Нарушение фонематического слуха у детей как исправить – как исправить у дошкольников, коррекция и какие лекарства можно пропить
Как развить фонематический слух у ребенка
Фонематический слух (фонематика) — различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения человек (ребёнок) воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал.
Развитие фонематического слуха у детей необходимо для успешного обучения их чтению и письму. Дети часто путают близкие по звучанию фонемы, что в некоторых случаях тормозит развитие связной речи. В дальнейшем развитие фонематического слуха необходимо для успешного обучения иностранным языкам.
Для развития фонематического слуха в логопедии и нейропсихологии применяются специальные упражнения. Предлагаем вашему вниманию упражнения, разработанные Тумаковой Г.А. — автором методических пособий «Ознакомление дошкольника со звучащим словом» и «Учите, играя. Игры и упражнения со звучащим словом». В статье журнала автор рассказывает, как проводить занятия по развитию фонематического слуха у дошкольников.
Как звучит слово
Мама с ребенком развивающие занятия. Одно из непременных условий успеха ребенка в будущих школьных занятиях – развитый фонематический слух, то есть умение различать звуки в потоке речи.
В играх и упражнениях ребенку четырех-шести лет надо показать, что слово звучит, что оно состоит из звуков.
Проводить эти занятия можно таким образом.
1. Взрослый говорит:
— Ты уже знаешь, что слова звучат. Послушай, как они ПО-РАЗНОМУ звучат в стихотворении Агнии Барто.:
Скажи погромче слово «гром» —
Грохочет слово словно гром.
Скажи потише: «шесть мышат»,
И сразу мышки зашуршат.
Скажи: «кукушка на суку»,
Тебе послышится «ку-ку».
Затем взрослый продолжает:
— Слова звучат потому, что они состоят из звуков. Звуки бывают разные, послушай: грроомм, ззаашшууршшаат. Повтори вместе со мной так, чтобы были слышны разные звуки… Хорошо. А теперь сам произнеси слово шалунишка так, чтобы ясно были слышны разные звуки: шшааллуунниишшкаа. А теперь сам вспомни какое-нибудь слово и так же отчетливо произнеси его.
2. – Что это за зверек? (Покажите картинку с изображением мышки или игрушку-мышку).
— Мышка. Маленький зверек, который живет под полом.
— А это кто? (на картинке нарисован медведь).
— Это мишка, большой зверь, он живет в лесу и на Севере.
— Ты прав, это разные животные и называются они по-разному, хотя эти названия и звучат похоже. Вслушайся внимательно: мыыышка – мииишка. Слышишь, чем они различаются? А теперь произнеси сам. Хорошо получается…
3. – Вот еще два слова, они разные, но похожи друг на друга по звучанию: мммак – рррак. Произнеси их так же. А теперь ты назови одно какое-нибудь слово, а я к нему подберу другое, похожее по звучанию. Начинаем.
— Шина…
— Машина.
— Ванна…
— Анна. А сейчас я буду называть слова, а ты будешь подбирать похожие по звучанию. Галка…
— Палка.
— Свечка…
— Печка.
— Кузнец…
— Молодец.
4. — А теперь играем по-другому. Подыскиваем два слова, непохожие по звучанию. Вот какие я знаю: дом – пушка. А твои слова?
— Книга – сом.
— Хорошо, а мои такие: жарко – суп…
— Жук — хлеб.
5. Послушай, какое имя я назову, а ты вспомни другое, сходное по звучанию: Ирина – Марина. Слушай еще: Мая – Рая – Тая. Внимание: Коля…
— Оля.
— Юра…
— Шура.
6. занятия с картинками- Посмотри картинки. Вот на этой картинке нарисована птичка. Какое слово можно добавить, чтобы звучало похоже, подумай. Не вспомнил? Я помогу тебе: синичка. Слушай, что получилось: птичка-синичка. Можно сказать: птичка-невеличка. А кто на этой картинке изображен?
— Зайка-побегайка.
— Хорошо звучит: зайка-побегайка.
Так же рассматриваются другие картинки, к названиям которых ребенок должен подобрать рифму: скворец-певец, лисичка-сестричка, сорока-белобока…
7. – Я брошу мяч и скажу, например, слово резина, а ты вспомни слово, похоже звучащее, например, корзина, и перебрось мяч мне. Начали играть! Сверчок!
