Что такое сензитивный период: Сенситивные периоды развития ребёнка | Монтессори. Первые шаги. Частный детский сад. Киев, Одесса. Центр раннего развития

Содержание

Что такое сензитивный период развития? — Блог Викиум

Сензитивные или чувствительные периоды в жизни ребёнка, в течение которых определенные переживания или условия могут оказывать влияние на долгосрочные результаты развития, уже более века являются предметом исследования специалистов в области психологии развития.


Термин «чувствительный период» относится к представлению о том, что воздействие внешних стимулов на развивающийся организм сильнее в определенные периоды его развития.

Сензитивные периоды представляют собой фазы развития, в которых, как подтверждают многочисленные научные исследования, дети проявляют особую способность развивать определенные навыки, функции тела или ум. Это особое время в жизни ребёнка, когда он чрезвычайно заинтересован в определенной деятельности и пытается любой ценой утолить свой когнитивный голод. Он легко и быстро учится, а удовольствие, которое он получает от своих действий, оказывает решающее влияние на процесс долговременной памяти и эффективное развитие мозга.

Категории сензитивных периодов

Согласно теории итальянского врача и педагога М. Монтессори, на определенных этапах ребенок естественным образом проявляет интерес к определенной проблеме или приобретает определенный навык и с удивительной решительностью интуитивно выполняет десятки действий, которые приводят к его достижению. Тогда чувства ребенка обостряются, возникает сильная потребность экспериментировать и получать знания собственными действиями.

В течение первых шести лет жизни ребёнок проходит через пять основных категорий чувствительных периодов, включая:

  • порядок;
  • языковое развитие;
  • сенсорные навыки;
  • движения;
  • социальные навыки.

Каждый из них длится ровно столько, сколько необходимо ребенку для завершения определенного этапа развития, и исчезают, когда цель достигнута.

Характеристики сензитивных периодов

Основные характеристики чувствительных периодов включают в себя:

  • подражание;
  • интенсивную концентрацию;
  • компульсивное поведение.

Чувствительные периоды проявляются двояко – положительно или отрицательно. Негативные проявления возникают, когда окружающая среда не соответствует потребностям чувствительности.

Как распознать сензитивные периоды?

Распознать чувствительные периоды в развитии вашего ребенка совсем несложно. Вы когда-нибудь замечали, что ваш ребенок повторяет одну и ту же песню или историю в сотый раз? Это классические симптомы повышенной восприимчивости у вашего малыша. Чувствительные периоды наиболее очевидны на первом уровне развития, обычно от рождения до шести лет.

Они начинаются постепенно и достигают своего пика в течение нескольких месяцев. Исследователи подтверждают, что это периоды, когда обучение дается детям с легкостью, при условии, что взрослые позволят им получить действительно необходимый им опыт.

Как поддержать ребёнка?

В критические периоды ребенок быстро, продуктивно и легко учится, проявляя активность. Однако окно неописуемых возможностей открывается только на определенный период времени. Если его вовремя не замечают взрослые и не оказывают поддержку, оно закрывается навсегда. Тогда ребенок теряет возможность приобрести первые навыки в данной области. Конечно, это не значит, что он никогда их не получит, но обучение потребует больше внимания, времени и усилий, потому что не будет результатом естественных потребностей и спонтанности ребенка.

Задача родителей состоит в следующем:

  • признать чувствительный период и понять потребности ребенка;
  • отвечать энтузиазмом на энтузиазм;
  • не торопить события;
  • не сбавлять обороты;
  • не мешать;
  • позволить ребёнку быть независимым;
  • безоговорочно любить и принимать.

А также необходимо помогать ребенку развивать когнитивные способности. Это можно делать с помощью тренажеров Викиум.

Читайте нас в Telegram — wikium

Сензитивные периоды развития по М.

Мантессори Сензитивными периодами называют периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам и видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще –вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе внутреннего импульса в течении некоторого узкого промежутка времени. В соответствии с космическим планом развития сенситивные периоды служат тому, чтобы ребенок имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д.

