстве параметров) между парами или группами субъектов, сгруппированных на определенном этапе, оцениваемое с использованием шкалы от 0 до 25. Иерархическая дендрограмма позволяет проследить назад или вперед любой отдельный предмет или группу предметов на любом уровне. Чем больше расстояние до объединения двух кластеров, тем больше разница между этими кластерами. В соответствии с этим все участники были сгруппированы в три кластера, отмеченные разными цветами.После того, как кластеры были сформированы, по аналогии с [50] мы оценили их качество, вычислив силуэтный коэффициент (SC) кластера [53]. SC определяется как мера того, насколько объекты в одном кластере похожи и отличаются от объектов в других кластерах. Значения SC варьируются от -1 до +1, где +1 указывает, что объект хорошо соответствует другим объектам в собственном кластере и плохо соответствует объектам в соседних кластерах. Если у большинства объектов в кластере высокий SC, то кластеризация подходит, в противном случае кластеризация неуместна [50].КС рассчитывали с помощью Orange Software [54]. На гистограмме отображаются значения SC, рассчитанные для всех субъектов, в то время как во вставке показаны средние значения SC для субъектов, принадлежащих к каждому из трех кластеров. Видно, что для всех кластеров средние значения SC превышают 0,51 и, следовательно, кластеризацию можно рассматривать как разумную [55].

Результаты и обсуждение

Характеристики ЭЭГ

Для анализа особенностей электрической активности мозга мы рассчитали значения eδ, θ, α, β1, β2, γn (t) по формуле (7) для n = 1,… 19 каналов ЭЭГ.Полученные коэффициенты определяют процентную долю спектральной энергии, относящейся соответственно к дельта, тета, альфа, бета – 1, бета – 2 и гамма диапазоны частот, и характеризуют степень участия нейронного ансамбля, расположенного в окрестности n -й регистрирующий электрод, в генерации соответствующего вида деятельности [56].

Далее для описания нейродинамики в левом и правом полушариях мы рассмотрели коэффициенты ε _LH (12) и ε _RH (13), полученные усреднением коэффициентов ε , рассчитанных для каналов ЭЭГ. принадлежащие левому и правому полушариям соответственно.Согласно методу иерархической кластеризации (см. Материал и методы), испытуемые можно сразу разделить на три группы. В, мы наносим на график значения ε _RH и ε _LH для каждого из 22 участников в активной (закрытые точки) и пассивной (открытые точки) фазах (каждая группа показана на отдельном подзаголовке).

Три сценария познавательной деятельности при умственном обработка задачи.

(а) Соотношение энергий высокочастотных и низкочастотных спектральных составляющих в левом ( ε _LH) и правом ( ε _RH) полушариях, рассчитанное для активного (темные точки) и пассивного ( открытые точки) экспериментальные фазы.Распределения показаны для трех субъектов, принадлежащих к разным группам. (б) Коэффициент ε , показывающий соотношение между энергиями высокочастотных и низкочастотных спектральных компонентов, вычисленных для каждого канала ЭЭГ во время активной (левые столбцы) и пассивной (правые столбцы) фаз. Группы I и III содержат n = 8 предметов, а группа II содержит n = 6 предметов.

Исходные данные, содержащие значения ε _RH и ε _LH для каждого объекта, показаны в.Из этого хорошо видно, что поведение ε _RH и ε _LH в каждой группе разное. В группе I значения ε _RH и ε _LH имеют практически одинаковые значения во время активной и пассивной фаз. Во II группе активная фаза связана с увеличением высокочастотной активности в правом полушарии, а пассивная фаза — с повышением высокочастотной активности в левом полушарии. В группе III переход от активной к пассивной фазе связан с выраженным увеличением ε _RH и уменьшением ε _LH.

Таблица 1

Особенности ЭЭГ, выявленные во время активной фазы (выполнение таблицы Шульте) и пассивной фазы, в терминах коэффициентов ε _{LH, RH} и k .

ε _{LH, RH} — это соотношение между высокочастотной и низкочастотной активностью в левом и правом полушарии, а k = ε _RH/ ε _LH — степень полушария. асимметрия.

565

Группа	Тема	Активная фаза		Пассивная фаза		Активная фаза	Пассивная фаза
Группа	Тема	ε _RH	904 ε _RH	ε _LH	k	k
I	1	0.471	0,422	0,460	0,417	1,11	1,10
	2	0,426	0,482	0,397	0,506	0,506	0,506	0,484	0,390	1,42	1,23
	4	0,450	0,440	0,407	0,456	1,02	0.89
	5	0,440	0,451	0,425	0,466	0,97	0,92
	6
	6
	6	0,440	0,410 0,410	,0	7	0,470	0,404	0,450	0,432	1,17	1,04
	8	0,500	0,389		0.483	0,405	1,31	1,18
II	9	0,551	0,349		0,398	0,473	1,57	0,448	1,70	0,90
	11	0,555	0,342		0,343	0,515	1,62	0,66
	0,66
	0,350	0,314	0,470		1,61	0,65
	13	0,550	0,334		0,368	0,555		0,386	0,513	1,80	0,74
	III	15	0,497		0,443	0,604		0,324	1.12	1,86
16		0,487	0,396	0,642	0,250	1,22		2,56
17		0,4905 0492 9049 0492 9049 0,5
18		0,500			0,400	0,657		0,277	1,25	2,40
19		0,485			0.400	0,635		0,294	1,21	2,17
20		0,510			0,436	0,641		0,290	1,18	0,317	1,13	2,00
22		0,480			0,415	0,612		0,315	1,15	1.96

представляет пространственно-временную активность мозга в единицах ε в активной и пассивной фазах для каждой из трех групп. В группе I активность мозга в активной фазе характеризуется полушарной симметрией, тогда как в пассивной фазе полушарная симметрия сохраняется, хотя пространственно-временная структура меняется.

В группе II пространственно-временная структура существенно отличается. Можно заметить асимметрию полушарий как в активной, так и в пассивной фазах.Однако характер асимметрии в этих фазах иной: высокочастотная активность преобладает в правом полушарии во время активной фазы и перемещается в левое полушарие во время пассивной фазы.

В группе III испытуемые также демонстрируют полушарную асимметрию как в активной, так и в пассивной фазах. В отличие от группы II характер асимметрии остается одинаковым в обеих фазах. Как видно из рисунка, асимметрия в обеих фазах проявляется в преобладании высокочастотной активности в правом полушарии.В то же время разница между активным и пассивным состояниями выявляет уменьшение ε в правом полушарии при переходе от активной фазы к пассивной.

Чтобы проверить, действительно ли группы существенно отличаются друг от друга, мы применили многомерный дисперсионный анализ (MANOVA). В качестве критерия принадлежности к одной из трех групп мы выбрали межсубъектный фактор (независимая переменная). С другой стороны, значения ε _RH и ε _LH, рассчитанные для активной и пассивной фаз, рассматривались как внутрисубъектные факторы (зависимые переменные).В результате этого анализа мы обнаружили существенные различия между группами. Множественные сравнения выявили существенные различия по всем факторам, за исключением ε _LH ( p = 0,858), рассчитанного в активной фазе в группах 1 и 3.

Отличительные особенности активности мозга во время активной и пассивные фазы, наблюдаемые в трех группах, показаны на. Горизонтальные желтые полосы показывают медианное значение ε , рассчитанное для левого (LH) и правого (RH) полушарий во время активной и пассивной фаз.В группе I значения ε остаются практически одинаковыми для разных полушарий как в активной, так и в пассивной фазах ( p = 0,123 и p = 0,889 по непараметрическому критерию знакового ранга Вилкоксона (NPWSRT), n = 8). Во II группе активная фаза характеризуется резким увеличением ε в правом полушарии (медиана ε _RH> 0,5 против медианы ε _LH <0,35) ( p <0.05 через NPWSRT, n = 6). В пассивной фазе динамика обратная, а именно увеличение ε наблюдается в левом полушарии (медиана ε _RH <0,4 против медианы ε _LH> 0,45) ( p < 0,05 через NPWSRT, n = 6). Наконец, в группе III во время активной фазы ε в правом полушарии немного выше, чем в левом полушарии (медиана ε _RH> 0.45 против медианы ε _LH <0,45) ( p <0,05 через NPWSRT, n = 8). Во время пассивной фазы такая разница становится больше (медиана ε _RH> 0,6 против медианы ε _LH <0,35) ( p <0,05 через NPWSRT, n = 8).

Статистические показатели для трех сценариев познавательной деятельности.

(а) Отношение ε между энергиями высокочастотных и низкочастотных спектральных компонент, рассчитанных для каналов ЭЭГ, принадлежащих левому (LH) и правому (RH) полушариям во время активной и пассивной фаз.(b) Отношение k между значениями ε , рассчитанными для левого и правого полушарий во время активной и пассивной фаз. Желтые полосы, прямоугольники и усы обозначают, соответственно, медианы, 25–75 процентилей и контуры. Группы I и III содержат n = 8 предметов, а группа II содержит n = 6 предметов. * p <0,05 по непараметрическому критерию знаковых рангов Вилкоксона.

Известно, что выполнение умственных задач связано с изменениями нейронной активности, которые можно обнаружить по спектру мощности ЭЭГ.Роль низкочастотной дельта-активности в умственных задачах изучалась в [57], где авторы сообщили об увеличении дельта-активности ЭЭГ во время умственных задач, связанных с усилением внимания. Позже [58] также была выявлена связь между дельта-колебаниями и выполнением умственных задач. С другой стороны, более ранние работы [59, 60] подчеркивали увеличение тета-активности во время умственных усилий. В последнее время изменение уровня активности в низкочастотном диапазоне θ использовали для оценки динамики умственной нагрузки [61].

Связь между альфа-активностью и завершением умственных задач была продемонстрирована еще в 1984 году Осакой [62], который обнаружил изменения в амплитуде и местоположении пика альфа-частоты в спектре мощности. Позднее была выявлена значительная роль альфа-активности в памяти и когнитивных процессах [63]. Изменения энергии высокочастотных ритмов мозга обычно связаны с познавательной деятельностью, в частности с выполнением умственной задачи [64]. Например, учет гамма-активности для классификации умственных задач повышает точность [65].

Согласно, можно видеть, что электрическая активность мозга в каждой группе следует определенному сценарию, определяемому, с одной стороны, латерализацией функции мозга, а с другой стороны, конкретными переходами между активной и пассивной фазами. Для количественного описания наблюдаемых сценариев мы вычислили k = ε _RH/ ε _LH, что отражает степень полушарной асимметрии. Эти значения нанесены на график для каждой группы в.Видно, что группа I характеризуется полусферической симметрией в активной и пассивной фазах, которая остается неизменной при фазовом переходе активно-пассив (Δ k ≈ 0), где Δ k = k _{пассивный} — k _{активный}. Для других групп асимметрия и переход наблюдаются между активной и пассивной фазами и отображаются на графике в терминах k , которые можно описать как Δ k <0 и Δ k > 0, соответственно.

Корреляция между особенностями ЭЭГ и умственными способностями

Участники, принадлежащие к каждой из трех групп, были подвергнуты психодиагностическим тестам (см. Методы). В результате для каждого предмета были оценены значения WE , WU и PS , которые определяют среднее время выполнения задачи, среднюю производительность и сохранение внимания соответственно (см.).

Таблица 2

Показатели Шульте с точки зрения эффективности работы (WE), психологической устойчивости (PS) и показателя разминки (WU).

0,901 20

Группа	Тема	Эффективность работы, WE, [секунды]	Психологическая устойчивость, PS	Индикатор работы на разминку, WU
I	1	1	0,85
	2	31	1,12	0,9
	3	35,8	0,92	0,87
	4	4	4	4	1,08	0,84
	5	34,25	1,17	0,89
	6	31,8	1,30	0,83	0,83	0,83
	8	35,6	1,07	0,88
	II	9	38,5	1	1,02
10		399	0,91	1,01
11		40,5	1,08	0,99
12		41,2	1,1	0,92	1,1	0,92
14		40,3	1,04	0,92
III		15	35,2	1,15	0,92
	16
	16	0,97
	17	31,3	1,29	0,84
	18	33,4	1,24


	35,1	1,23	0,91
21	30,2	1,32	0,93
22	33	1,3	0.89

Результаты психодиагностических тестов представлены в, где каждый участок иллюстрирует значения WE (a), PS (b) и WU (c) для каждой из трех групп. . Данные представлены как среднее ± стандартное отклонение. Статистически сравнивали различия результатов психодиагностических тестов между группами испытуемых. Мы применили непараметрический критерий Крускала – Уоллиса H для нескольких независимых выборок для количественной оценки изменения значений WE , WU и PS по группам.В результате мы получили p <0,05 для средней производительности WU , среднего времени выполнения задачи WE и настойчивости внимания PS .

Результаты психодиагностических тестов.

Меры, характеризующие умственные способности испытуемого во время выполнения теста Шульте. (а) Среднее время выполнения задачи WE (рассчитано по формуле 1, измерено в секундах). (б) Настойчивость внимания PS (рассчитывается по формуле 3, измеряется в безразмерных единицах).(c) Средняя производительность WU (рассчитана по формуле 2, измерена в безразмерных единицах). Данные представлены как среднее значение ± стандартное отклонение (стандартное отклонение — стандартное отклонение).

Испытуемые I группы продемонстрировали двустороннюю активность ЭЭГ в обоих полушариях во время тестов по таблицам Шульте. При этом эти испытуемые продемонстрировали средне-низкую эффективность при выполнении задания. Для них среднее время выполнения задачи составило WE = 40,2 ± 0,68 секунды, а средняя производительность составила WU = 1.07 ± 0,08 (целевое значение — 1). Стойкость внимания была высокой PS = 0,97 ± 0,045 (целевое значение — 1). Испытуемые из этой группы могли немедленно выполнять неизвестные задачи и поддерживать свою работоспособность на относительно высоком уровне, выше среднего или низкого уровня. Психологическая расшифровка тестов включала замечания о творческом подходе к выполнению тестов и быстром переходе к новым заданиям. В личном тесте такие испытуемые обладали ярко выраженной склонностью к работе в одиночку, высоким интеллектом, аналитическим складом ума, критическим мышлением, нетерпимостью к неопределенности и задержкой в принятии решений.Более того, они демонстрировали самоконтроль, отсутствие тревожности, ярко выраженное лидерство и желание доминировать в группе. Мы предполагаем, что творческий подход и попытка оптимизировать их работу привели к снижению их эффективности работы.