— Паучок!
— Елки!
— Иголки!
— Петрушка!
— Зверюшка! Погремушка! Хлопушка!
8. А теперь будем перебрасывать друг другу мяч только после того, как вспомним слово, оканчивающееся на звуки ок. Начинам… молоток!
— Паучок!
— Лесок!
— Песок!
— Лужок!
— Промок!
9. А теперь будем называть непохожие, разные по звучанию слова. Я скажу: гол, а ты?
— Шапка.
— Хорошо, продолжаем: мак…
— Топор!
Ваш ребенок научился вслушиваться в слова, произносить их так, чтобы были отчетливо слышны составляющие их звуки. Следующий этап – умение различать слова по количеству звуков (короткие — мало звуков в слове, длинные – звуков много).
С ребенком можно провести такие занятия.
1. – Бывают слова короткие: уж, дом, чай. Послушай еще: он, шар. Если шагать под эти слова, то всего только один шаг и успеваешь сделать, пока короткое слово звучит. Сделаем это вместе: мяч, он, шар, уж. А если взять длинное слово, то и произносится оно дольше и шагов потребуется больше. Слушай и смотри: ленивица, рукодеьница, воспитательница. Произносятся эти слова так: ллее-ннии-ввии-ццаа, рруукоо-деелль-ннии-ццаа, ввоосспии-тааа-теелль-ннии-ццаа. Слышал, как много звуков в этих словах?
2. – Посмотрим, какие предметы находятся в этой комнате…
Можно заранее расположить их так, чтобы на виду были предметы и с короткими и с длинными названиями. Ребенок должен отыскать сразу два предмета: название одного должно быть длинное, название другого – короткое. Например, мяч – грузовик. Затем то же делаете вы, потом снова малыш и т. д.
3. – Теперь надо вспомнить знакомые короткие слова… А теперь вспомни и назови только длинные слова.
4. – Я буду называть разные слова- длинные и короткие. Правила игры следующие: когда я произнесу короткое слово, ты хлопни в ладоши, а когда скажу длинное слово – не хлопай. Слушай: сыр, учительница, карусель, сок, дом. Иванушка, кит, черноглазый, солнышко, кот. Правильно понял задание, ты внимателен…
Затем взрослый меняется ролями с ребенком.
5. – Новое задание будет более сложное. Мы будем короткие слова превращать в длинные, будем их изменять. Например. Короткое слово кот превратим в длинное. Подумай, как это сделать? Теперь скажи.
— Котенок.
— Очень хорошо, а я предлагаю еще такое длинное слово: котеночек. Коотееннооччеек, вот как долго звучит это слово, оно длиннее, чем короткое слово кот? Изменим короткое слово лис, превратим его в длинное. Интересно, какие это будут слова?
— Лисица, лисичка, лисенок, лисеночек…
6. – Теперь будем вспоминать похожие по звучанию короткие слова. Какие есть слова, похожие на слово мак?
— Рак, лак, мак, бак, так, как …
— Хорошо. И звучат похоже и все короткие. Можно предлагать свои слова, даже такие, которых не бывает, но они должны бвть похожими по звучанию и такими же короткими. Начинаем подбирать слова к слову нос.
— Пос, мос, рос, кос, трос, гос, фос…
— Все правильно. А к слову стол?
— Пол, кол, гол, тол, бол, мол, лол, дол…
— А слово футбол удачное или нет? Правильно объясняешь: звучит-то оно похоже, да слово это не короткое.
7. – А к длинному слову зайчонок какие длинные слова будут подходящими по звучанию?
— Цыпленок, жеребенок, козленок…
Самые разные упражнении можно провести « с опорой на рисунок». Здесь возможны такие направления занятий:
1. занятия с рисунками. Осознание звуковой стороны слова:
— Назови предметы, нарисованные на картинке так ясно и четко, чтобы слышно, как звучат слова.
— Ммиишшккаа, ммаашшииннаа.
— Назови слова, похожие по звучанию.
— Галка-палка, шина-машина.
Какие еще слова звучат так же, как мышка-мишка?
— Пышка-шишка.
К этим словам можно подобрать и придуманные слова, которых нет, — пусть только они звучат похоже (двишка, вельмишка).
— Какие слова звучат так же, как слово галка?
— Палка, скакалка.