Человеку никогда более так легко не удается овладеть определенными знаниями, так радостно учиться, как в соответствующий сенситивный период.
Сензитивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно – независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих способностей.

Взрослый извне не может повлиять на время возникновения и длительность сензитивных периодов, но имеет, по крайней мере, следующие возможности:
— знать эти периоды, их особенности наблюдать проявления, характерные для наиболее интенсивных этапов протекания определенного сенситивного периода, что необходимо для точной оценки уровня развития ребенка в настоящий момент;
— предвидеть наступление следующего сензитивного периода и подготовить соответствующую окружающую среду, чтобы у ребенка было то, в чем он особенно нуждается в данный момент. В этом смысле среда Монтессори-школы является оптимальным решением проблемы, потому что в ней всегда есть все, что ему может понадобиться для реализации этих познавательных потребностей.

Эти периоды универсальны, то есть возникают в ходе развития всех детей.
Они индивидуальны по времени возникновения и длительности у конкретного ребенка. Поэтому выглядит, мягко говоря, странной идея фронтального подхода к обучению детей (особенно в возрасте до 6 лет): во-первых, биологический возраст 5 лет не означает, что ребенок психологически соответствует этому возрасту; во-вторых, среднестатистические сроки начала и динамика протекания какого-либо сензитивного периода совершенно не гарантируют, что каждый ребенок проходит его именно так.

Отсюда следует необходимость динамической диагностики развития детей, определения индивидуальных особенностей развития ребенка в определенный период времени.

Протекание каждого сензитивного периода характеризуется более или менее медленным началом, которое довольно трудно заметить, если не предполагать возможность его наступления и не работать с ребенком в «зоне его ближайшего развития»; затем наступает этап наибольшей интенсивности, который наблюдать довольно просто; и более или менее медленный спад интенсивности.

Некоторые сензитивные периоды протекают примерно в одно и тоже время у разных детей, но имеют наивысшую интенсивность в разные моменты.

От рождения до шести лет
В это время вся его деятельность, работа познания ориентирована на формирование образа окружающего мира как целого и как индивидуального мира на основе имеющихся чувств (зрения, слуха и т.д.) Это- та внутренняя задача, которую решает ребенок в соответствии с космическим планом своего развития. Причем в зависимости от возраста по-разному.

Ребенок от рождения до трех лет (Мария Монтессори характеризовала его как «духовный эмбрион») представляет собой, образно говоря, сверхчувствительный резонатор эмоций родителей – в основном матери. Его «впитывающее сознание», как губка, вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, которые происходят в их мире.

В обычной, житейской ситуации этот процесс, к сожалению, часто пускается взрослыми на самотек, хотя им предоставлена уникальная возможность целенаправленно воспользоваться знаниями о нем. Например, в той форме, которую предложила М. Монтессори – с помощью создания специальной «подготовленной среды» и упражнений в навыках практической жизни. И если необходимость «подготовки ребенка к школе» в целом понятна для родителей, воспитателей и учителей, то важно осознать, что столь же важная задача есть и на период «подготовки ребенка к детскому саду». Речь здесь ни в коем случае не идет о каких-либо знаниях, которыми надо «напичкать» ребенка перед детсадом. Важно знать и учитывать законы его развития и не нарушать их.
В возрасте от трех до шести лет ребенок, согласно Марии Монтессори, является «строителем самого себя». Именно на это время выпадают периоды максимальной интенсивности сенситивных периодов в его развитии – речевого, сенсорного, социального, двигательного. При благоприятных условиях развитие органов чувств по степени и уровню способности к различению может достигнуть предела человеческих возможностей. То есть ближе к концу этого периода с помощью своих органов чувств ребенок может познавать окружающий мир намного тоньше, чем взрослый (если ребенку предоставить необходимые упражнения для органов чувств, что легче всего достигается с помощью сенсорного Монтессори-материала).