Испытуемые из II группы пытались разработать стратегию упрощения выполнения задания. При выполнении первой задачи присутствовала максимальная латерализация высокочастотной активности, т. Е. Активность в правом полушарии была гораздо более выраженной.Это означает, что при выполнении первой задачи стратегия еще не была разработана. При выполнении следующих заданий нагрузка на правое полушарие у этих испытуемых была снижена. В результате испытуемые из группы II продемонстрировали более высокую работоспособность, чем испытуемые из группы I. Среднее время выполнения задания составило WE = 33,6 ± 1,58 секунды. Устойчивость внимания ПС = 0,86 ± 0,02 (целевое значение — 1). Средняя производительность составила WU = 1,07 ± 0,09 (целевое значение — 1).Этим испытуемым требовалось мало времени на адаптацию и они не утомлялись, будучи способны длительное время эффективно поддерживать высокую работоспособность. В их личных профилях гармонично сочетаются высокие показатели интеллекта, эмоциональной зрелости и самоконтроля.

В отличие от группы II, испытуемые из III группы выполнили задание без каких-либо попыток разработать стратегию его упрощения. Это подтвердил психологический тест. Их эффективность работы оставалась высокой; среднее время выполнения задачи составило WE = 33 ± 1.35 секунд. Стойкость внимания составила PS = 0,9 ± 0,02 (целевое значение — 1). Средняя производительность составила WU = 1,24 ± 0,06 (целевое значение — 1). Мы предполагаем, что испытуемым из этой группы трудно поддерживать высокую работоспособность в течение длительного времени. Их личные тесты показали явное предпочтение работать в одиночку с низким самоконтролем, нетерпимостью к неопределенности и задержкой в принятии решений, которая может проявляться тревогой. Они также продемонстрировали высокий интеллект, аналитический склад ума, критическое мышление и дух экспериментов.

Корреляция с личностными чертами

Участники, принадлежащие к каждой из трех групп, были подвергнуты тесту Кеттелла по 16 личностным факторам. На диаграмме показаны результаты теста «16 факторов личности» Кеттелла для трех групп. Данные отображаются в виде значений всех основных факторов анкеты 16PF, усредненных по всем предметам в каждой группе. Видно, что большинство факторов имеют схожие значения в каждой группе. В то же время для некоторых факторов соответствующие значения существенно различаются от группы к группе.Среди этих факторов можно выделить теплоту (A), рассуждения (B), эмоциональную стабильность (C) и доминирование (E). Чтобы количественно оценить различия между группами по каждому из анализируемых личностных факторов, мы применили непараметрический H-критерий Краскела-Уоллиса для нескольких независимых выборок. Значения p , рассчитанные для каждой из 16 личностных шкал, показаны на. Можно видеть, что для 4 факторов (A, B, C, E) значение p относительно мало ( p ≤ 0,05), в то время как для других факторов значение p значительно больше.Исходя из этого, мы рассмотрели эти 4 фактора более подробно и сравнили, насколько они различаются внутри групп. Мы применили непараметрический U-критерий Манна – Уитни, чтобы статистически проанализировать разницу между факторами в каждой паре групп. В результате мы обнаружили, что группа 1 и группа 2 не демонстрируют значительного изменения факторов A ( p = 0,218) и C ( p = 0,39). В то же время эти группы существенно различаются по факторам B и E ( p <0.01). С другой стороны, различия между группами 1–3 и 2–3 значимы для всех рассмотренных факторов ().

Опросник по шестнадцати личностным факторам.

(a) Основные факторы анкеты 16PF, усредненные по субъектам в каждой группе (группа I — пунктирная линия, группа II — сплошная линия, группа III — пунктирная линия). Пунктирной областью выделены факторы, по которым наблюдаются значительные изменения между группами. (b) p -значения, рассчитанные для этих групп для различных факторов анкеты 16PF с помощью H-критерия Краскела – Уоллиса для нескольких независимых выборок.На вставке подробно показаны низкие значения p , рассчитанные для коэффициентов A, B, C, E. (c-e) Значения A, B, C, E, рассчитанные для трех групп (данные показаны как среднее ± стандартное отклонение). Группы I и III содержат n = 8 субъектов и группа II n = 6 субъектов, * p > 0,05, ** p > 0,01 по непараментрическому U-критерию Манна – Уитни.

На диаграмме показаны результаты теста «16 факторов личности» Кеттелла для трех групп. Данные отображаются в виде значений всех основных факторов анкеты 16PF, усредненных по всем предметам в каждой группе.Видно, что большинство факторов имеют схожие значения в каждой группе. В то же время для некоторых факторов соответствующие значения существенно различаются от группы к группе. Среди этих факторов можно выделить теплоту (A), рассуждения (B), эмоциональную стабильность (C) и доминирование (E), которые представлены в таблице и сравниваются с результатами исследования ЭЭГ и психодиагностического теста в.

По результатам классификации личности на основе психодиагностического теста различные особенности структуры ЭЭГ, а именно латерализация и соотношение энергии высокочастотных и низкочастотных волн, отражают разные личностные качества.Важно отметить, что, хотя активность ЭЭГ варьировалась в разных группах, внутри каждой группы она представляла один и тот же сценарий. Подобное поведение наблюдалось в психологической классификации, где были выделены три группы испытуемых со схожими личными профилями.

Обычно в большинстве научных публикаций, направленных на выявление ЭЭГ-сигнатур когнитивной активности, описывается сценарий, повторяющийся от одного испытуемого к другому. В то же время мы показываем, что различия, возникающие от одного предмета к другому, также могут быть систематизированы.Среди испытуемых можно выделить разные сценарии познавательной деятельности в зависимости от личности.

Наши результаты подтверждают гипотезу, выдвинутую Вингиано и Уильямом [66] о существовании связи между полушарием мозга и личностью. Наши результаты также согласуются с работой [67], где было показано, что связанные с тревожностью свойства личности, оцененные по методике Кэттела, коррелируют со спектральной плотностью мощности (СПМ) ритмов ЭЭГ, в частности, бета – 1 и бета – 2.Авторы утверждали, что интенсивный ритм бета-ЭЭГ коррелирует с высокой ситуативной и индивидуальной тревогой. В то же время было обнаружено, что эмоциональная устойчивость человека связана с силой альфа-ритма.

Таким образом, полученные результаты дают новые знания в понимании особенностей личности человека путем анализа взаимосвязи пространственно-временной и частотно-временной структуры ЭЭГ.

Следует отметить, что в целом, чтобы делать точные прогнозы относительно личности, требуется гораздо больший размер выборки.При этом в нашем исследовании мы постарались создать максимально однородную группу добровольцев, чтобы исключить неизбежное влияние дополнительных, плохо учтенных факторов на результаты наших оценок. Планируется дальнейшее расширение группы испытуемых на произвольно выбранных лиц (с разным физическим состоянием, полом, уровнем образования и т. Д.). Это должно быть достигнуто, во-первых, за счет увеличения числа испытуемых, а, во-вторых, за счет добавления различных техник психологического тестирования и личных психологических интервью каждого испытуемого, проводимых психологом.

Заключение

Мы проанализировали корреляцию между нейрофизиологическими процессами и личностными характеристиками при выполнении сложных умственных задач, используя серию простых психодиагностических тестов для изучения личности человека. Для решения этой задачи были рассмотрены пространственно-временные и частотно-временные структуры многоканальных ЭЭГ человека, заполнившего таблицы Шульте. Мы обнаружили, что активность ЭЭГ во время умственных задач варьировалась от одного испытуемого к другому. На основе анализа данных ЭЭГ мы разделили всех испытуемых на три группы в зависимости от особенностей их электрической мозговой активности.При этом все испытуемые проводили психодиагностические тесты для оценки своих умственных способностей, например, работоспособности, показателя разминки, психологической устойчивости при выполнении задания. В результате мы обнаружили, что оценки, определяющие умственные способности, значительно различались в группах. Наконец, мы применили опросник по шестнадцати личностным факторам (16PF) для оценки личностных качеств испытуемых и обнаружили, что разные группы демонстрировали разные баллы по таким личностным шкалам, как сердечность, рассуждение, эмоциональная стабильность и доминирование.Подводя итоги, мы продемонстрировали связь между особенностями ЭЭГ, умственными способностями и личностными качествами.

Мы считаем, что наши результаты могут помочь в тестировании и диагностике личных навыков и способностей для выполнения сложных операционных задач. На основе наших выводов могут быть разработаны автоматические интеллектуальные системы для изучения сильных и слабых сторон объекта для выполнения сложных задач.

Нет свидетельств групповых различий

Abstract

Было высказано предположение, что нарушение диапазона зрительного внимания (ВАШ) препятствует чтению у людей с дислексией.Однако неясно, является ли сама природа дефицита визуальной или вербальной и, что важно, влияет ли она также на навыки правописания. В текущем исследовании ВАШ изучается с помощью задач принудительного выбора с буквами и символами в выборке учащихся третьего и четвертого классов с соответствующими возрасту навыками чтения и правописания ( n = 43), типичный профиль дислексии с комбинированным дефицитом чтения и правописания ( n = 26) и отдельные орфографические дефекты ( n = 32). Задача была разработана для сдерживания низкой фонологической нагрузки на кратковременную память и преодоления ограничений устных отчетов.Примечательно, что за движениями глаз следили, чтобы дети фиксировали центр дисплея при предъявлении стимулов. Результаты не выявили основного эффекта группы, а также взаимодействия, связанного с группой, таким образом, показывая, что дети с дислексией и изолированными нарушениями правописания не проявляли дефицита VAS для букв или символов после того, как были приняты во внимание определенные методологические аспекты. Настоящие результаты не могут повторить предыдущие доказательства участия ВАШ в чтении и дислексии.

Образец цитирования: Banfi C, Kemény F, Gangl M, Schulte-Körne G, Moll K, Landerl K (2018) Показатели концентрации внимания у немецкоязычных детей с различными профилями чтения и правописания: нет доказательств групповых различий. PLoS ONE 13 (6): e0198903. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0198903

Редактор: Берт Де Смедт, Katholieke Universiteit Leuven, БЕЛЬГИЯ

Поступила: 23 ноября 2017 г .; Принята к печати: 28 мая 2018 г .; Опубликован: 18 июня 2018 г.

Авторские права: © 2018 Banfi et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Данные доступны из Open Science Framework (osf.io/xa9p3).

Финансирование: Эта работа была поддержана грантами Немецкого исследовательского фонда (DFG, грант № MO 2569 / 2-1) и Австрийского научного фонда (FWF, грант №I 1658-G22). CB, MG, KL финансировались Австрийским научным фондом, KM и GS финансировались Немецким исследовательским фондом.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.

Введение

Буквенные строки можно читать в двух различных режимах визуальной обработки в соответствии с моделью многосложного чтения многосложных слов [1]. Предполагается, что глобальный режим полагается на широкое окно визуального внимания, которое позволяет одновременно анализировать строку параллельно с низкой фонологической нагрузкой на кратковременную память.Вместо этого аналитический режим представляет собой последовательную процедуру с высокой фонологической нагрузкой на кратковременную память, при которой окно визуального внимания сужается только до части строки и последовательно смещается слева направо. В рамках этой теоретической основы Вальдуа, Боссе и Тентюрье [2] выдвинули гипотезу о том, что фонологические дефициты, влияющие на аналитический режим, должны в первую очередь ухудшать чтение псевдослов. Однако такой дефицит в декодировании, в свою очередь, повлияет на стратегии самообучения и построение словесных репрезентаций [3], что приведет к смешанному профилю дислексии, когда и псевдослово, и чтение слов будут недостаточными.Напротив, сокращение окна визуального внимания может вызвать трудности в глобальном режиме, тем самым затрудняя формирование широкого орфографического лексикона. Предполагается, что этот тип дефицита зрительного внимания вызывает проблемы на уровне лексических стратегий чтения нерегулярных слов, в то время как сублексическое декодирование может не нарушаться [2]. Однако резкое сокращение окна визуального внимания может также негативно повлиять на чтение обычных слов и псевдослов, что приведет к смешанному профилю дислексии [2,4]

Интервал визуального внимания (ВАВ) обычно исследуется с помощью двух типов устных отчетов, представляющих строку из пяти элементов в течение короткого временного окна.В парадигмах полного отчета участников просят назвать как можно больше элементов из ранее просмотренной строки. В парадигмах частичного отчета задача состоит в том, чтобы сообщить устно об одном элементе строки, который произошел в указанной позиции. Несколько исследований таких «классических» парадигм показали, как правило, более низкие показатели у лиц с дислексией по сравнению с типично развивающимися детьми (TD) и, таким образом, были приняты как свидетельство в пользу дефицита VAS при дислексии (подробности см. В Приложении S1).Кроме того, было показано, что выполнение задачи VAS связано с показателями чтения для обычных и неправильных слов и псевдослов, а модели регрессии показали, что VAS и фонологическая осведомленность (PA) представляют собой два независимых предиктора показателей чтения [5–7]. Таким образом, было заявлено [5], что ВАШ и фонологические нарушения диссоциируют в образцах с дислексией.

Однако неясно, следует ли ожидать дефицита VAS только для плохих читателей или это также связано с орфографией.Модель с несколькими трассировками [1] связывает дефицит VAS конкретно с развитием и неудачей чтения, а нарушения правописания, возможно, можно интерпретировать как следствие неспособности к чтению [4]. Однако у значительного процента детей отмечаются заметные нарушения правописания, несмотря на адекватные возрасту навыки чтения, особенно в орфографии с асимметричными соотношениями графема-фонема и фонема-графема [8]. Немецкая орфография, например, очень последовательна в направлении чтения, тогда как соответствия фонема-графема часто несовместимы, так что орфографический орган должен извлекать правильную последовательность букв для определенного слова из долговременной памяти.Дети с изолированными нарушениями правописания, по-видимому, обладают нетронутыми навыками декодирования, поскольку они читают слова и псевдословы точно и бегло, а их орфографические ошибки обычно представляют собой фонологически адекватные переводы звуковой последовательности [9,10]. Тем не менее, в их распоряжении нет орфографических изображений, которые позволили бы им производить правильное написание. Таким образом, возникает вопрос, почему люди с изолированным дефицитом правописания испытывают трудности в развитии большого орфографического лексикона, хотя вводимые данные с точки зрения чтения остаются неизменными.С точки зрения VAS, возможно, что нарастание орфографического представления при плохом написании вызвано несовершенным глобальным режимом из-за уменьшенного окна визуального внимания. Чтобы решить эту проблему, мы расширили стандартный групповой дизайн, сравнивая детей с дислексией и типичным развитием с группой детей того же возраста с изолированным нарушением правописания.

Противоречиво обсуждались два методологических вопроса в отношении задач, разработанных для оценки VAS.Во-первых, такие задачи часто основываются на словесном стимулирующем материале (буквы или цифры), и утверждалось [11], что групповые различия, сообщаемые на вербальном (но не невербальном) стимулирующем материале, могут быть объяснены другими уже установленными когнитивными нарушениями, связанными с дислексия, такая как нарушение визуально-вербального отображения, оцениваемое с помощью задач быстрого автоматического именования (RAN). Такая связь не всегда подтверждалась [12]. Другие, однако, сообщали о нарушении работоспособности у участников с дислексией как вербального, так и невербального материала [13] и поэтому утверждали, что сама природа дефицита VAS является визуальной, а не вербальной.В свете этого противоречия мы решили включить в настоящее исследование как вербальное, так и невербальное состояние.