— Всмотрись в картину и найди два предмета, названия которых по звучанию не похожи.
— Шина, палка.
— Какие звуки слышны в этих словах? Вспомни другие слова с такими же звуками. Эти слова короткие или длинные?
2. Осознание слоговой стороны слова:
— Произнеси слово галка по частям.
— Гал-ка.
— Сколько частей в этом слове? Какая первая часть? Какая вторая? А теперь произнеси по частям слово палка. Назови первую часть.
— Пал.
— Назови вторую.
— Ка.
— Подумай, какая часть в словах галка и палка одинаковая?
— Ка.
— Скажи слово машина по частям и назови каждую часть отдельно… Вспомни слова с первой частью ма. А какие можешь назвать слова со второй частью ши? А с частью на? Рассмотри все картинки и назови слова, в названии которых только две части. А теперь – только три части… Ты сказал, что в слове палка две части. Как можно изменить это слово, чтобы в нем стало три части?
— Палочка.
— Произнеси еще раз слово палочка по частям и нарисуй на листочке столько клеток сколько частей в этом слове. Сейчас задание будет сложнее: ответь одним словом из двух частей на мой вопрос: «Галка – это кто?»
— Пти-ца, птич-ка.
— А теперь ответ твой должен состоять из слова, в котором будет три части: Галка какая?»
— Чер-на-я, боль-ша-я.
— А шина какая?
— Кру-гла-я.
Напоследок литературная игра: — Придумай рассказ о том, «как однажды машина рассердилась на шину».
Источник: «Семья и школа», 1977 год
azbyka.ru
нарушения фонематического слуха | Что делать, если нарушился фонематический слух?
Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.Фонема (греч. “звук”) — минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.
Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Неречевой слух — способность ориентироваться в неречевых звуках, т.е. в музыкальных тонах и шумах. Речевой слух — способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). В речевом слухе выделяют фонематический слух, т.е. способность различать фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка, на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов.
Каждый язык (русский, английский, немецкий и др.) характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, совокупности определенных признаков звуков речи, которые позволяют различать слова данного языка, различительные единицы звукового строя языка. В каждом языке одни звуковые признаки выступают как смыслоразличительные, а другие — как несущественные для данного языка.
В русском языке фонемами являются все гласные звуки (а, у, и, э, о), их ударность; длительность или высота звучания гласных звуков являются несущественными. Для согласных звуков смыслоразличительными признаками являются звонкость-глухость, твердость-мягкость. Таким образом, смена гласных или их ударности (пить-петь, мэка-мукб) и смена согласных по их глухоте — звонкости (палка-балка) или твердости-мягкости (пыл-пыль) меняют смысл русского слова. Умение различать эти звуковые признаки и называется речевым или фонематическим слухом (по отношению к русскому языку).
Нарушение фонематического слуха у детей.
В случае, если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались.
В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).
Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф.Ф. Рау) или, что то же самое, фонематические (Р.Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. При нарушении речевого слуха у ребенка возникает сенсорная дислалия (нарушение звукопроизношения).
В зависимости от того, каким является дефект — фонематическим или фонетическим, — выделяют 3 основные формы дислалии: акустико-фонематическую, артикуляторно-фонематическую, артикуляторно-фонетическую. К акуститко-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К ним относятся: операция опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.
Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухость-звонкость, некоторых сонорных фонем (р-л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например, глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж-ш, д-т, г-к, з-с и т.д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.
При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется реакция слухового различения некоторых фонем.
Нарушение фонематического слуха у взрослых.
У взрослых наблюдается нарушение фонематического слуха при локальных поражениях мозга.
Сенсорная (височная) афазия, или речевая агнозия (т.е. непонимание речи), впервые описана в 1874 г. А.Я.Кожевниковым и в том же году уточнена немецким невропатологом и психиатром Вернике, который связывал ее с очагом поражения в задней части левой височной извилины, что соответствует 21-му и 22-му корковым полям, т.е. области слухового анализатора. Точнее сказать, здесь поражается речеслуховой анализатор. И хотя анализ звуковой речи связан со слуховым анализатором, однако нужно помнить, что в возникновении сенсорной афазии огромную роль играет разрыв связей между слуховым анализатором и всей корой, повреждение сложной функционально-динамической системы. Клинические наблюдения свидетельствуют о том, что в более легких случаях больной понимает отдельные слова и даже короткие фразы, особенно имеющие отношение к ежедневному привычному обиходу, но может наблюдаться расстройство фонематического слуха. В тяжелых случаях больной совсем не понимает человеческой речи, слово для него утрачивает свой смысл и воспринимается как сочетание неясных шумов.