Таким образом, действуя в Монтессори-среде, где всегда есть все необходимые составляющие: упражнения в практической жизни, сенсорный, речевой материал, математический и естественнонаучный, двигательная зона, и наконец, другие дети, имеющие возможность свободно выражать свою тягу к познанию и вносящие в группу несчетное количество ситуаций, которые могут стать прекрасной основой для развития навыков социального поведения, ребенок подходит к следующей фазе своего развития, интегрируя свои сенсорные впечатления в единый, целостный чувственный образ мира, который имеет при этом четкую внутреннюю структуру.

Но оказывается, что возможностей органов чувств человека совершенно не достаточно для дальнейшего и более глубокого познания мира. Да и чтобы верно ориентироваться в нашем мире, мало обладать чувственным образом мира.

Здесь ребенок переходит к следующей ступени развития, основные цель и результат которой, согласно космическому плану – формирование в сознании ребенка осмысленных образов мира, самого себя как человека и своего места в мире. Здесь глобальная ориентация в развитии связана с поиском места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества вообще, так и своей собственной, индивидуальной роли.

Сензитивный период развития речи
Длится в среднем от рождения до шести лет, начинаясь до появления ребенка на свет. В возрасте от рождения до 4,5 месяцев ребенок уже способен ощущать речь как нечто особенное. В этом возрасте сознание ребенка еще не может выделять в отдельные картины образы мира, себя и своего взаимодействия с миром. Все впечатления соединены в единый клубок, в котором выделяется красная нить – речь. Поэтому дети способны смотреть на рот говорящего, поворачивать голову к источнику звучания речи.
Дети учатся подражать звукам, в это время они постоянно выплевывают что-нибудь, надувают пузыри из слюней – прекрасное свидетельство начала тренировки мышц речевого аппарата.

Ребенок начинает самостоятельно располагать произносимые им звуки друг за другом, вслушиваясь в мелодию родного языка.

В возрасте около года сознательно выговаривает первое слово, но одновременно попадает в ситуацию, когда прекрасно представляя, что речь нечто означает, он не может воспользоваться этим «знанием» из-за нехватки слов. Он хочет говорить, но пока не может. С данного возраста и примерно до 2-2,5 лет происходит лавинообразное нарастание словаря ребенка.

Около 1,5 лет ребенок начинает выражать свои чувства, желания. Он непосредственно, без обиняков, говорит о том, чего хочет и чего не желает. Использует ориентационную механику языка чувств, говоря «приятно – неприятно» вместо «правильно-неправильно».
Он в состоянии воспринимать грамматические нормы языка и способен грамматически точно формулировать предложение. Только из-за нехватки слов создается впечатление специфического «детского» языка.

Отсюда вывод: запрет на «сюсюканье», на придумывание родителями упрощенного «детского» языка. Наоборот, в этом возрасте, когда ребенок наиболее чувствителен к нормам языка, речь взрослого должна быть грамотной, ясной и четкой. Он нуждается в том, чтобы ему рассказывали как можно больше историй, содержащих все богатство и разнообразие слов и грамматических конструкций родного языка, историй — образцов хорошего стиля, разных жанров.

В возрасте 2,5-3 лет ребенок часто разговаривает сам с собой. Его «эгоцентрическая» речь – прекрасная и единственная возможность услышать в громкой речи ребенка логику, последовательность или их отсутствие в его мыслях, так как все, о чем он думает, сразу же проговаривается. Постепенно монологи становятся внутренними, и об особенностях мышления человека можно будет судить лишь косвенным образом.

В возрасте 3,5-4 лет ребенок начинает употреблять речь целенаправленно и осознанно. Он осознает силу собственной мысли, грамотно выраженной и поэтому понятной окружающим. Дети этого возраста живо интересуются символическими обозначениями звуков, с удовольствием обводят буквы из шершавой бумаги и т.д., могут работать с подвижным алфавитом, выкладывая рядом друг с другом буквы, обозначающие отдельные звуки, их сочетания – вплоть до простых слов.