Во-вторых, выбор устных отчетов может стать дополнительным недостатком для плохих читателей, учитывая их установленное нарушение латентности вербального ответа [14]. Кроме того, у людей с дислексией часто наблюдается пониженная фонологическая кратковременная память [15], что может повлиять на плохую успеваемость в устных отчетах о вербальном материале. Исследования с использованием невербальных стимулов, таких как символы или псевдобуквы, и основанные на других парадигмах, кроме устных отчетов (например,g., двухальтернативные задания с принудительным выбором — 2AFC), часто не выявляли различий в производительности плохих читателей по сравнению с типичными читателями [11,12,16,17], по крайней мере, с двумя исключениями, когда сообщалось о более низкой производительности при дислексии. [18,19]. Тем не менее, в этих исследованиях использовались очень разные экспериментальные парадигмы, с задачами распознавания массива и распознавания символов, стимулов с низкой и высокой различимостью, коротким и долгим временем представления массива (более подробный обзор существующей литературы см. В приложении S2). .Такие установки накладывают различные нагрузки на зрительно-пространственное внимание и кратковременную память, что может объяснить противоречивые результаты. Однако, хотя Йари, Иссер и Шифф [20] недавно продемонстрировали дифференциальные эффекты задач, эти эффекты были одинаковыми для типичных и плохих читателей. Yeari и др. [20] указал, что единственные два исследования, в которых сообщалось о недостаточной производительности в образцах дислексии [18,19], явно не исключали лиц с сопутствующим СДВГ. Очевидно, что более широкий дефицит внимания, связанный с СДВГ, отрицательно повлияет на выполнение любой задачи VAS.

Согласно альтернативной гипотезе, дефицит ВАШ вызван повышенной скученностью, связанной с трудностями чтения [12]. Обратите внимание, однако, что нарушение ВАШ наблюдалось при дислексии, даже когда влияние скученности было минимальным [21]. Краудинг относится к негативному влиянию окружающих визуальных элементов на распознавание цели [22]. Это влияет на скорость чтения с низким уровнем больше, чем у детей TD, поскольку им требуется больший критический интервал для достижения максимальной скорости чтения [23,24].Collis et al. [12] предположили, что групповых различий следует ожидать в наиболее «загруженных» позициях пятиэлементной струны, то есть на втором и четвертом, если плохая производительность в задаче VAS span была объяснена чрезмерной скученностью при дислексии. Однако это ожидание будет справедливым только в том случае, если мы предположим, что участники фиксируют середину строки во время ее краткого представления. Интересно, что ни одно из предыдущих исследований не включало метод контроля фиксации глаз. В некоторых случаях лучшая производительность для крайней левой позиции сообщается в западных орфографиях слева направо, таких как немецкий [16] и английский [12], тогда как более низкая производительность слева, чем в центре, была отмечена у участников, говорящих на иврите [20] ].Однако без систематического контроля движений глаз возможно, что участники уже фокусировались на левой стороне, когда появилась струна, что объясняет более высокую эффективность, обнаруженную для элемента, направленного влево.

Важным преимуществом настоящего исследования является использование техники отслеживания взгляда как средства контроля движений глаз участников. Для проведения эксперимента участники должны были начинать каждое испытание, фиксируя центр пятиэлементной струны, то есть элемент на третьей позиции.Таким образом, мы могли убедиться, что их глаза еще не смещены влево. Кроме того, мы использовали парадигму принудительного выбора, чтобы избежать высокой фонологической нагрузки устных отчетов.

Подводя итог, в настоящем исследовании проверялось, что дислексия связана с дефицитом ВАШ. Мы исследовали, присутствует ли дефицит ВАШ у немецкоязычных детей с нарушениями чтения и / или правописания букв и символов. Во-первых, мы проверили, связан ли дефицит VAS конкретно с чтением или он также влияет на детей с нарушением правописания и соответствующими возрасту навыками чтения, как можно было бы спрогнозировать с помощью счета дефицита VAS.Соответственно, мы ожидали, что показатели ВАШ не будут зависеть от вербального и невербального IQ, рабочей памяти и фонологической осведомленности. Чрезмерная скученность может служить альтернативным объяснением низкой производительности при выполнении задач с буквами и символами. Таким образом, мы пришли к выводу, что наличие сниженной производительности исключительно на наиболее «загруженных» позициях 2 и 4 может указывать на наличие чрезмерной скученности в группах с дефицитом.

В отличие от счета дефицита VAS, счет дефицита зрительно-вербального доступа дислексии предсказывает, что дети с проблемами чтения и / или правописания обнаруживают нарушения только в буквах VAS, в то время как производительность в символах VAS не должна ухудшаться.Кроме того, характеристики букв VAS (но не символов VAS) должны коррелировать с RAN.

Материалы и методы

Участников

Исследование было одобрено этическим комитетом Университета Граца и наблюдательным советом медицинского факультета Университетской клиники Мюнхена. Это было выполнено в соответствии с последней версией Хельсинкской декларации и в соответствии с национальным законодательством. Письменное информированное согласие было получено от имени детей от их родителей.Дети были отобраны на основе обширного скрининга в классе с 4123 детьми в конце 3 ^-го-го и начале 4-го ^-го-го класса.

Сбор данных проводился на двух участках сотрудничества: в Мюнхене (Германия) и Граце (Австрия). Использовались стандартные классные тесты на беглость чтения предложений (SLS 2–9: [25]) и правописание (DRT 3: [26]). Детям также индивидуально вводили стандартизированный одноминутный тест на скорость чтения слова и псевдослова (SLRT-II: [27]) либо в школе, либо в лаборатории.Из этой большой выборки мы выбрали детей с дислексией, если они имели процентиль ≤ 20 по двум критериям чтения и по методу правописания. Обратите внимание, что один ребенок в группе дислексии не участвовал в проверке в классе, но получил SLRT-II и соответствующий возрасту стандартизированный тест на правописание (DRT 4: [28]) во время индивидуальной оценки. Мы также включили трех детей в группу с дислексией, у которых результативность чтения была ≤ 20 процентиля по всем трем тестам по чтению, в то время как их уровень правописания был несколько выше процентиля 20, но на уровне 25 процентиля или ниже во всех трех случаях.Детей отбирали в группу изолированного нарушения правописания, если они демонстрировали правописание ≤ 20 процентиля и чтение, соответствующее возрасту, то есть процентиль ≥ 25 по среднему из трех показателей чтения (чтение предложения, слова и псевдослова). Дети с типичными навыками чтения и правописания имели процентили от 25 до 85 по среднему значению трех критериев чтения и по правописанию.

Все дети имели немецкий в качестве первого языка, невербальный IQ ≥ 85 (CFT 20-R: [29]), нормальное или скорректированное до нормального зрения, отсутствие выявленных сенсорных или неврологических дефицитов, отсутствие клинического диагноза СДВГ. в качестве балла выше порога по родительскому опроснику дефицита внимания (DISYPS-II: [30]).

Всего было обследовано 177 детей: 72 типично развивающихся ребенка (TD), 56 детей с дислексией и 49 детей с изолированным дефицитом правописания (SD). Из-за ошибки программирования, которая подробно описана ниже, 76 участников получили нерандомизированные версии VAS-задачи и были исключены из основного анализа. Окончательный набор данных включал 101 участника: 43 типично развивающихся детей (TD), 26 детей с дислексией и 32 ребенка с изолированным дефицитом правописания (SD).

Грамотность и когнитивные меры

Задания, описанные в этой статье, были частью большой батареи заданий, включающей начальный отбор в школе, включая классные измерения чтения предложений и правописания. Тест невербального IQ проводился индивидуально или в группе. Индивидуальный тест на чтение слов и псевдословов проводился в школе или в лаборатории. Все остальные задачи выполнялись в рамках трех-четырех индивидуальных оценок в наших лабораториях, каждая из которых длилась от 90 до 120 минут.Описанные здесь задачи обычно выполнялись во время первого и второго экзаменов, которые проводились в период от 2 до 12 недель после проверки в классе.

Чтение.

В проводимом в классе стандартизированном тесте на скорость чтения (SLS 2–9: [25], надежность параллельного теста составляет 0,95 для 2-х классов и 0,87 для 8-х классов) детей просили молча читать однострочные предложения. с простой семантической и синтаксической структурой (например, «Деревья могут говорить»). Они должны были пометить каждое предложение как правильное или неправильное, обведя галочку или крестик в конце строки.Задание было прекращено через три минуты. Необработанная оценка — это количество правильно помеченных предложений.

В индивидуально проводимом одноминутном тесте на скорость чтения (SLRT-II: [27], надежность параллельного теста составляет 0,94 для слов и 0,90 для псевдослов) детям было предложено читать вслух слово и список псевдослов с минимальной скоростью. возможно без ошибок. Необработанная оценка заключалась в количестве правильно прочитанных элементов за одну минуту.

Орфография.

Стандартизированный тест на правописание в классе (DRT 3: [26]; надежность разделения половин -.95) состоял из 44 слов, которые нужно было записать в рамки предложений. Экспериментатор диктовал каждое слово, затем зачитывал полное предложение и снова повторял слово. Было подсчитано количество правильных написаний слов.

Невербальный IQ.

Первая часть немецкой версии теста интеллекта культурного уровня (CFT 20-R: [29]; надежность теста = 0,92 согласно руководству) была дана как оценка невербального IQ. Его четыре подтеста включали в себя серию, классификацию, матрицы и топологию.

Словарь оценивался с помощью подтеста «Словарь» немецкой версии Шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC-IV: [31]).

Кратковременная вербальная и рабочая память были исследованы с помощью субтеста Digit Span немецкой версии шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC-IV: [31]).

Скорость обработки данных исследовали с помощью субтеста поиска символов немецкой версии шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC-IV: [31]).

Фонологическая осведомленность (PA) оценивалась с помощью компьютеризированной задачи удаления фонемы, выполняемой в Presentation 16.3 (Neurobehavioral Systems, Inc., Беркли, Калифорния, США). Задача состояла из четырех практических испытаний и 25 тестовых испытаний (20 моно- и 5 двусложных псевдослов), которые проводились через наушники. Детей просили сначала повторить каждое псевдослово, а затем произнести его без определенной фонемы (например, «/ folt / без / t /»). Любое псевдослово, которое дети не могли правильно произнести, воспроизводилось до двух раз.Пункты, которые все еще не повторялись правильно, были исключены из анализа (около 9% пунктов). Учитывалось соотношение правильных ответов к общему количеству ответов. Альфа Кронбаха была 0,76.

Быстрое автоматическое присвоение имен (RAN).

Приведены стандартные парадигмы RAN-объектов и RAN-цифр [32]. Оба условия требовали как можно более быстрого и точного наименования матрицы из 40 элементов. Простые изображенные объекты и цифры были представлены на отдельных листах в пять столбцов и восемь строк.Порядок предметов был рандомизирован, и каждый предмет был представлен один раз в каждой строке. Дети были ознакомлены с каждым условием с помощью формата массива 3 x 5 RAN. Время, необходимое для присвоения имени полному набору элементов, и любые возникающие ошибки регистрировались и преобразовывались в элементы, именуемые правильно в секунду. Корреляция между условиями составила 0,46, что соответствует более ранним исследованиям [33].

СДВГ-рейтинг.

Родителей попросили ответить на стандартизированный вопросник (DISYPS-II: [30]), который состоит из 20 пунктов с 4-балльной оценочной шкалой, исследующей симптомы невнимательности (9 пунктов), гиперактивности (7 пунктов) и импульсивности (4 пункта). ).Высокий балл в анкете свидетельствует о сильных симптомах СДВГ. Пороговая оценка для мужчин 1,60, для женщин 1,15.

Задачи VAS

Аппарат.

Задача VAS выполнялась в тускло освещенной комнате и контролировалась с помощью программного обеспечения Experiment Builder (RS Research, версия 1.10.1241). Дети сидели перед экраном компьютера (Грац: частота обновления 120 Гц, 1024 x 768 пикселей; Мюнхен: частота обновления 120 Гц, 1280 x 960 пикселей) на расстоянии просмотра около 65 см.Чтобы дети смотрели на крест с центральной фиксацией, движения глаз отслеживали с помощью айтрекера EyeLink 1000 с креплением на башне в Граце и настольного айтрекера EyeLink 1000 Plus в Мюнхене (SR Research, Торонто, Канада). Данные о движении глаз в дальнейшем не анализировались.

Стимулы.

Стимулы были черными на белом фоне и состояли из пятиэлементных массивов букв или символов с пятью позиционными линиями под ними. Угол обзора составлял 3 °. В задании на письмо пять из шести прописных букв (D, F, H, M, R, S) использовались с моноширинным шрифтом Arial.Они имели одинаковую высоту и ширину. Чтобы избежать чрезмерной скученности, межбуквенное расстояние было установлено на 11%, как у Лобье, Зубринецки и Валдуа [13], что соответствует расстоянию угла обзора 0,32 °. Дизайн задачи символов был идентичен с использованием шести разных символов из шрифта SPSS Marker Set, которые имели одинаковую высоту и ширину. Символы были немного больше букв, поэтому расстояние между элементами составляло 0,28 ° угла обзора. Однако обратите внимание, что строки из пяти элементов для букв и символов имели одинаковую общую ширину.На рис. 1 изображены шесть использованных символов.

Каждое задание (буквы, символы) состояло из 60 испытаний. Проба состояла из пятиэлементного массива, за которым сразу следовала одноэлементная цель. Задача ребенка заключалась в том, чтобы сказать «да», если цель появлялась в той же позиции, что и в массиве. Если цель не была включена в массив, правильным устным ответом было «нет». Ответы «да» и «нет» были сбалансированы по испытаниям. Каждая из шести букв или символов появлялась один раз в качестве мишени на каждой позиции. Это позволило нам проанализировать производительность для правильного определения цели на каждой позиции.Обратите внимание, однако, что цель никогда не включалась в массив, когда ожидаемого ответа было нет. Таким образом, мы не могли анализировать ошибки положения, определяемые как правильное определение цели в неправильной позиции.

Порядок экспериментальных испытаний был псевдорандомизирован с ограничением, что не более двух испытаний с одинаковым ожидаемым ответом появлялись в непосредственной последовательности. Были подготовлены четыре эквивалентных псевдорандомизированных версии эксперимента, которые случайным образом распределились между участниками.

Порядок действий.