При нарушении фонематического слуха вследствие поражения ядерной зоны звукового анализатора (41, 42 и 22-е поля) левого полушария возникает грубое речевое расстройство, проявляющееся не только в невозможности различать звуки устной речи (т.е. понимать речь на слух), но и в нарушении всех других форм речевой деятельности.
41-е первичное и 42-е и 22-е вторичные поля звукового анализатора по классификации А.Р. Лурия входят в зону Т1 — зону, при поражении которой возникает сенсорная афазия. Основанием для выделения этой зоны послужил анализ 800 случаев травматической афазии (А.Р. Лурия).
Фонематический код языка состоит из системы ряда фонематических противопоставлений, в каждом из которых выделяется значимый фонематический признак, изменение которого меняет смысл воспринимаемого слова. В процессе декодирования фонематического состава языка решающую роль играют системы височной области левого полушария, которые являются центральным “корковым ядром” слухоречевого анализатора. Поражение слухоречевых отделов коры (задней трети первой височной извилины левого полушария) не отражается на остроте слуха, но нарушает систему слухоречевого слуха. Больные с такими поражениями продолжают хорошо различать различные неречевые звуки (стук посуды, музыкальные мотивы, шум дождя и т.п.), но оказываются не в состоянии выделить фонематические признаки родного языка, являющиеся носителями смысла слов. В силу этого возникают смешения близких, а иногда и далеко отстоящих фонем, невозможность определить существенные признаки речевых звуков, а вместе с этим и невозможность сохранить четкую фонематическую структуру воспринимаемой речи, что и составляет признак “сенсорной афазии”.
Центральным звеном этой формы афазии является феномен, многократно описанный под названием “отчуждение смысла слов”.
Нечетко воспринимая звуки речи, такие больные смешивают слова, близкие по звучанию. Так, воспринимая слово “голос”, они не могут решить, обозначает оно “голос”, или “колос”, или “холост”, или “холст”, и именно это многообразие альтернатив, всплывающих с равной вероятностью, и составляет сущность феномена “отчуждения смысла слов”.
В то же время больные этой группы всегда сохраняют задачу — декодировать полученное ими сообщение: они активно ищут смысл высказывания, пытаются догадаться о нем, но нарушение фонематического слуха неизбежно приводит к грубому затруднению в выделении лексических единиц речи.
Характерно, что, теряя возможность четко определить значение отдельных лексических единиц, больные с поражением височных отделов коры правильно и тонко оценивают интонационно-мелодическую структуру речевого высказывания, легко различая вопросительные и утвердительные предложения, улавливая тон сомнения или уверенности, что позволяет им понять общий ситуационный смысл обращенной к ним речи. Именно эта диссоциация между распадом декодирования лексических компонентов речи и достаточной сохранностью понимания ее просодических компонентов характеризует процесс понимания целого высказывания у больных с поражением левой височной области.
Нарушение фонематического слуха ведет к резкой дезорганизации всей речевой системы. При полном разрушении этой области коры у человека пропадает способность различать фонемы родного языка. Такие больные не понимают обращенную к ним речь. В менее грубых случаях они перестают понимать быструю или “зашумленную” речь (например, когда одновременно говорят двое людей), т.е. речь в усложненных условиях. Особенно затруднено для них восприятие слов с оппозиционными фонемами. Например, звуки “г-к-х” и “с-з” они не различают; слова “забор-собор-запор” звучат для них как одинаковые. Дефект понимания устной речи является центральным звеном в этом заболевании. Однако, поскольку все формы речевой деятельности связаны между собой, нарушение одного звена влияет на всю речевую систему, вторично страдают и все другие формы речевой деятельности.
У таких больных резко нарушено письмо под диктовку, потому что для них неясен тот образец, который подлежит написанию; у них резко затруднено повторение услышанных слов; нарушено также чтение, поскольку нет контроля за правильностью своей речи. Иными словами, вследствие нарушения фонематического слуха распадается вся речевая система. В то же время у больных с сенсорной афазией нет нарушений музыкального слуха, у них сохранена артикуляция, им доступны любые оральные позы (по образцу).