Поэтому в возрасте 4-4,5 лет выглядит совершенно естественным следующий шаг в речевом развитии ребенка: он начинает спонтанно писать отдельные слова, целые предложения и короткие рассказики. И это при том, что его никто не учил письму. Шла косвенная подготовка его интеллектуальных и двигательных способностей.

Наконец, в возрасте 5 лет ребенок без принуждения и самостоятельно учится читать: к этому ведет его логика речевого развития. Поскольку процесс письма – это выражение особым способом собственных мыслей, а процесс чтения предполагает помимо различения букв и умения складывать их в слова еще и понимание мысли других людей, которая стоит за этими словами. А это сложнее, чем выражать собственные мысли.
Основная мысль Марии Монтессори состоит в том, что если детям приходится делать что-то вне рамок соответствующего сенситивного периода, т.е. под принуждением (учится читать, писать и т.д.), то к результату они приходят позже или не приходят совсем.

Сензитивный период восприятия порядка
«Истинная сущность разума состоит в придании порядка» хаотичным впечатлениям, исходящим от окружающего мира.

Длится от рождения до трех лет, наивысшей интенсивности достигает около 2-2,5 лет. Монтессори говорит: «для ребенка порядок есть то же самое, что для нас пол, по которому мы ходим, а для рыбы – вода, в которой она плавает. В раннем детском возрасте человеческий дух берет из окружающего мира ориентирующие элементы, которые нужны для последующего овладения окружающим миром».

Помочь ребенку разобраться в хаосе мира может, прежде всего, внешний порядок. На его основе ребенок в этом возрасте строит внутренний порядок в себе. Можно сказать, что в дальнейшей жизни человека внутренний порядок – порядок в мыслях, поступках, законопослушность, да и уровень саморегуляции в целом – будет развит настолько, насколько упорядоченной была окружающая среда в возрасте от рождения до 3 лет.

В возрасте 2-2,5 лет он испытывает настоящую страсть к соблюдению привычного для него порядка, который необходим ему в трех сферах: в окружающей его среде (помещении), во времени, в отношениях со взрослыми*.
*Более подробно этот вопрос будет освещен на лекции в нашем Центре.

Сензитивный период сенсорного развития
Длится от рождения до 5,5 лет. Высокий уровень развития органов чувств возможны лишь при специальной тренировке. Сенсорный Монтессори-материал предоставляет оптимальную возможность для этого.

В это время проходят более короткие периоды, когда актуальным для ребенка становится развитие отдельных сторон того или иного органа чувств. И он в разное время становится более восприимчив к цвету, форме, размерам предметов.
Как распознать и удовлетворить потребность в развитии того или иного аспекта органов чувств?

Ответ дает Монтессори-среда. В условиях свободного выбора и при умении выбирать ребенок может сам подойти к тому материалу, который внутренне необходим ему именно сейчас. То есть внутренний учитель ведет ребенка, а Монтессори-педагог, наблюдая за выбором ребенка, определяет его актуальное развитие и намечает перспективы работы в зоне ближайшего развития.

Сензитивный период восприятия маленьких предметов.
От 1,5 до 5,5 лет этот период часто доставляет взрослым немало волнений: ребенок смело манипулирует пуговицами, горошинами и т.п. А на само деле ребенка интересует проблема целого и части, он получает удовольствие от того, что на его глазах фарфоровая чашка при ударе об пол распадается на несколько частей. Таким образом, он ощущает, что мир делим и состоит из все более мелких частей.

Взрослые могут придать позитивный характер этому процессу, предоставив ребенку, например, упражнения в нанизывании на нитку бобов, плодов каштана с проделанными отверстиями, проталкивании бусин в отверстие в крышке баночки и т.п.