На рис. 2 показан пример задачи VAS для писем. Дети получили устные инструкции, сопровождаемые наглядными примерами, а также шесть практических испытаний. Эксперимент VAS начался с калибровки системы отслеживания взгляда по девяти точкам, которая использовалась для обеспечения того, чтобы участники смотрели на крестик фиксации в начале каждого элемента. Каждое испытание начиналось со слайда, показывающего центральный крест фиксации, который был соединен с триггером фиксации. Проба пошла дальше, только если участники зафиксировали крест на 250 мс.Пустой экран появлялся на 50 мс, за которым следовало представление пятиэлементной строки на 200 мс. После 50-миллисекундного пустого экрана одноэлементная цель была показана в одной из пяти позиций и оставалась на экране до ответа. Дети устно ответили «да» или «нет». Устные ответы экспериментаторы записывали щелчком мыши. После появления пустого экрана в течение 1000 мс началось новое испытание. В случае отказа триггера фиксации дети проходили новую процедуру калибровки и продолжали эксперимент с того места, где он был прерван.

Предварительная обработка данных.

Обратите внимание, что данные о состоянии символов VAS для одного дочернего элемента группы TD отсутствовали. Настоящий набор данных содержит равное количество ожидаемых ответов «да» и «нет», что позволяет вычислить меры d -prime ( d ’) на основе теории обнаружения сигналов [34]. Частота совпадений (количество ответов «да», разделенное на ожидаемые ответы «да») и частота ложных тревог (количество ложных ответов «да», разделенное на ожидаемые ответы «нет») были рассчитаны для каждой позиции для буквы, а также для задач с символами.Чтобы обеспечить правильное вычисление d ’ для каждого участника, значения Hit и False Alarm, равные нулю и единице, были скорректированы до 1 / N и (N-1) / N, соответственно. d ’ определяется как Z (частота совпадений) — Z (частота ложных срабатываний), где Z — это обратное кумулятивное значение нормального распределения. Значение d ’ было вычислено в IBM SPSS Statistics 24 с помощью функции IDF.NORMAL для каждой позиции для каждой задачи.

В ходе анализа выяснилось, что три из псевдослучайных версий задач не были реализованы, как планировалось, в одной из участвующих лабораторий из-за экспериментальной ошибки.Как следствие, у 76 детей (29 TD, 30 детей с дислексией, 17 SD) некоторые буквы и символы появлялись несколько раз в одном и том же положении, в то время как другие не были представлены в качестве мишеней. Поскольку мы были серьезно обеспокоены тем, что на результаты может повлиять несбалансированная презентация, мы решили применить консервативный подход и сообщить об основных анализах, основанных на тех 101 участнике, которые получили только правильные версии VAS. Для прозрачности мы также предоставляем актуальную информацию о полной выборке из 177 детей.

Результаты

Грамотность и когнитивные меры

Таблица 1 суммирует переменные грамотности для сокращенной выборки из 101 ребенка, которые получили задания VAS без экспериментальной ошибки. Показатели грамотности отражали наши критерии отбора: дети с дислексией показали более низкую успеваемость, чем группы TD и SD, по чтению предложений, слов и псевдословов, в то время как обе группы с дефицитом имели более низкие оценки орфографии, чем дети TD. Группа SD показала адекватную возрасту способность к чтению, которая не отличалась от детей TD.Кроме того, две группы дефицита не различались по написанию (такой же анализ был проведен на исходной выборке из 177 детей, включая тех, кто получил несбалансированные задания по ВАШ. Групповые различия по нашим критериям отбора были аналогичны тем, о которых сообщалось в Таблица 1, все p s <0,001, ES между 0,52 и 0,83). Хотя критерий отбора 20-го процентиля для плохой успеваемости был мягким, таблица 1 показывает, что средняя производительность была около 10 процентиля для показателей чтения и правописания в группах с дефицитом.За одним исключением, все 10 детей из группы дислексии, набранных в Мюнхене, имели клинический диагноз дислексии в соответствии с немецкими диагностическими рекомендациями [35], то есть процентиль ≤ 16 в индивидуально проводимом тесте чтения слов (27) и IQ ≥ 70. Четырнадцать из 16 детей из группы дислексии, набранных в Граце, также соответствовали этим критериям. Однако австрийская школьная система не признает никаких формальных диагнозов.

Не было значительных групповых различий по возрасту, невербальному IQ и подтестам WISC-IV Vocabulary, Digit Span и Symbol Search.По фонологической осведомленности группа с дислексией получила самый низкий балл. Группа SD показала более высокие показатели PA, чем группа с дислексией, но ниже, чем группа TD, которая дала наивысший балл. По обеим задачам RAN группа с дислексией имела более низкие баллы, чем группы TD и SD, которые не отличались друг от друга. Оценка СДВГ была в значительной степени сопоставима между группами TD и дислексией, в то время как она была значительно выше (что указывает на большее количество симптомов ADHD, о которых сообщили родители) в SD по сравнению с детьми TD.Однако обратите внимание, что все дети имели показатели СДВГ в пределах нормы.

VAS задача

Групповое сравнение по целевой идентичности.

На первом этапе мы рассмотрели, различались ли группы по точности для шести разных букв / символов, которые использовались в качестве целей. ANOVA 3 x 2 x 6 был проведен на точность, с группой (TD, дислексия, SD) как фактор субъектов, задача (буквы против символов) и идентичность стимула (6 различных букв / символов) как факторы внутри субъектов.Важно отметить, что ни основной эффект группы, ни какие-либо взаимодействия с участием группы не были значительными (все Fs <1).

Групповое сравнение по позициям.

A 3 (группа: TD, дислексия, SD) x 2 (задача: буквы против символов) x 5 (позиция) ANOVA был выполнен по измерениям d ‘, с группой как между субъектами, фактором и задачей и положением, как в пределах предметные факторы. Групповой эффект не был значительным, F (2, 97) = 0,12, p = 0,89, и при этом не было никаких взаимодействий с участием группы ( Fs между.80 и 1.05). Был значительный основной эффект задачи F (1, 388) = 13,54, p <0,001, η ² = 0,12, с меньшим значением d ‘ для символов, чем для букв (средняя разница = 0,11 р = <0,001). Основной эффект положения был также значительным F (4, 388) = 22,89, p <0,001, η ² = 0,19 и значительно взаимодействовал с задачей F (4, 388) = 12,14, p <0,001, η ² = 0,11, предполагая, что две задачи показали разные d ‘ в зависимости от положения.На рис. 3 представлена производительность по пяти позициям для букв и символов отдельно. Мы провели такой же анализ на полной выборке из 177 детей, включая тех, кто получил несбалансированные версии заданий VAS. Результаты были очень схожими: групповой эффект был незначительным, F (2, 172) = 1,62, p = 0,20, и не было никаких взаимодействий с участием группы ( F s между 0,40 и 1,30). Был значительный главный эффект задачи F (1, 688) = 21.50, p = <0,001, η ² = 0,11 и положение, F (4, 688) = 35,82, p <0,001, η ² = 0,17. Взаимодействие между заданием и положением также было значимым: F (4, 688) = 11,43, p <0,001, η ² = 0,06.

Учитывая отрицательный результат по групповому эффекту, мы были заинтересованы в том, чтобы проверить, было ли это связано с реальным нулевым результатом, то есть свидетельством в пользу нулевой гипотезы о равенстве d ’ каждой группы с дефицитом по сравнению сДети TD, или из-за отсутствия чувствительности к задаче. Чтобы проверить силу доказательства нулевой гипотезы, мы использовали байесовский фактор ( B ; [36]), который был рассчитан в Matlab с помощью скрипта, предоставленного З. Динесом (http: //www.lifesci. sussex.ac.uk/home/Zoltan_Dienes/inference/Bayes.htm). Bs были рассчитаны для буквенных и символьных задач отдельно для каждой средней разницы, полученной при сравнении одной группы дефицита с детьми TD. Согласно теории d ’, значение.47 считалось значимым групповым различием [19]. Обратите внимание, что значение B меньше 1/3 представляет существенное свидетельство в пользу нулевой гипотезы, тогда как значение B больше 3 считается в пользу альтернативной гипотезы; a B между 1/3 и 3 считается слабым или «анекдотическим» свидетельством [36]. Как показано в таблице 2, все Bs были ≤ 1/3, таким образом, в пользу нулевой гипотезы.

На фиг. 4 и 5 показаны значения d ’ как функции положения для трех групп, для букв и символов, соответственно.

Чтобы разгадать взаимодействие задачи x позиции, были выполнены два отдельных ANOVA для задач с буквой и символом, с положением как внутри субъектов. Оба ANOVA дали значительные эффекты положения: Letters, F (4, 400) = 29,46, p <0,001, η ² = 0,23; Обозначения: F (4, 396) = 9,26, p <0,001, η ² = 0,09. Однако попарные сравнения с поправкой Бонферрони показали разные паттерны, связанные с положением, в зависимости от задачи.Для букв позиция 1 дала самый высокий балл ( d ‘, = 0,93), по сравнению с позицией 2 ( d’, = 0,42), позицией 3 ( d ‘, = 0,60), позицией 4 ( d’ ‘ = 0,22) и положение 5 ( d’ = 0,45, все пс <0,001). Положение 4 имело меньшее значение d ’, чем положение 2, 3 и 5 (все p s <0,05). Для символов наивысшие d ‘ появляются на позиции 1 ( d ’ = 0,46) и позиции 3 ( d’ = 0,64).Позиция 1 имела значение d ’ выше, чем позиция 5 ( d’ = 0,27, p = 0,05). Положение 3 дало более высокое значение d ’, чем положение 2 ( d’ = 0,32), положение 4 ( d ’ = 0,38) и положение 5 (все ps <0,005).

Одновыборочный t-тест против нуля показал, что даже самые низкие d, были значительно выше уровня вероятности, t (100) = 4,20, p <0,001 для позиции 4 в буквенном задании; т (99) = 5.71, p <0,001 для позиции 5 в задаче символа.

Корреляты производительности VAS.

Буквенные и символьные задания VAS умеренно коррелировали друг с другом, r (98) = 0,43, p <0,001. Когнитивные переменные обычно не были распределены нормально (тест Колмогорова-Смирнова> 0,09, p <0,04), за исключением цифр и объектов RAN (тест Колмогорова-Смирнова <0,08, p = 0,20). Таким образом, связь показателей ВАШ с когнитивными показателями была проверена с помощью корреляций Спирмена.Обе задачи VAS показали скромную корреляцию с Digit Span, буквы: r (99) = 0,20, p = 0,05, символы: r (98) = 0,23, p = 0,02 и Symbol Поиск, буквы: r (99) = 0,24, p = 0,02, символы: r (98) = 0,29, p = 0,003. Задача символа также умеренно коррелировала с объектами RAN, r (98) = 0,23, p = 0,02. Учитывая предыдущие отчеты о том, что ВАШ и ПА независимо влияют на чтение [5,6], мы исследовали связь между буквами ВАШ и ПА на уровне индивидуальных различий на диаграмме рассеяния, представленной на рис. 6.Вопреки ожиданиям, мы наблюдали умеренную положительную корреляцию, которая даже показала тенденцию к значимости: r (99) = 0,18, p = 0,07. На рис. 6 показано, что у детей в обеих группах с дефицитом показатели ВАШ сильно различались. Обратите внимание, например, что именно ребенок SD показал наивысшее значение d ’ в задаче VAS. Важно отметить, что у детей с низким ФА не было высоких баллов по ВАШ и наоборот, как можно было бы ожидать, если бы их проблемы с грамотностью были вызваны тем или иным дефицитом.Группа TD в целом показывала высокие показатели PA, но также имела очень неоднородные оценки по ВАШ.

Обсуждение

В настоящем исследовании сравнивали ВАШ у типично развивающихся детей с достаточно крупными и тщательно отобранными выборками детей с дислексией (комбинированный дефицит чтения и правописания) и изолированными нарушениями правописания. Мы применили довольно мягкие критерии отбора (процентиль 20) для выявления детей с дефицитом чтения и / или правописания, и мы не можем исключить, что участники с более серьезными нарушениями представили бы другие результаты.Однако у большинства детей в двух группах дефицита действительно наблюдался серьезный дефицит. В среднем дети с дислексией показали результаты ниже 10 процентиля по чтению предложений, слов и правописания и чуть выше 10 процентилей по чтению псевдослов. Обратите внимание, что 88% детей соответствовали критериям диагноза дислексии в соответствии с немецкими диагностическими рекомендациями [35]. Дети с SD показали такие же серьезные нарушения правописания, как и дети с дислексией, в то время как их умение читать было в пределах нормы.

Задачи VAS были специально разработаны для преодоления ограничений глобальных устных отчетов, тем самым снижая фонологическую нагрузку на кратковременную память и возможное влияние различий в скорости именования. Мы также добавили условие символа, чтобы исследовать, была ли природа дефицита ВАШ вербальной, а не зрительно-внимательной. В качестве дальнейшего методологического прогресса по сравнению с более ранними исследованиями было применено отслеживание глаз, чтобы гарантировать, что дети следовали инструкции смотреть на крестик фиксации в середине экрана в начале каждого испытания и исключить появление глаз -движения во время презентации.Следует отметить, что d ’ было вычислено для каждой позиции для двух задач, что является мерой чувствительности, представляющей расстояние между сигналом (то есть частотой попаданий) и сигналом + шум (то есть ложными тревогами). Таким образом, мы считаем его более чувствительной мерой, чем простая точность ответа. Основываясь на вычислении d ’, мы смогли показать, что дети показали результаты выше случайного уровня даже в самых тяжелых условиях.

Вопреки гипотезе дислексии по ВАШ [2], настоящее исследование не выявило ни достоверных групповых различий, ни каких-либо взаимодействий с участием группы.Анализ с помощью байесовского фактора подтвердил, что отрицательный результат не был связан с недостаточной чувствительностью задачи и что нулевая гипотеза об отсутствии групповых различий была наиболее вероятной. Отсутствие дефицита ВАШ в задаче с символами согласуется с предыдущими исследованиями, основанными на парадигмах, которые не требовали устных ответов [11,12,16,17,20]. Однако отрицательный результат письменного задания не согласуется с предыдущими данными, поскольку в ряде исследований сообщалось о более низкой эффективности дислексиков по сравнению с типичными читателями [11,12].Пока неясно, в какой степени на снижение показателей ВАШ у участников с дислексией, особенно у детей, могут повлиять неэффективные стратегии проверки пятиэлементной строки. Это смешение было исключено в текущем исследовании примененным контролем фиксации глаза, который гарантировал фиксацию струны в среднем положении и вызывал одинаково высокие показатели во всех трех группах. Также возможно, что вербальный ответ «да / нет», требуемый в нашей парадигме, может препятствовать любым попыткам назвать буквы явно или неявно.Однако, когда была обеспечена правильная фиксация взгляда и исключено скрытое наименование, не было обнаружено никаких доказательств снижения ВАШ при дислексии.