Карта симптомов предназначена исключительно для образовательных целей. Не занимайтесь самолечением; по всем вопросам, касающимся определения заболевания и способов его лечения, обращайтесь к врачу. EUROLAB не несет ответственности за последствия, вызванные использованием размещенной на портале информации.
www.eurolab.ua
Нарушение фонематического слуха | Центр Говорун
Недоразвитие фонематического восприятия является одной из причин появления нарушений звукопроизношения. Фонематическим слухом называют тонкий слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Говоря простым языком, фонемы — это звуки, которые несут в себе смыслоразличение слова, например, в словах «коза — коса» звуки [с] и [з] являются разными фонемами. Если слова «коза» и «коса» ребенок слышит одинаково как «коса», то произносить он тоже будет «коСа» вместо «коЗа» и смысл этих двух слов у него будет смешиваться.Фонематическое восприятие, которое представляет собой способность различать фонемы и определять очередность звуков в слове, формируется на основе фонематического слуха постепенно, в процессе естественного развития ребенка. Важно иметь ввиду, что фонематический слух не тождествен музыкальному слуху: можно обладать идеальным музыкальным слухом, но иметь плохой фонематический, и наоборот.
Своевременная диагностика нарушений фонематического слуха играет ключевую роль в успешном развитии речи ребенка. Фонематический слух начинает формироваться с рождения и уже к концу второго года жизни ребенок различает все звуки родного языка, а завершается к четырем годам. Впервые получить консультацию логопеда необходимо в возрасте трех лет. На консультации логопед определит нуждается ли малыш в специальных занятиях или нарушения самоустранятся в процессе развития. Отметим, что скорректировать формирование фонематического слуха до четырех лет значительно легче, чем исправлять нарушения в более старшем возрасте. Кроме того, проблемы фонематического слуха нередко сочетаются с другими нарушениями речи, в частности с нарушениями слоговой структуры слова.
Несмотря на то, что фонематический слух полностью завершает свое формирование лишь к четырем годам, уже с двух-трех лет его можно стимулировать специальными упражнениями. Эти упражнения помогут детям в дальнейшем при звуковом анализе слов различать слова и слоги со схожими фонемами, например, ша-са-ша, ша-ша-са; ча-тя-тя, тя-ча-тя; ла-ра-ла, ра-ла-ла; ма-на-ма, на-на-ма; ца-са-ца, ца-са-са. Важно научить ребенка вслушиваться в свою речь, научить сравнивать свою речь с речью окружающих, контролировать свое звукопроизношение. Если ребенок дошкольного возраста допускает ошибки при повторении услышанных им слов, то это свидетельствует о несформированности его слуха, что в дальнейшем может привести к нарушениям чтения и письма в виде фонематической дислексии и акустической дисграфии. Данные нарушения существенно осложняют изучение родного языка в школе и приводят к проблемам, которые родителями и учителями ошибочно объясняются небрежностью и невниманием ребенка. Кроме того, хорошо развитый фонематический слух существенно облегчает освоение иностранных языков. Таким образом, профилактика и своевременная коррекция нарушения фонематического слуха являются залогом успешной учебы ребенка в школе.
Данной проблемой занимались многие специалисты: Н.Х. Швачкин, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и другие. Если Вы хотите более подробно ознакомиться с проблемой правильного формирования фонематического слуха, можете изучить данную проблему в книгах Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева «Нарушения речи у детей», — Москва 1993 г., и Н.И. Дьякова «Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников», Москва 2010 г.
Шапошникова Александра,
логопед-дефектолог Центра абилитации и социальной адаптации детей с нарушениями слуха и речи «Говорун»
centergovorun.ru
Консультация по логопедии по теме: Нарушения фонематического слуха у детей с различными речевыми патологиями.
Нарушения фонематического слуха у детей с различными речевыми патологиями.
На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина).
Исследователи указывают на то, что недоразвитие фонематического слуха приводит к дефектам звукопроизношения. Чаще отмечается нарушение дифференциации на слух одной или нескольких фонетических групп при относительно сохранной способности к различению остальных звуков.[1.С.100]
Признаком фонематического недоразвития, у детей с патологиями является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Согласно современным научным представлениям фонетико-фонематическое недоразвитие речи относится к нарушениям средств общения и представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Многие авторы отмечают, что несформированность фонематических представлений у данной категории детей приводит к тому, что их готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем при нормальном развитии речи (Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, М.Ф. Фомичева).