Сензитивный период развития движений и действий
Длится в среднем от 1 года до 4 лет и важность его для общего развития ребенка трудно переоценить. Именно благодаря движению и сопровождающей его усиленной вентиляции легких ребенка происходит насыщение крови кислородом, достаточное для снабжения им тех клеток головного мозга, которые участвуют в развитии всех психических функций. Таким образом, все методы образования, которые ограничивают свободу движения ребенка в этом возрасте, являются препятствующими его естественному развитию. Отсюда и вывод о вреде для него и малоактивного образа жизни.

В течение этого периода имеются моменты, когда ребенок концентрирует свое внимание на определенных движениях и действиях. И если в начале периода ребенка интересуют именно движения, то впоследствии его интересуют все более сложные действия, требующие определенный уровень координации, свободы и выразительности движений.

Естественное стремление ребенка много двигаться учтено Марией Монтессори при создании методики работы с Монтессори-материалом. Например, место для работы выбирается достаточно далеко от полки, где он хранится, чтобы ребенок имел возможность перед работой удовлетворить свою потребность в движении, перенося материал или его отдельные части. Есть упражнение по расширению словарного запаса, когда ребенку даются различные поручения, учитывающие его потребность в движении.

Наконец, отсутствие парт и наличие специальной двигательной зоны, где ребенок в любой момент, не мешая другим, может снять в движении излишнее напряжение, еще раз подтверждают ту особую роль, которая отводится удовлетворению естественной потребности ребенка.

Сензитивный период развития социальных навыков
В возрасте 2,5-6 лет ребенок начинает активно интересоваться формами вежливого поведения. Овладение иными способами поведения происходит само собой, поскольку существует двор, надписи на домах и в подъездах и ребята, которые открыто курят на остановках. Ребенок подражает тому, что он видел и пережил дома, на улице и воспроизводит это бессознательно в своем поведении.

Это время, когда ребенку необходимо помочь научиться культурным формам обращения, чтобы он чувствовал себя адаптированным и уверенным, находясь в обществе самых разных людей. Ребенок в этом возрасте быстро усваивает формы общения и хочет их применять. Он желает знать, как вежливо попросить другого не мешать, как представиться незнакомому человеку, как поздороваться, попрощаться, попросить о помощи, и т. д.
Для овладения вежливыми формами общения в программе Монтессори-группы служат упражнения в навыках социальной жизни.

ВЫБОР ВИДА СПОРТА ДЛЯ РЕБЕНКА

 

Эта статья подходит к проблеме с научной точки зрения и уделяет внимание таким темам, как физические качества ребенка и их сенситивные периоды, специализация и мультиспортивная стратегия, спортивная генетика. Однако некоторые проблемы в выборе спорта для ребенка останутся за рамками данной статьи.

Так один из таких вопросов касается здоровья ребенка. Если ребенок имеет какие-то патологии развития, врожденные или хронические заболевания, то в вопросе выбора вида спорта необходима консультация специалиста.

Если у ребенка имеется лишний вес или ожирение, то прежде чем задумываться о занятиях спортом, нужно привести индекс массы тела к более-менее нормальным показателям. Некоторые родители, отдавая полного ребенка в спортивную секцию, думают, что они решают проблему лишнего веса. Но это не решение проблемы, а попытка переложить ответственность на кого-то другого.

Кроме родителей, эту проблему кому-либо другому решить будет очень затруднительно. Надеяться на сознательность ребенка пока не приходится. Не редко схожая ситуация наблюдается при нарушеной осанке — родители думают, что отдав ребенка в плавание или гимнастику, все исправится. Это возможно, если ребенок попадет к хорошему тренеру, который по совместительству еще и врач лечебной физкультуры. Но все же мы рекомендовали бы не полагаться на случай, а делать осознанный выбор в пользу квалифицированных врачей и целенаправленного решения конкретной проблемы.