В целом, мы наблюдали типичный W-образный узор для букв и перевернутый V-образный узор для символов [37]. Типичный W-образный паттерн в задании на письмо объясняется визуальной скученностью, особенно влияющей на позиции 2 и 4 [37], и люди с дислексией считаются более склонными к скученности [12]. Хотя W-образный образец был воспроизведен в настоящем эксперименте, не было обнаружено никаких доказательств чрезмерной скученности в группах с дефицитом, что согласуется с предыдущими данными [21]

Мы также воспроизвели «преимущество первой буквы», показанное в предыдущих поведенческих исследованиях принудительного выбора [38–40].Важно отметить, что это первое исследование, демонстрирующее этот эффект при контроле фиксации взгляда, что исключает возможность фиксации участниками первой позиции, а не средней позиции. Такой контроль особенно важен для детей, которые не всегда могут следовать инструкциям по фиксации посередине. Природа преимущества первой буквы горячо обсуждается. Одна позиция утверждает, что такое смещение влево могло отражать изменение зрительных рецептивных полей для буквенных стимулов [38, 39]. Альтернативное объяснение вызывает в игру процессы зрительного внимания [40].Хотя настоящее исследование не может прояснить причинные механизмы, лежащие в основе этого эффекта, оно показывает, что он присутствует как у хороших, так и у плохих читателей и орфографий уже после примерно трех лет обучения чтению. Этот вывод согласуется с предыдущими перекрестными данными о типичных развивающихся детях с 1 по 6 классы [41]

Для SD-группы отрицательный результат по задаче VAS был особенно неожиданным. Уменьшение окна визуального внимания казалось многообещающим объяснением их очевидного недостатка в хранении специфичных для слов орфографических представлений.Тем не менее, наши результаты указывают на недостаточность фонологической осведомленности, но сохранность ВАШ в обеих группах с дефицитом. Утверждается, что ВАШ и ПА вносят независимый вклад в чтение [5,6] и что дефицит ВАШ может представлять альтернативное объяснение тех случаев, когда нарушение чтения не сопровождается дефицитом ПА [5]. Отсюда следует, что если у детей с дислексией уже наблюдается дефицит ПА, как в настоящем исследовании, у них меньше шансов проявить также нарушение ВАШ. Диаграмма рассеяния на рис. 6, однако, не показывает четкой диссоциации между навыками ПА и ВАШ.Результативность последнего задания была довольно разной во всех трех группах. Важно отметить, что в группах с дефицитом были дети, у которых не было ни ВАШ, ни дефицита ПА, а также дети с очень низкими показателями ПА и ВАШ.

Задачи с буквами и символами показали скромную корреляцию с диапазоном цифр и поиском символов, что указывает на влияние кратковременной памяти и скорости обработки на выполнение задачи. Для детей с дислексией, характеризующихся чрезвычайно медленным и неустойчивым стилем чтения, мы воспроизвели часто сообщаемую связь с дефицитом RAN [42,43].Утверждалось, что буквы RAN и VAS могут иметь общие различия, поскольку оба могут полагаться на визуально-вербальный доступ [11,12,44]. Однако наши данные не подтверждают эту гипотезу, поскольку буквенная задача VAS не коррелировала с RAN. Только задача с символами показала умеренные ассоциации с объектами RAN (но не с буквами). К сожалению, наша батарея задач не включала показатель кратковременной зрительной памяти, который мог бы выявить более сильный вклад в производительность VAS, чем показатель кратковременной вербальной памяти (Digit Span), используемый в текущем исследовании.

Таким образом, настоящее исследование не может повторить предыдущие данные о нарушении ВАШ при дислексии и, следовательно, не может подтвердить какое-либо участие ВАШ в чтении и правописании. Даже диссоциация VAS-PA не была простой в наших выборках детей с дислексией и изолированным нарушением правописания. Таким образом, мы приходим к выводу, что после введения строгого методологического контроля над задачами дефицит VAS не может объяснить дефицит чтения и правописания в большинстве случаев.

Ссылки

1.Анс Б., Карбонн С., Валдуа С. Коннекционистская модель памяти с множественными следами для многосложного чтения слов. Psychol Rev.1998; 105 (4): 678–723. pmid: 9830376
2. Valdois S, Bosse ML, Tainturier MJ. Когнитивный дефицит, ответственный за дислексию развития: обзор доказательств избирательного расстройства зрения. Дислексия. 2004. 10 (4): 339–363. pmid: 15573964
3. Поделитесь DL. Фонологическое перекодирование и самообучение: непременное условие приобретения навыков чтения.Познание. 1995. 55 (2): 126–51. SSDI: 0010-0277 (94) 00645-8
4. Zoubrinetzky R, Bielle F, Valdois S. Новое понимание подтипов дислексии развития: неоднородность смешанных профилей чтения. PLoS One. 2014; 9 (6): e99337. pmid: 24
1
5. Bosse ML, Tainturier MJ, Valdois S. Дислексия развития: гипотеза дефицита визуального внимания. Познание. 2007. 104 (2): 198–230. pmid: 16859667
6. Боссе М., Вальдуа С. Влияние продолжительности визуального внимания на способность ребенка к чтению: перекрестное исследование.J Res Read. 2009. 32 (2): 230–253.
7. Ван ден Бур М., Де Йонг П. Ф., Хентдженс-ван Меетерен М. М.. Моделирование эффекта длины: определение отношения с визуальными и фонологическими коррелятами чтения. Sci Stud Read. 2013. 17 (4): 243–256.
8. Молл К., Кунце С., Нойхофф Н., Брудер Дж., Шульте-Кёрне Г. Специфическое расстройство обучения: распространенность и гендерные различия. PLoS One. 2014; 9 (7): e103537. pmid: 25072465
9. Молл К., Ландерл К. Двойная диссоциация между дефицитом чтения и правописания.Sci Stud Read. 2009. 13 (5): 359–382.
10. Виммер Х., Мейрингер Х. Нестабильное чтение при отсутствии орфографических трудностей: специфический недостаток обычных орфографий. J Educ Psychol. 2002. 94 (2): 272–277.
11. Ziegler JC, Pech-Georgel C, Dufau S, Grainger J. Быстрая обработка букв, цифр и символов: что такое чисто зрительно-внимательный дефицит внимания при дислексии развития? Dev Sci. 2010. 13 (4): 8–14. pmid: 205
12. Коллис Н.Л., Конен С., Киношита С.Роль визуального пространственного внимания при дислексии развития взрослых. Q J Exp Psychol. 2013; 66 (2): 245–260. pmid: 22928494
13. Лобье М., Зубринецкий Р., Валдуа С. Дефицит зрительного внимания при дислексии является визуальным, а не вербальным. Cortex. 2012. 48 (6): 768–773. pmid: 21982580
14. Спинелли Д., Де Лука М., Джудика А., Зокколотти П. Эффекты скопления на идентификацию слов при дислексии развития. Cortex. 2002. 38 (2): 179–200. pmid: 12056688
15.Majerus S, Cowan N. Природа кратковременного вербального нарушения при дислексии: важность последовательного порядка. Front Psychol. 2016; 7: 1522. pmid: 27752247
16. Хавелка С., Виммер Х. Зрительное обнаружение цели не ухудшается у читателей с дислексией. Vision Res. 2008. 48 (6): 850–852. pmid: 18177914
17. Шовман М.М., Ахиссар М. Изоляция влияния визуального восприятия на способность чтения дислектиков. Vision Res. 2006. 46 (20): 3514–3525. pmid: 16828838
18.Джонс MW, Браниган HP, Келли ML. Нарушения зрения при дислексии развития: взаимосвязь между неязыковыми визуальными задачами и их вкладом в компоненты чтения. Дислексия. 2008. 14: 95–115. pmid: 17874457
19. Паммер К., Лавис Р., Хансен П., Корнелиссен П.Л. Чувствительность к строке символов и детское чтение. Brain Lang. 2004. 89 (3): 601–610. pmid: 15120551
20. Йари М., Иссер М., Шифф Р. У людей с дислексией сниженная продолжительность визуального внимания? Свидетельства из задач визуального распознавания невербальных многосимвольных массивов.Энн Дислексия. 2017; 67: 128–146. pmid: 27329474
21. Dubois M, Kyllingsbak S, Prado C, Musca SC, Peiffer E, Lassus-Sangosse D, et al. Фракционирование дефицита обработки нескольких символов при дислексии развития: данные двух тематических исследований. Cortex. 2010. 46 (6): 717–738. pmid: 20116054
22. Уитни Д., Леви Д.М. Визуальная скученность: фундаментальный предел сознательного восприятия и распознавания объектов. Trends Cogn Sci. 2011. 15 (4): 160–168. pmid: 21420894
23.Мартелли М., Ди Филиппо Г., Спинелли Д., Зокколотти П. Скученность, чтение и дислексия развития. 2009. 9 (4): 1–18. pmid: 19757923
24. Зорзи М., Барбьеро С., Факоэтти А., Лончиари И., Карроцци М., Монтико М. и др. Очень большой интервал между буквами улучшает чтение при дислексии. Proc Natl Acad Sci. 2012. 109 (28): 11455–11459. pmid: 22665803
25. Виммер Х., Майрингер Х. Зальцбургский просмотр фильмов для чтения для чтения 2–9 (SLS 2–9) [Зальцбургский просмотр чтения].Берн, Швейцария: Ханс Хубер. 2014.
26. Мюллер Р. DRT 3: Diagnostischer Rechtschreibtest für 3. Klassen [Диагностический тест на правописание для 3-го класса]. Геттинген, Германия: Beltz. 2004.
27. Молл К., Ландерл К. SLRT-II: Lese-und Rechtschreibtest [Тест на чтение и правописание]. Берн, Швейцария: Ханс Хубер. 2010.
28. Grund M, Haug G, Naumann CL. DRT 4: Diagnostischer Rechtschreibtest für 4. Klassen [Проверка правописания для 4-го класса].Геттинген, Германия: Beltz. 2004
29. Вайс Р. CFT 20-R: Grundintelligenztest Skala 2-Revision [Culture Fair Intelligence Test — Scale 2 — revision]. Геттинген, Германия. Хогрефе; 2006.
30. Döpfner M, Görtz-Dorten A, Lehmkuhl G, Breuer D, Goletz H. Система диагностики для психологических исследований ICD-10 и DSM-IV для Kinder und Jugendliche (DISYPS-II). [Система диагностики психических расстройств в детском и подростковом возрасте]. Геттинген, Германия. Хогрефе; 2008 г.
31. Петерманн Ф, Петерманн У. (2011). WISC-IV. Шкала интеллекта Векслера для детей — четвертое издание. Франкфурт, Германия. Пирсон; 2011.
32. Денкла МБ, Рудель Р.Г. Быстрое «автоматическое» наименование (R.A.N): дислексия отличается от других нарушений обучаемости. Нейропсихология. 1976. 14 (4): 471–479. pmid: 995240
33. ван ден Бос КП, Зийлстра Б.Дж., Лютье Спелберг ХК. Данные о продолжительности жизни о скорости непрерывного присвоения имен числам, буквам, цветам и изображенным объектам, а также скорости чтения слов.Sci Stud Read. 2002. 6 (1): 25–49.
34. MacMillan NA. Теория обнаружения сигналов. В: Pashler H, Yantis S, Medin D, Gallistel R, Wixted JT, редакторы. Справочник Стивенса по экспериментальной психологии. Хобокен, Нью-Джерси. John Wiley & Sons, Inc.; 2002. С. 43–90. https://doi.org/10.1002/0471214426.pas0402
35. Галушка К., Шульте-Кёрне Г. Диагностика и лечение нарушений чтения и / или правописания у детей и подростков. Dtsch Arztebl Int.2016; 113: 279–286. pmid: 27159142
36. Динес З. Использование Байеса для получения максимальной отдачи от незначительных результатов. Front Psychol. 2014; 5: 1–17.
37. Грейнджер Дж., Тидгат И., Исселе Дж. Краудинг по-разному влияет на буквы и символы. J Exp Psychol. 2010. 36 (3): 673–688. pmid: 20515197
38. Тидгат И., Грейнджер Дж. Эффекты последовательной позиции при идентификации букв, цифр и символов. J Exp Psychol. 2009. 35 (2): 480–498. pmid: 19331502
39.Скалтритти М, Балота Д.А. Действительно ли все письма обрабатываются одинаково и параллельно? Еще одно свидетельство сильного преимущества первой буквы. Acta Psychol. 2013. 144 (2): 397–410. pmid: 24012723
40. Ашенбреннер А.Дж., Балота Д.А., Вейганд А.Дж., Скалтритти М., Беснер Д. Эффект положения первой буквы в визуальном распознавании слов: роль пространственного внимания. J Exp Psychol Hum Percept Perform. 2017; 43 (4): 700–718. pmid: 28182479
41. Шуберт Т., Бадкок Н., Конен С.Развитие идентификации детей и обработки позиции для букв, цифр и символьных строк: перекрестное исследование младших школьных лет. J Exp Child Psychol. 2017; 162: 163–180. pmid: 28605697
42. Landerl K, Ramus F, Moll K, Lyytinen H, Leppänen PHT, Lohvansuu K, et al. Предикторы дислексии развития в европейской орфографии различной сложности. J Детская психическая психиатрия. 2013. 54 (6): 686–694. pmid: 23227813
43. Молл К., Рамус Ф., Бартлинг Дж., Брудер Дж., Кунце С., Нойхофф Н. и др.Когнитивные механизмы, лежащие в основе развития чтения и правописания в пяти европейских орфографиях. Изучите Instr. 2014; 29: 65–77.
44. Молл К., Фуссенеггер Б., Уиллбургер Э., Ландерл К. RAN не является мерой орфографической обработки. Свидетельства из асимметричной немецкой орфографии. Sci Stud Read. 2009. 13 (1): 1–25.

Риск депрессии у потомков родителей с депрессией: роль регуляции эмоций, когнитивного стиля, воспитания и жизненных событий

Copeland WE, Wolke D, Angold A, Costello E (2013) Психиатрические последствия издевательств и издевательств со стороны сверстников в детстве и юности у взрослых. JAMA Psychiatry 70 (4): 419–426

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Wittchen H-U, Jacobi F, Klose M, Ryl L (2010) Gesundheitsberichterstattung des Bundes Heft 51: депрессивные Erkrankungen. Институт Роберта Коха, Берлин

Google ученый

Hosman CMH, van Doesum KTH, van Santvoort F (2009) Профилактика эмоциональных проблем и психиатрических рисков у детей родителей с психическими заболеваниями в Нидерландах: I Научная основа комплексного подхода. Adv Ment Health 8 (3): 264–276

Google ученый

Weissman MM, Schuengel C, Bakermans-Kranenburg MJ, Cicchetti D, Kovacs M, Wallis JM et al (1997) Потомки депрессивных родителей. Arch Gen Psychiatry 54 (10): 932

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

Weissman MM, Wickramaratne P, Nomura Y, Warner V, Pilowsky D, Verdeli H (2006) Потомки депрессивных родителей: 20 лет спустя. Am J Psychiatry 163 (6): 1001–1008

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Weissman MM, Wickramaratne P, Nomura Y, Warner V, Verdeli H, Pilowsky D et al (2005) Семьи с высоким и низким риском депрессии: исследование трех поколений. Arch Gen Psychiatry 62: 29–36

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

Goodman SH, Rouse MH, Connell AM, Broth Robbins M, Hall CM, Heyward D (2010) Материнская депрессия и детская психопатология: метааналитический обзор. Clin Child Fam Psychol Rev 14 (1): 1–27

Статья Google ученый

Коллишоу С., Хаммертон Дж., Махеди Л., Селлерс Р., Оуэн М.Дж., Крэддок Н. и др. (2016) Устойчивость психического здоровья детей-подростков от родителей с депрессией: проспективное лонгитюдное исследование. Lancet Psychiatry 3 (1): 49–57

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Goodman SH, Gotlib I (1999) Риск психопатологии у детей матерей с депрессией: модель развития для понимания механизмов передачи. Psychol Rev 106 (3): 458–490

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

10.