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показывает, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5 – 6 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка.
Имея полноценный слух и интеллект дети не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза.
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную дифференцированность фонематического восприятия. Эта особенность проявляется при выполнении детьми специальных заданий по различению звуков.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков при фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также некоторая ограниченность словаря и задержка в формировании грамматического строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве нерезко. При углубленном обследовании речи могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях и употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.
Можно выделить основные проявления, характеризующие фонетико-фонематическое недоразвитие.
1.Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех звуков. Например, мягкий звук [т*] произносится вместо звуков с, ч, ш («тюмка», «тяска», «тяпка», вместо сумка, чашка, шапка).
2.Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и поэтому представляющими меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например: звук л употребляется вместо звука р , звук ф – вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д («табака» вместо собака и т.п.).
3.Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может иногда говорить правильно, а в других случаях – заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки (р, л или с) изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Строял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску».
Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р – горловой, звук с – зубной, боковой и т.д.[1.С.101]
Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его несформированности. Это задания типа:
- Определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети не улавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля.
- Воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков.
- Выделить определенный звук из «цепочки» звуков (например, звук [с] среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.).
- Выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча, ща, са и др.).
- Определить наличие звука в слове (например, звука [с] в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, щука). В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимает руку, фишку или картинку), если услышит заранее обусловленный звук.
Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.
У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.[2.С.53]
Рассмотрим дислалию с нарушениями произношения на основе несформированности фонематических процессов по типам замены и смешения.
Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов звукопроизношения. Одной из причин дефектов звукопроизношения у детей, считают многие исследователи, является недоразвитие фонематического слуха.
Выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.
Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи (опознания, узнавания, сличения и принятие решений о фонеме).
При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.
К артикуляторно-фонематической форме дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи.
Выделяют два основных варианта нарушений замены и смешения звуков. Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков.
Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, требующих для своей реализации определенных укладов речевых органов; нередко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие наиболее простые по артикуляции звуки.
В исследованиях посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.Ф. Соботович и др.) отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются распространенными и имеют стойкий характер, сходный по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами. Нарушения представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи.
Экспериментальное исследование, проведенное Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой с учетом лингвистических, психологических, психофизиологических, логопедических аспектов, позволило выявить особенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста с дизартрией. Для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения.
Наиболее характерным для детей с дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.
Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей с дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.
Наиболее стойко выраженными и ведущими в структуре речевого дефекта у детей с дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и отрицательно влияют на формирование фонематической стороны речи.
У детей с неврологической патологией в большинстве случаев отмечаются нарушения становления фонематической системы. Это расстройства в недостаточности слухоречевого ритма и нарушении динамического праксиса. Ребенок тяжело переключается с одного звука на другой, ему трудно сливать звуки, слоги, организовывать фразу (ритм влияет на активизацию деятельности анализаторных систем, становление межанализаторных связей и развитие интегративной деятельности мозга).
Из вышеупомянутого мы можем сделать следующие выводы.
Совершенствование произносительной стороны старших дошкольников идет параллельно с совершенствованием слухового восприятия, развитием фонематического слуха. Поэтому у детей в старшем дошкольном возрасте необходимо закрепить правильное произношение трудных звуков в словах. Обращать особое внимание на произношение многосложных слов.[2.С.54]
Недостатки произношения звуков в словах у детей дошкольного возраста являются естественной физиологической закономерностью, однако условия жизни и воспитания оказывают существенное влияние на развитие звуковой стороны речи: благоприятные условия ускоряют его, неблагоприятные задерживают.
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения, в формировании умения правильно и четко произносить звуки изолированно, в словах, фразах и связной речи, выделять их на слух из речи окружающих и своей собственной.
Для правильной диагностики речевого дефекта, а значит для определения направления коррекционной работы, ее интенсивности и правильного планирования необходимо определение степени тяжести фонематического недоразвития. Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Ткачева Л.Ф. Развитие фонематического слуха у детей как предпосылки успешного усвоения фонетики и орфографии. // Вопросы психологии, №5, 1980.
- Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М., 1966.
nsportal.ru