Спортивная специализация заключается в том, что из многих видов спорта спортсмен избирает один, на котором сосредотачиваются все его усилия с целью достижения наибольшего прогресса и наивысшего результата. Кажется, что современное развитие спорта вынуждает рано начинать систематические тренировки. Спортсмены некоторых стран любой ценой хотят участвовать в спортивной гонке и порой наблюдается стремление к возможно более ранней спортивной специализации. В России в некоторые секции плавания, гимнастики, фигурного катания, футбола, хоккея принимают детей с 4—6 лет, единоборствами начинают заниматься с 7-10 лет. Но как отличить раннюю специализацию от общей физической подготовки, которая почти всегда специализирована под конкретный вид спорта? Врач и тренер, один из авторов журнала Федерации спортивной гимнастики России Олег Васильев пишет следующее: «

Если вы хотите просто приобщить ребенка к физической активности и спорту, то вполне достаточно занятий два раза в неделю. И уже за пару месяцев мышечный корсет окрепнет, ребенок станет более подтянутым, координированным, научится базовым гимнастическим и акробатическим элементам, которые останутся с ним на долгие годы. Особенно это касается навыков страховки и падений. Но если целью является спортивный результат, то тренироваться придется каждый день, кроме одного выходного. И на этот режим выходят уже дошкольники
».

 Однако исследования не подтверждают тезиса о целесообразности ранней специализации. Анализируя возраст успешных борцов, тренировавшихся в разных видах единоборств, исследователи установили, что успеха достигали чаще всего спортсмены, начавшие систематические тренировки относительно поздно. Большинство борцов классического и вольного стилей начинали занятия этими видами спорта в возрасте старше 13 лет. Похожая тенденция наблюдалась у лучших спортсменов-дзюдоистов. Многие из них начинали тренировочные занятия в возрасте 10-14 лет и только единицы (около 9%) — раньше. Довольно большое число лучших спортсменов мира начинали систематические тренировки в возрасте старше 15 лет. Результаты подтверждают тезис: слишком раннее начало тренировок по борьбе неблагоприятно. Здесь применяется римский принцип: «Торопись медленно». Возможно, что более позднее начало систематических тренировок является специфической биологической охраной борцов и позволяет им в дальнейшем в течение многих лет достигать успехов на высших уровнях.

Результаты научных исследований, проведенные за последние два десятилетия, не подтверждают мнения о целенаправленности начала тренировок во все более молодом возрасте, а также показывают, что ранняя специализация в спорте несет в себе большие риски.

Тенденция к снижению возраста начала систематических тренировок не находит подтверждения также в биосоциальных условиях. Она противоречит идее «спорт для детей» и является выдумкой людей, стремящихся к успеху всеми средствами. Осуществление таких идей на практике связано с экспериментами и подвергает детей опасности потери здоровья и снижает вероятность достижения высоких спортивных результатов

.

Рис. 1 — Сенситивные периоды у мальчиков и девочек по отношению к биологическому и хронологическому возрасту (среднестатистические данные). (Balyi & Way, 2014)

Кривые красного и синего цветов показывают средние темпы бурного подросткового роста (ежегодный прирост в сантиметрах), который характеризует биологический возраст ребенка. Физические качества, обведенные пунктирными линиями, позиционируются относительно этих кривых, а стрелки указывают на то, что они должны смещаться вслед за кривой. Для качеств, обведенных сплошной линией (гибкость и быстрота), такие данные отсутствуют, поэтому они привязаны только к хронологическому возрасту, отложенному по горизонтальной оси. PHV (peak height velocity) — максимум ростового скачка.

Сенситивные периоды

Организм человека развивается неравномерно (гетерохронно). У ребенка есть особые чувствительные этапы развития, в которых отдельные физические качества развиваются лучше, чем в другие. Их называют сенситивными. Если в эти временные периоды оказать целенаправленное воздействие, то эффект будет значительно выше, чем в другие периоды. Опыт, пережитый на протяжении сенситивного периода, оказывает особенно сильное или долговременное воздействие на формирование связей в мозге.