Loechner J, Starman K, Galuschka K, Tamm J, Schulte-Körne G, Rubel J et al (2018) Предотвращение депрессии у потомков родителей с депрессией: систематический обзор и метаанализ рандомизированных контролируемых испытания.Clin Psychol Rev 60: 1–14

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

11.

Кендлер К.С., Гатц М., Гарднер КО, Педерсен Н.Л. (2007) Клинические показатели семейной депрессии в Шведском реестре близнецов. Acta Psychiatr Scand 115 (3): 214–220

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

12.

Risch N, Herrell R, Lehner T, Kung-Yee L, Eaves L, Hoh J et al (2009) Взаимодействие между геном транспортера серотонина (5-HTTLPR), стрессовыми жизненными событиями и риском депрессии : метаанализ.JAMA 301 (23): 2462–2471

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

13.

Салливан П.Ф., Нил М.К., Кендлер К.С. (2000) Генетическая эпидемиология большой депрессии: обзор и метаанализ. Am J Psychiatry 157 (10): 1552–1562

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

14.

Foland-Ross LC, Hardin MG, Gotlib IH (2013) Нейробиологические маркеры семейного риска депрессии.В: Гейер М.А. и др. (Ред.) Актуальные темы поведенческой нейробиологии. Springer, Berlin, pp. 181–204

Google ученый

15.

Schäfer JÖ, Naumann E, Holmes EA, Tuschen-Caffier B, Samson AC (2016) Стратегии регуляции эмоций при депрессивных и тревожных симптомах у молодежи: метааналитический обзор. J Youth Adolesc. https://doi.org/10.1007/s10964-016-0585-0

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

16.

Reck C, Nonnenmacher N, Zietlow AL (2016) Передача интернализирующего поведения из поколения в поколение: роль материнской психопатологии, отзывчивости ребенка и незащищенности стиля материнской привязанности. Психопатология 49 (4): 277–284

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

17.

Tronick E, Reck C (2009) Младенцы матерей с депрессией. Harv Rev Psychiatry 17 (2): 147–156

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

18.

Хан З.Р., Шаффер А. (2013) Связь дисрегуляции родительских эмоций с симптомами детской психопатологии: сдерживающая роль дисрегуляции детских эмоций. Детская психиатрия Hum Dev 44 (5): 591–601

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

19.

Compas BE, Forehand R, Keller G, Champion JE, Rakow A, Reeslund KL et al (2010) Рандомизированное контролируемое испытание семейного когнитивно-поведенческого профилактического вмешательства для детей депрессивных родителей.NIH Public Access 77 (6): 1007–1020

Google ученый

20.

Данбар Дж. П., Макки Л., Раков А., Уотсон К. Х., Форхенд Р., Компас Б. Э. (2013) Копинг, негативный когнитивный стиль и депрессивные симптомы у детей депрессивных родителей. Cogn Ther Res 37 (1): 18–28

Статья Google ученый

21.

Fear JM, Champion JE, Reeslund KL, Forehand R, Colletti C, Roberts L et al (2009) Родительская депрессия и конфликт между родителями: самообвинение детей и подростков и их способность справляться с трудностями.J Fam Psychol 23 (5): 762–766

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

22.

Кудинова А.Ю., Джеймс К., Гибб Б.Е. (2017) Когнитивная переоценка и депрессия у детей, родители которых страдали депрессией. J Abnorm Child Psychol 46: 1–8

Google ученый

23.

Silk JS, Shaw DS, Skuban EM, Oland AA, Kovacs M (2006) Стратегии регуляции эмоций у потомков матерей с депрессией в детстве.J Дисциплина, связанная с детской психологической психиатрией. 47 (1): 69–78

Статья Google ученый

24.

Бек А.Т. (1967) Депрессия: клинические, экспериментальные и теоретические аспекты. Harper & Row, Нью-Йорк

Google ученый

25.

Braet C, Wante L, Van Beveren ML, Theuwis L (2015) Является ли когнитивная триада четким маркером депрессивных симптомов у молодежи? Eur Child Adolesc Psychiatry 24 (10): 1261–1268

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

26.

Гарбер Робинсон NSJ, Гарбер Дж., Робинсон Н.С. (1997) Когнитивная уязвимость у детей из группы риска депрессии. Cogn Emot 11 (5): 619–635. https://doi.org/10.1080/026999397379881b

Артикул Google ученый

27.

Joiner TE, Wagner KD (1995) Атрибуционный стиль и депрессия у детей и подростков: метааналитический обзор. Clin Psychol Rev.15 (8): 777–798

Статья Google ученый

28.

Гибб Б.Е., Бенас Дж. С., Грассия М., Макгири Дж. (2009) Смещение внимания детей и генотип 5 — HTTLPR : потенциальные механизмы, связывающие депрессию матери и ребенка. J Clin Child Adolesc Psychol 38 (3): 415–426. https://doi.org/10.1080/15374410

1705

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

29.

Джорманн Дж., Талбот Л., Готлиб И.Х. (2007) Предвзятая обработка эмоциональной информации у девочек из группы риска депрессии.J Abnorm Psychol 116 (1): 135–143

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

30.

Уважаемый К.Ф., Готлиб И.Х. (2009) Интерпретация неоднозначной информации у девочек из группы риска депрессии. J Abnorm Child Psychol 37 (1): 79–91

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

31.

Taylor L, Ingram RE (1999) Когнитивная реактивность и обработка депрессотипической информации у детей матерей с депрессией.J Abnorm Psychol 108 (2): 202–210

PubMed Статья Google ученый

32.

Fattahi Asl A, Ghanizadeh A, Mollazade J, Aflakseir A (2015) Различия в предвзятой памяти вспоминания эмоциональной информации среди детей и подростков матерей с MDD, детей и подростков с MDD и нормальных лиц контрольной группы. Psychiatry Res 228 (2): 223–227

PubMed Статья Google ученый

33.

Asarnow LD, Thompson RJ, Joormann J, Gotlib IH (2014) Дети с риском депрессии: предубеждения памяти, самосхемы и генотипические вариации. J Affect Disord 159: 66–72. https://doi.org/10.1016/j.jad.2014.02.020

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

34.

Мюррей Л., Вулгар М., Купер П., Хипвелл А. (2001) Когнитивная уязвимость к депрессии у 5-летних детей депрессивных матерей. J Child Psychol Psychiatry 42 (7): 891–899

PubMed Статья Google ученый

35.

Goldstein BL, Hayden EP, Klein DN (2014) Стабильность выполнения задачи кодирования самореферента и ассоциации с изменением депрессивных симптомов с раннего до среднего детства. Cogn Emot 29 (8): 1445–1455

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

36.

Коль Л.П., Кагото Нджери Дж., Диксон Д.Д., Кол П.Л., Кагото Дж.Н., Диксон Д.Д. (2011) Практика воспитания среди матерей с депрессией в системе защиты детей. Soc Work Res 35 (4): 215–225

Статья Google ученый

37.

Lovejoy MC, Graczyk PA, O’Hare E, Neuman G (2000) Материнская депрессия и поведение родителей. Clin Psychol Rev 20 (5): 561–592

PubMed Статья Google ученый

38.

Beardslee WR, Versage EM, Gladstone TR (1999) Дети аффективно больных родителей: обзор последних 10 лет. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 37 (11): 1134–1141

Статья Google ученый

39.

Картер А.С., Гаррити-Рокоус Ф.И., Чазан-Коэн Р., Литтл С., Бриггс-Гоуэн М. (2001) Материнская депрессия и сопутствующие заболевания: прогнозирование раннего воспитания детей, безопасность привязанности, социально-эмоциональные проблемы и компетенции малышей. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 40 (1): 18–26

PubMed Статья Google ученый

40.

Zietlow AL, Schlüter MK, Nonnenmacher N, Müller M, Reck C (2014) Материнская уверенность в себе в послеродовом и дошкольном возрасте: роль депрессии, тревожных расстройств, незащищенности материнской привязанности.Matern Child Health J 18 (8): 1873–1880

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

41.

Aquilino WS, Supple AJ (2001) Долгосрочное влияние практики воспитания детей в подростковом возрасте на благополучие: результаты в молодом взрослом возрасте. 22 (3): 289–308

Google ученый

42.

Шелтон К. Х., Гарольд Г. Т. (2008) Конфликт между родителями, негативное воспитание и приспособление детей: наведение мостов между депрессией родителей и психологическим расстройством детей.J Fam Psychol 22 (5): 712–724

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

43.

Lenz A (2005) Vorstellungen der Kinder ?? ber die mentalische Erkrankung ihrer Eltern: eine explorative Studie. Prax Kinderpsychol Kinderpsychiatr. 54 (5): 382–398

PubMed PubMed Central Google ученый

44.

Olino TM, McMakin DL, Nicely TA, Forbes EE, Dahl RE, Silk JS (2016) Материнская депрессия, воспитание детей и депрессивные симптомы молодежи: посредничество и умеренность в краткосрочном долгосрочном исследовании.J Clin Child Adolesc Psychol 45 (3): 279–290

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

45.

Монро С.М., Саймонс А.Д. (1991) Теории диатеза и стресса в контексте исследования жизненного стресса: последствия для депрессивных расстройств. Psychol Bull 110 (3): 406–425

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

46.

Монро С.М., Славич Г.М., Торрес Л.Д., Готлиб И.Х. (2007) Тяжелые жизненные события предсказывают определенные закономерности изменения когнитивных искажений при большой депрессии.Psychol Med 37 (6): 863–871

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

47.

Aldao A, Nolen-Hoeksema S (2012) Когда адаптивные стратегии наиболее предсказуемы для психопатологии? J Abnorm Psychol 121 (1): 276–281

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

48.

Hammen C, Shih JH, Brennan PA (2004) Передача депрессии из поколения в поколение: тест модели межличностного стресса в выборке сообщества.J Consult Clin Psychol 72 (3): 511–522

PubMed Статья Google ученый

49.

Фармер А., Харрис Т., Редман К., Сэдлер С., Махмуд А., МакГаффин П. (2000) Кардиффское исследование депрессии: исследование жизненных событий и семейной принадлежности при большой депрессии парой братьев и сестер. Br J Psychiatry 176: 150–155

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

50.

Jaser SS, Langrock AM, Keller G, Merchant MJ, Benson M, Reeslund K et al (2005) Как справиться со стрессом родительской депрессии II: подростковые и родительские отчеты о совладании и приспособлении.J Clin Child Adolesc Psychol. 34 (1): 193–205

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

51.

Platt B, Pietsch K, Krick K, Oort F, Schulte-Korne G (2014) Протокол исследования рандомизированного контролируемого исследования программы когнитивно-поведенческой профилактики для детей родителей с депрессией: исследование PRODO . BMC Psychiatry 14: 263

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

52.

Sfärlea A, Löchner J, Neumüller J, Salemink E, Asperud Thomsen L, Starman K et al (2019) Передача полупустого стакана: трансгендерное исследование предубеждений в интерпретации у детей из группы риска депрессии и их родителей с депрессией. J Abnorm Psychol 128 (2): 151–161

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

53.

Compas BE, Forehand R, Thigpen J, Hardcastle E, Garai E, Mckee L et al (2015) Профилактическое вмешательство для детей депрессивных родителей.J Consult Clin Psychol 83 (3): 541–553

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

54.

Сэнфорд М., Бирн С., Уильямс С., Атли С., Ридли Т., Миллер Дж. И др. (2003) Пилотное исследование группы обучения родителей для семей, страдающих депрессией. Can J Psychiatry 48 (2): 78–86

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

55.

Wittchen H-U, Uhmann S (2010) Время депрессии: эпидемиологическая перспектива.Medicographia [Интернет] 32 (2): 115–124

Google ученый

56.

Schneider S, Margraf JDIPS (2011) Diagnostisches Interview bei mentalischen Störungen. 4., überarbeitete Auflage, berarbeitete edn. Springer, Берлин

Google ученый

57.

Suppiger A, In-Albon T, Herren C, Bader K, Schneider S, Margraf J (2008) Надежные диагностические интервью психологических исследований (DIPS für DSM-IV-TR) unter klinischen Routinebedingungen.Verhaltenstherapie 18 (4): 237–244

Статья Google ученый

58.

Schneider S, Unnewehr S, Margraf J (2009) Kinder-DIPS — Diagnostisches Interview bei mental Störungen im Kindes- und Jugendalter. 2. aktualisierte und erw. Aufl, erw edn. Springer, Гейдельберг

Google ученый

59.

Angold A, Weissman MM, John K, Merikangas KR, Prusoff BA, Wickramaratne P et al (1987) Родители и дети сообщают о депрессивных симптомах у детей с низким и высоким риском депрессии.J Child Psychol Psychiatry 28 (6): 901–916

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

60.

Cft GS, Hogrefe G (2006) Grundintelligenztest Skala 2 (CFT 20-R). Hogrefe 2: 2–5

Google ученый

61.

Ковач М. (1992) Детская депрессия, инвентарь (CDI). Multi-Health System, Северная Тованда

Google ученый

62.

Stiensmeier-Pelster J, Schürmann M, Duda K (2000) Depressionsinventar für Kinder- und Jugendliche (DIKJ). Hogrefe

63.

Stiensmeier-Pelster J, Braune-Krickau M, Schürmann M, Duda K (2014) DIKJ. Depressionsinventar für Kinder und Jugendliche (3., überarbeitete und neu normierte Auflage). Hogrefe, Геттинген

Google ученый

64.

Döpfner M, Schmeck K, Berner W. (1994) Handbuch: Elternfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen.Forschungsergebnisse zur deutschen Fassung der Child Behavior Checklist (CBCL / 4-18)

65.

Grob, A. Smolenski C (2005) Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen (FEEL-KJ). [Анкета для оценки регуляции эмоций у детей и подростков]

66.

Стиенсмайер-Пельстер Дж, Шюрманн М., Эккерт С., Пельстер А. (1994) Attributionsstil-Fragebogen für Kinder und Jugendliche (ASF). Hogrefe, Геттинген

Google ученый

67.

Krohne H, Pulsack A (1991) Erziehungsstil-Inventar. Beltz Test GmbH, Гёттинген

Google ученый

68.

Аллен Дж. Л., Рапи Р. М., Сандберг С. (2012) Оценка жизненных событий, о которых сообщают матери, у детей и подростков: сравнение методов интервью и контрольных списков. J Psychopathol Behav Assess 34 (2): 204–215

Статья Google ученый

69.

Сандберг С., Раттер М., Джайлз С., Оуэн А., Чемпион Л., Николлс Дж. И др. (1993) Оценка психосоциального опыта в детстве: методологические вопросы и некоторые показательные результаты.J Child Psychol Psychiatry 34: 879–897

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

70.

Hautzinger M, Bailer M, Worall H, Keller F (1994) Depressions-Inventar (BDI). Немецкая версия. Руководство по тестированию (Bearbeitung der deutschen Ausgabe. Testhandbuch.). Huber, Геттинген

Google ученый

71.

Kühner C (1997) Fragebogen zur Depressionsdiagnostik nach DSM-IV

72.

Стивенс М., Смит Н.Дж., Доннелли П. (2001) Новый статистический метод реконструкции гаплотипа на основе данных о населении. Am J Hum Genet 68 (4): 978–989

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

73.

Барон Р.М., Кенни Д. (1986) Различие переменных модератора и посредника в социальной сфере Различие переменных посредника и модератора в социально-психологических исследованиях: концептуальные, стратегические и статистические соображения.J Pers 51 (6): 1173–1182

Google ученый

74.

Winkler J, Stolzenberg H (1999) Der Sozialschichtindex im Bundes-Gesundheitssurvey. Gesundheitswesen 61 (Sonderheft 2): S178–183

75.

Lee PM (2012) Байесовская статистика: введение, 4-е изд. p 488

76.

Jarosz AF, Wiley J (2014) Каковы шансы Практическое руководство по вычислению и представлению байесовских факторов. J Probl Solving 7: 2–9

Google ученый

77.

Beardslee WR, Gladstone TRG, O’Connor EE (2011) Передача и профилактика аффективных расстройств среди детей аффективно больных родителей: обзор. J Am Acad Детская подростковая психиатрия 50 (11): 1098–1109. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2011.07.020

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

78.

Эшфорд Дж., Смит Ф., ван Лиер П., Куиджперс П., Кут Х.М. (2008) Ранние индикаторы риска интернализации проблем в позднем детстве: 9-летнее лонгитюдное исследование.J Child Psychol Psychiatry 49 (7): 774–780

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

79.

Мюррей Л., Де Росней М., Пирсон Дж., Бержерон С., Скофилд Э, Роял-Лоусон М. и др. (2008) Передача социальной тревожности из поколения в поколение: роль процессов социальной референции в младенчестве. Child Dev 79 (4): 1049–1064

PubMed Статья Google ученый

80.

Angold A, Costello EJ (1993) Коморбидность депрессии у детей и подростков: эмпирические, теоретические и методологические вопросы. Am J Psychiatry 150: 1779–1791

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

81.

Choudhoury MS, Pimentel SS, Kendall PC (2003) Детские тревожные расстройства: согласие родителей и детей с использованием структурированного интервью для DSM-IV. J Am Acad Детская подростковая психиатрияПсихиатрия для подростков.42: 957–964

Статья Google ученый

82.

Силк Дж., Шоу Д., Форбс Э, Лейн Т., Ковач М. (2006) Материнская депрессия и интернализация ребенка: сдерживающая роль регуляции эмоций ребенка. Clin Child. 35 (1): 116–126

Google ученый

83.

фунт A, Puckering C, Mills M (1988) Влияние материнской депрессии на маленьких детей. Br J Psychother 4 (3): 240–252

Статья Google ученый

84.

Фикала Х., Йоханссон Э.Е. (2008) Тоска и боязнь диалога с детьми: путь депрессивных родителей к профилактическому вмешательству Бердсли в семью. Nord J Psychiatry 62 (5): 399–404

Статья Google ученый

85.

Нойшвандер М., Ин-Альбон Т., Адорнетто С., Рот Б., Шнайдер С. (2013) Надежный эксперт по диагностике Интервью психиатрической больницы им Kindesund Jugendalter (Kinder-DIPS). Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother.41 (5): 319–334

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

86.

Adornetto C, In-Albon T, Schneider S (2008) Diagnostik im Kindes- und Jugendalter anhand Strukturierter Интервью: Anwendung und Durchführung des Kinder-DIPS. Клин Диагностика и оценка. 1: 363–377

Google ученый

87.

Rutter M (2012) Взаимозависимость генов и окружающей среды. Eur J Dev Psychol 9 (4): 391–412

Статья Google ученый

88.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Таблица Шульте: скорочтение от KriopeG — более подробная информация, чем в App Store и Google Play от AppGrooves — Education

Таблица Шульте — полезное приложение, которое помогает тренировать внимание, периферическое зрение, зрительное восприятие и, как следствие, скорость чтение текстов и книг 📚.Благодаря разнообразию стилей оформления приложение подходит как для взрослых, так и для детей.

Как быстрее читать?

Таблица Шульте была разработана немецким психиатром и психотерапевтом Вальтером Шульте первоначально как психодиагностический тест для изучения свойств внимания. Это сетка (обычно размером 5×5) с произвольно расположенными числами или буквами. Возможны варианты с разными размерами, цветными ячейками и значениями. Со временем такие таблицы стали популярными как методика обучения скорочтению.

Переключение внимания и теста концентрации ✏️

Особо обратите внимание на такой режим, как таблицы Горбова-Шульте. Этот тест предназначен для оценки скорости переключения внимания и может использоваться для определения профессиональной пригодности для профессий, требующих повышенной концентрации и быстрой реакции (например, авиадиспетчеры, машинисты поездов и т. Д.). Вы должны чередовать числа, черные в порядке возрастания и красные в порядке убывания: 1 черный, 24 красных, 2 черных, 23 красных и т. Д.Его также можно использовать для тренировки фокусировки.

Базовое упражнение на скорочтение 🎓

▪ поместите классическую таблицу Шульте на том же расстоянии, на котором вы обычно читаете книгу
▪ сосредоточьтесь на ее центре
▪ не отрывая глаз от центра, найдите каждое число в выбранный порядок с использованием периферического зрения

Попыток такой тренировки не должно быть много, достаточно около 10 в день.

Вы можете использовать это приложение как игру на реакцию мозга и соревноваться с друзьями за лучшее время.Существуют разные размеры, стили сетки, таймер и другие настройки, также вы можете проверить свою статистику с лучшими результатами. Это может быть весело и полезно.

Таблица Шульте — хороший способ увеличить скорость чтения и вообще тренировать мозг. Самосовершенствование и личное развитие — важные навыки в это время. Если вы читаете быстрее, вы экономите время, но помните, что важно соблюдать баланс между скоростью и пониманием.

Питание детей раннего возраста — Американский семейный врач

1.Огден CL, Флегал КМ, Кэрролл, доктор медицины, Джонсон CL. Распространенность и тенденции избыточной массы тела среди детей и подростков в США, 1999–2000 гг. JAMA . 2002; 288: 1728–32 ….

2. Mei Z, Scanlon KS, Груммер-Строун Л.М., Фридман Д.С., Ип Р, Строительный мост FL. Растущая распространенность избыточной массы тела среди детей дошкольного возраста с низким доходом в США: Центры контроля за питанием педиатров по контролю и профилактике заболеваний, 1983–1995 гг. Педиатрия . 1998; 101: E12.

3. Национальный центр статистики здравоохранения. Дети и подростки с избыточным весом в возрасте 6–19 лет, в зависимости от пола, возраста, расы и латиноамериканского происхождения: США, отдельные годы с 1963–65 по 1999–2002 годы. По состоянию на 2 июня 2006 г., по адресу: http://www.cdc.gov/nchs/data/hus/hus04trend.pdf#070.

4. Кребс Н.Ф., Якобсон MS. Комитет по питанию Американской академии педиатрии. Профилактика детской избыточной массы тела и ожирения. Педиатрия . 2003; 112: 424–30.

5. Норд М., Эндрюс М.С., Карлсон С. Продовольственная безопасность домашних хозяйств в США, 2005 г. Вашингтон, округ Колумбия: Департамент сельского хозяйства США, Служба экономических исследований, 2005 г.

6. Министерство сельского хозяйства США, Центр Политика в области питания и продвижение. Содержание питательных веществ в продуктах питания США, 1909–1997 гг. По состоянию на 5 июня 2006 г., по адресу: http://www.usda.gov/cnpp/Pubs/Food%20Supply/foodsupplyrpt.pdf.

7. Харнак Л., Блок G, Лейн С.Влияние отдельных факторов окружающей среды и личности на диетическое поведение для профилактики хронических заболеваний: обзор литературы. J Nutr Educ . 1997. 29: 306–12.

8. Борруд Л., Уилкинсон-Эннс C, Микл С. Что мы едим: Министерство сельского хозяйства США изучает изменения в потреблении продуктов питания. Nutr Week . 1997; 27: 4–5.

9. Мортон Дж. Ф., Гатри Дж. Ф. Изменения в общем потреблении жиров детьми и их источниках жира в пищевых группах, 1989–1991 годы по сравнению с 1994–95 годами: последствия для качества рациона.Департамент сельского хозяйства США, Центр политики и продвижения в области питания. По состоянию на 6 июня 2006 г., по адресу: http://www.usda.gov/cnpp/FENR%20V11N3/fenrv11n3p44.PDF.

10. Комитет по питанию Американской академии педиатрии. Употребление цельного коровьего молока в младенчестве. Педиатрия . 1992. 89 (6 ч. 1): 1105–9.

11. Tunnessen WW Jr, Оски Ф.А. Последствия начала употребления цельного коровьего молока в возрасте 6 месяцев. J Педиатр . 1987. 111 (6 pt 1): 813–6.

12.Ткач СМ, Boushey CJ. Молоко — полезно для костей, полезно для снижения детского ожирения? J Am Diet Assoc . 2003. 103: 1598–9.

13. Джонсон Р.К., Панели C, Ван MQ. Связь между потреблением напитков в полдень и качеством питания детей школьного возраста. J Управление детским питанием . 1998. 22: 95–100.

14. Министерство сельского хозяйства США, Центр политики и продвижения питания. Пирамида кулинарного гида для детей младшего возраста.По состоянию на 5 июня 2006 г., по адресу: http://www.usda.gov/cnpp/KidsPyra.

15. Wosje KS, Шпекер Б.Л., Гидденс Дж. Нет различий в росте или составе тела в возрасте от 12 до 24 месяцев между детьми ясельного возраста, потребляющими 2% -ное молоко, и детьми ясельного возраста, потребляющими цельное молоко. J Am Diet Assoc . 2001; 101: 53–6.

16. Харнак Л., Станг Дж, Рассказ М. Потребление безалкогольных напитков детьми и подростками в США: последствия для питания. J Am Diet Assoc .1999; 99: 436–41.

17. Комитет по питанию Американской педиатрической академии. Использование и неправильное использование фруктового сока в педиатрии. Педиатрия . 2001; 107: 1210–3.

18. Деннисон Б.А., Rockwell HL, Бейкер С.Л. Чрезмерное потребление фруктового сока детьми дошкольного возраста связано с низким ростом и ожирением [Опубликованная поправка опубликована в Pediatrics 1997; 100: 733]. Педиатрия . 1997; 99: 15–22.

19.Смит ММ, Лифшиц Ф. Чрезмерное потребление фруктового сока как фактор, способствующий нарушению роста неорганических веществ. Педиатрия . 1994; 93: 438–43.

20. Pugliese MT, Вейман-Даум М, Моисей N, Лифшиц Ф. Вера родителей в здоровье как причина неорганической недостаточности развития. Педиатрия . 1987. 80: 175–82.

21. Харди СК, Kleinman RE. Жир и холестерин в рационе детей грудного и раннего возраста: влияние на рост, развитие и долгосрочное здоровье. J Педиатр . 1994; 125 (5 пт 2): S69–77.

22. Ши С, Basch CE, Штейн А.Д., Contento IR, Иригойен М, Зиберт П. Есть ли связь между диетическим жиром и ростом или ростом у детей от трех до пяти лет? Педиатрия . 1993; 92: 579–86.

23. Американская академия педиатрии. Комитет по питанию. Холестерин в детстве. Педиатрия . 1998. 101 (1 pt 1): 141–7.

24.Нииникоски Х, Lapinleimu H, Виикари Дж., Роннемаа Т, Йокинен Э, Сеппанен Р, и другие. Рост до 3 лет в проспективном рандомизированном исследовании диеты с пониженным содержанием насыщенных жиров и холестерина. Педиатрия . 1997; 99: 687–94.

25. Бьютт Н.Ф. Потребление жира детьми в зависимости от энергетических потребностей. Am J Clin Nutr . 2000; 72 (приложение 5): 1246S – 52S.

26. Пиччиано М.Ф., Смициклас-Райт Х, Береза LL, Митчелл, округ Колумбия, Мюррей-Колб Л, McConahy KL.Рекомендации по питанию необходимы во время смены режима питания в раннем детстве. Педиатрия . 2000; 106 (1 п.1): 109–14.

27. Kleinman RE. Справочник по педиатрическому питанию. 5-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американская академия педиатрии, 2004.

28. Gartner LM, Грир Фр. Секция по грудному вскармливанию и Комитет по питанию. Американская академия педиатрии. Профилактика рахита и дефицита витамина D: новые рекомендации по потреблению витамина D. Педиатрия .2003. 111 (4 ч. 1): 908–10.

29. Дэвис CM. Самостоятельный выбор диеты новорожденными, отлученными от груди: экспериментальное исследование. Классика питания. Американский журнал болезней детей, том 36, октябрь 1928 года: номер 4. Nutr Rev . 1986; 44: 114–6.

30. Березовая ЛЛ, Джонсон С.Л., Андресен Г, Петерс JC, Schulte MC. Изменчивость потребления энергии маленькими детьми. N Engl J Med . 1991; 324: 232–5.

31.Береза LL, Дейшер М. Обусловленная и безусловная калорийная компенсация: данные о саморегуляции приема пищи у маленьких детей. Узнайте Motiv . 1985; 16: 341–55.

32. Салливан С.А., Береза LL. Передайте сахар, передайте соль: опыт подсказывает предпочтения. Дев Психол . 1990; 26: 546–51.

33. Саттер Э. Как заставить ребенка есть, но не слишком много. Пало-Альто, Калифорния: Bull Publishing, 1987.

34.Штраус RS. Детское ожирение и чувство собственного достоинства. Педиатрия . 2000; 105: e15.

35. Dietz WH. Последствия ожирения в молодости для здоровья: детские предикторы болезней взрослых. Педиатрия . 1998. 101 (3 pt 2): 518–25.

36. Центры по контролю и профилактике заболеваний, Национальный центр статистики здравоохранения. Распространенность избыточной массы тела среди детей и подростков: США, 1999–2002 гг. По состоянию на 19 июля 2006 г., по адресу: http: //www.cdc.gov / nchs / products / pubs / pubd / hestats / overwght99.htm.

37. ЖК Клесгес, Штейн Р.Дж., Eck LH, Исбелл Т.Р., Klesges LM. Влияние родителей на выбор продуктов питания у маленьких детей и его связь с детским ожирением [Опубликованная поправка опубликована в Am J Clin Nutr 1991; 54: iv]. Am J Clin Nutr . 1991; 53: 859–64.

38. Speiser PW, Рудольф MC, Анхальт H, Камачо-Хюбнер С, Кьярелли Ф, Элиаким А, и другие., для Рабочей группы консенсуса по ожирению. Детское ожирение. J Clin Endocrinol Metab . 2005; 90: 1871–87.

39. Эпштейн Л.Х., Майерс MD, Рейнор HA, Saelens BE. Лечение детского ожирения. Педиатрия . 1998. 101 (3 pt 2): 554–70.

40. Whitaker RC, Райт Дж. А., Пепе М.С., Зайдель К.Д., Dietz WH. Прогнозирование ожирения в молодом возрасте с детства и ожирения родителей. N Engl J Med . 1997; 337: 869–73.

41. Аграс WS, Молоток LD, МакНиколас Ф, Kraemer HC. Факторы риска избыточной массы тела у детей: проспективное исследование от рождения до 9,5 лет [Опубликованная поправка опубликована в J Pediatr 2004; 145: 424]. J Педиатр . 2004; 145: 20–5.

42. Лиса М.К., Pac S, Девани Б, Янковский Л. Кормление детей грудного и раннего возраста изучают: какую пищу едят младенцы и дети ясельного возраста ?. J Am Diet Assoc . 2004; 104 (1 приложение 1): s22–30.

43. Никлас Т, Джонсон Р. Американская диетическая ассоциация. Позиция Американской диетической ассоциации: рекомендации по питанию для здоровых детей в возрасте от 2 до 11 лет [Опубликованная поправка опубликована в J Am Diet Assoc 2004; 104: 1075]. J Am Diet Assoc . 2004. 104: 660–77.

Денежные привычки устанавливаются к 7 годам. Научите детей ценить доллар прямо сейчас

Больше денег не всегда означает больше счастья.И теперь у нас есть исследования, подтверждающие это.

В исследовании 2018 года группа психологов из Университета Пердью изучила корреляцию между тем, как люди относятся к своей жизни, и тем, сколько денег они зарабатывают. Неожиданный вывод: в определенный момент больше денег перестает делать людей счастливее.

К 3 годам ваши дети могут усвоить основные понятия о деньгах. К 7 годам многие их денежные привычки уже сформированы.

На самом деле, все наоборот. Взрослые из США и Канады, которые сообщили о наибольшем удовлетворении жизнью, зарабатывали 105000 долларов в год.(В США стабильно высокий уровень доходов, но это не совсем зарплата магната.) Однако, как только вы преодолеете этот порог, хорошее настроение начнет снижаться. И снова возникает беспокойство.

Очевидно, что заботы очень богатых людей и среднего класса различны. Но когда дело доходит до денежных навыков их детей, их опасения могут звучать одинаково. Когда я путешествовал из публичных библиотек в шикарные частные школы, рассказывая о финансовой грамотности в недавнем книжном туре, я обнаружил кое-что поразительное: были ли у них большие деньги или они находились где-то посередине, семьи разделяли многие из тех же опасений по поводу прохождения хорошие денежные привычки вместе с их детьми.(Конечно, семьи, изо всех сил пытающиеся охватить основы, сталкиваются с гораздо более серьезными проблемами.)

Вот лишь несколько общих вопросов, на которые родители по всей стране — и с разным уровнем дохода — хотят получить ответы.

Когда мне следует поговорить с ребенком о деньгах?

Короткий ответ сейчас. К 3 годам ваши дети могут усвоить основные понятия о деньгах. К 7 годам многие их денежные привычки уже сформированы. Это не значит, что вы бросаете полотенце после первого класса. Начните извлекать уроки о деньгах из повседневной жизни.

Видео предоставлено Above Average Productions и BethKobliner.com

Возьмите моего друга-издателя, который покупал новую машину. Он волновался, когда его 10-летняя дочь попросила присоединиться к нему — он не хотел, чтобы у нее сложилось ошибочное впечатление, что они богаты, только потому, что он покупал такой дорогой товар. Это оказался лучший учебный опыт, который она могла получить. Покупки автомобилей были прекрасным поводом для обсуждения разумных способов сбережения, того, как использовать умный маркетинг, как вести переговоры о ценах и как избежать ошибок, связанных с кредитами.Эти уроки имеют большое значение для детей, независимо от того, ищете ли вы подержанную Toyota или новенькую Tesla.

Покупки автомобилей были прекрасным поводом для обсуждения разумных способов сбережения, того, как использовать умный маркетинг, как договариваться о ценах и как избежать ошибок при выдаче ссуд.

По мере того, как онлайн-банкинг и оплата счетов становятся повсеместными, становится все труднее извлекать уроки из реального мира. Я до сих пор с нежностью вспоминаю воскресные вечера в доме Kobliner в Квинсе.Мы собирались вокруг стола, чтобы посмотреть, как наши мама и папа заполняют чеки для оплаты счетов, балансируют свои чековые книжки и затем запечатывают конверты. (Я знаю, это звучит скучно, но для такого ребенка, как я, это было лучше, чем «Монополия».) Сегодня родители с любым уровнем дохода должны прилагать больше усилий, чтобы показать своим детям финансовые задачи, которые требуют всего нескольких нажатий на экран. Одна классика, за которую нужно цепляться: открытие сберегательного счета в банке. Как только ваш ребенок станет достаточно взрослым, чтобы иметь деньги, отправляйтесь в обычный банк и откройте его.Обязательно найдите банк или кредитный союз с бесплатным счетом.

Как научить ценить доллар?

Два родителя при совершенно разных обстоятельствах задали мне один и тот же вопрос. Один из них был руководителем Google из Нью-Йорка, который сказал: «Я беспокоюсь, что мои дети растут с гораздо большими деньгами, чем у меня. Как мне удержать их от получения права? » Второй была мама-одиночка из Лос-Анджелеса, которая подошла ко мне после книжного разговора. Она объяснила, что ее сын просил у нее джинсы за 150 долларов, чтобы он мог вписаться в крутую толпу, а она не знала, что делать.

В марте 2017 года Пол Солман сообщил о гуру личных финансов Бет Коблинер и ее уроках по раннему обучению деньгам и ключевым экономическим концепциям.

Обоим родителям я дал один и тот же ответ: начните говорить о денежных ценностях. Так же, как вы учите своего ребенка говорить правду или быть добрым по отношению к другим, убедитесь, что они знают, что важно для вашей семьи, когда дело касается денег. Да, мы могли позволить себе модные джинсы, но они не являются для нас приоритетом.

Когда дело доходит до повседневных уроков, лучший способ научить ваших детей ценности доллара — это дать им настоящие доллары.Используйте наличные со своими детьми. Когда моей дочери было 13 лет, она хотела пойти с друзьями за покупками для школьной одежды. Другие родители дали своим девочкам кредитную или дебетовую карту и установили лимит расходов. Мне? Я смутил свою дочь, отдав ей 50 долларов… наличными. Причина: я знал, что, когда она дойдет до кассы с товарами на сумму более 50 долларов, ей придется сделать трудный выбор и положить что-то обратно.

Кэш говорит детям, что деньги конечны, в отличие от пластика. Известное исследование Массачусетского технологического института показало, что люди будут тратить в два раза больше денег на один и тот же товар, если будут расплачиваться кредитной картой, а не наличными.Хотя пластик может показаться игровыми деньгами, деньги кажутся слишком реальными.

Кроме того, иногда важно то, что вы не делаете для своего ребенка. Я никогда не забуду отважную публику на мероприятии, которая подняла руку и задала мне следующий вопрос: «Следует ли мне подарить моему сыну карту Platinum Amex?» Все его друзья используют свои, чтобы попасть в залы ожидания первого класса в аэропорту, когда они путешествуют ». Как писателю, специализирующемуся на личных финансах, нет ничего проще этого. «Нет я сказала. «Следующий вопрос?» Всегда помните, что вы родитель.Вы устанавливаете правила. И правила определят, как ваш ребенок будет ценить деньги в будущем.

Как убедить ребенка в том, что колледж того стоит?

Вне зависимости от того, может ли ваш ребенок рассчитывать на значительное наследство или ваша семья живет от зарплаты до периода выплаты заработной платы, высшее образование является обязательным. Наряду с нематериальными жизненными навыками, которые вы получаете в те годы становления в кампусе, колледж приносит приемлемую выплату: исследование Джорджтаунского университета показало, что в среднем выпускники колледжей зарабатывают на миллион долларов больше за всю жизнь, чем люди, окончившие среднюю школу.

Недавно некоммерческая организация Бронкса попросила меня поговорить с группой старшеклассников, семьи которых испытывали финансовые трудности. Участники (справедливо) беспокоились о том, чтобы взять на себя слишком много долгов за колледж. Вот что я им сказал: даже если вычесть плату за обучение, потерянный заработок во время зачисления и другие факторы, средний выпускник колледжа все равно получит на 300000 долларов больше, чем его сверстник, имеющий только аттестат о среднем образовании.

И хотя резкий рост стоимости обучения вызывает серьезную озабоченность, бесплатные программы в колледжах того или иного типа возникли более чем в 20 штатах. Мой собственный штат, Нью-Йорк, может похвастаться одним из самых комплексных мероприятий. Программа стипендий Excelsior гарантирует, что студенты государственных учебных заведений будут посещать бесплатное обучение, если их семья зарабатывает менее 110 000 долларов в год.

В Кремниевой долине причина отказа от колледжа была немного другой. Когда я спросил группу родителей, правда ли, что дети отказываются от высшего образования, потому что они уверены, что станут следующим Марком Цукербергом, ответ был твердым, без извинений.

Дело в том, что даже в эту эпоху, ориентированную на STEM, так называемые «мягкие навыки», приобретенные в результате гуманитарного образования, более ценны, чем когда-либо. В исследовании 2013 года Google хотел выяснить, какие навыки подходят для хорошего найма. Из восьми наиболее важных качеств, продемонстрированных его лучшими сотрудниками, семь лучших включают мягкие навыки, такие как коммуникабельность, критическое мышление и сочувствие. Последний финиш? STEM (наука, технология, инженерия и математика). Это общеэкономическая тенденция. Исследование, проведенное в 2017 году Национальным бюро экономических исследований, показало, что «в период с 1980 по 2012 год количество рабочих мест, требующих высокого уровня социального взаимодействия, выросло почти на 12 процентных пунктов.«Тем временем количество вакансий, требующих интенсивного использования математики, сокращалось.

В эпоху, когда многие аналитические карьеры заменяются искусственным интеллектом или ИИ, гуманитарное образование может дать вашему ребенку преимущество. Как часто говорит мой друг-профессор английского языка, чтение Томаса Пинчона может быть столь же ценно, как и обучение программированию на Python.

% PDF-1.3 % 173 0 объект > эндобдж xref 173 114 0000000016 00000 н. 0000002650 00000 н. 0000002833 00000 н. 0000002985 00000 н. 0000003050 00000 н. 0000003081 00000 н. 0000003836 00000 н. 0000004095 00000 н. 0000004179 00000 н. 0000004270 00000 н. 0000004398 00000 п. 0000004502 00000 н. 0000004564 00000 н. 0000004638 00000 н. 0000004700 00000 н. 0000004804 00000 п. 0000004866 00000 н. 0000005008 00000 н. 0000005069 00000 н. 0000005183 00000 п. 0000005244 00000 н. 0000005330 00000 н. 0000005416 00000 н. 0000005477 00000 н. 0000005578 00000 н. 0000005639 00000 п. 0000005741 00000 н. 0000005802 00000 н. 0000005903 00000 н. 0000005964 00000 н. 0000006065 00000 н. 0000006126 00000 н. 0000006227 00000 н. 0000006288 00000 п. 0000006349 00000 п. 0000006451 00000 п. 0000006512 00000 н. 0000006613 00000 н. 0000006674 00000 н. 0000006735 00000 н. 0000006797 00000 н. 0000006836 00000 н. 0000006979 00000 п. 0000007122 00000 н. 0000007218 00000 н. 0000007315 00000 н. 0000007411 00000 н. 0000007504 00000 н. 0000007598 00000 н. 0000007692 00000 н. 0000007787 00000 н. 0000007881 00000 н. 0000007976 00000 н. 0000008070 00000 н. 0000008165 00000 н. 0000008259 00000 н. 0000008354 00000 п. 0000008448 00000 н. 0000008543 00000 н. 0000008638 00000 п. 0000008734 00000 н. 0000008830 00000 н. 0000009084 00000 н. 0000009280 00000 н. 0000011957 00000 п. 0000012873 00000 п. 0000013130 00000 н. 0000014038 00000 п. 0000047088 00000 п. 0000047286 00000 п. 0000047356 00000 п. 0000077862 00000 п. 0000078789 00000 п. 0000078811 00000 п. 0000079593 00000 п. 0000079615 00000 п. 0000080287 00000 п. 0000080707 00000 п. 0000084352 00000 п. 0000085344 00000 п. 0000085564 00000 п. 0000087142 00000 п. 0000087721 00000 п. 0000087743 00000 п. 0000088663 00000 п. 0000089076 00000 п. 00000

00000 п. 0000093481 00000 п. 0000094456 00000 п. 0000097816 00000 п. 0000098245 00000 п. 0000098267 00000 п. 0000099108 00000 п. 0000099130 00000 н. 0000100127 00000 н. 0000100235 00000 н. 0000100465 00000 н. 0000101463 00000 н. 0000101838 00000 п. 0000101860 00000 н. 0000102752 00000 п. 0000102774 00000 н. 0000103720 00000 н. 0000103742 00000 н. 0000104656 00000 п. 0000105895 00000 п. 0000106003 00000 п. 0000106112 00000 п. 0000107782 00000 п. 0000111282 00000 н. 0000111390 00000 н. 0000111462 00000 н. 0000003130 00000 н. 0000003814 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 174 0 объект > эндобдж 175 0 объект fz * e5x6񽯘G +) / U (cd, ֋ + bohŢ;) / П-12 / V 1 / Длина 40 >> эндобдж 176 0 объект > эндобдж 177 0 объект [ 178 0 руб.

Детей