Но почему существуют эти периоды? Почему бы им не тянуться всю жизнь? Этому существует нейро-физиологическое объяснение. Человеческий мозг использует 17% от энергии получаемой организмом. Это самый высокий показатель среди живых существ. Но это ничто по сравнению с энергетическими затратами на развитие детского мозга. Мозг пятилетнего ребенка потребляет половину необходимой организму энергии. Большую часть этой энергии потребляют синапсы, поэтому поддержание дополнительных синаптических связей обходится недешево. Сенситивный период характеризуется наличием максимального числа таких связей в том отделе мозга, который отвечает за то или иное физическое качество. По прошествии сенситивного периода, с целью экономии энергии, большая часть этих связей пропадает. Однако синапсы нейронов, которые чаще активируются, с большей вероятностью будут сохраняться и укрепляться.

Периоды максимального потребления энергии мозгом приходятся на возраст до 6 лет и связаны с развитием таких жизненно важных качеств, как зрение, восприятие, речь. Сенситивные периоды физических качеств начинаются с 7 лет, когда количество энергии, потребляемой мозгом, начинает снижаться, последовательно достигая «взрослых» уровней в разных участках мозга по мере их созревания. Этот процесс завершается в возрасте от 16 до 18 лет. В дальнейшем архитектура мозга будет меньше поддаваться модификации, либо потому, что дополнительные аксоны и синапсы больше недоступны, либо потому, что биохимические проводящие пути, определяющие активность синапсов, изменяются с возрастом.

 В прошлом веке многие исследования определяли сенситивные периоды относительно хронологического возраста ребенка. Поэтому данные по сенситивным периодам сильно различаются. Некоторые источники вообще ушли от попытки привязать сенситивные периоды к возрасту ребенка с точностью до года. Сегодня ученые пришли к пониманию, что хронологический возраст плохой критерий, потому что все дети созревают в разном темпе. Поэтому стали опираться на биологический возраст ребенка, который определяется такими критериями созревания, как начало ростового скачка, максимум ростового скачка (PHV — peak height velocity), степень окостенения костных тканей (процентное отношение хрящевой ткани к костной), менархе у девочек (см. рисунок 1). Современные исследования сенситивных периодов таких физических качеств, как сила, выносливость и координация уже делаются не по отношению к хронологическому возрасту, а относительно критериев созревания, главным из которых является PHV — максимум ростового скачка. Речь идет о ежегодной прибавке в росте ребенка (сантиметров в год). В среднем у девочек PHV приходится на 12 лет, а у мальчиков на 14 лет. Однако другие физические качества, такие как гибкость и быстрота по прежнему не имеют исследований относительно биологического возраста и мы вынуждены опираться на старые данные по хронологическому возрасту. Чтобы читателю было проще ориентироваться, мы рассмотрим физические качества и соответствующие им виды спорта согласно следованию сенситивных периодов.

Возраст ребенка

Российские госстандарты в своих возрастных нормах приема детей в спортивные секции так же опираются на сенситивные периоды. До 2014 года существовал СанПин 2.4.4.1251-03, где в Приложении 2 была таблица Минимального возраста зачисления детей в спортивные школы по видам спорта. Но 4 июля 2014 г. он утратил силу и вступил в действие новый СанПиН 2.4.4.3172-14 N 41, где этой таблицы нет. Нормативы по минимальному возрасту детей для зачисления в спортивные секции перекочевали в Федеральные стандарты спортивной подготовки от Министерства Спорта РФ. По каждому виду спорта свой документ. Мы просмотрели все стандарты и составили сводную таблицу, как в старом СанПине, с минимальными возрастами зачисления детей в группы начальной подготовки.

Минимальный возраст зачисления детей в группы начальной подготовки
Возраст Виды спорта
6 Спортивная гимнастика (девочки), Акробатика (девочки), Художественная гимнастика, Фигурное катание, Велоспорт-BMХ
7 Воднолыжный, Спортивная гимнастика (мальчики), Прыжки в воду, Синхронное плавание, Фристайл, Настольный теннис, Плавание, Теннис, Акробатика (мальчики), Прыжки на батуте, Спортивные танцы, Аэробика, Дартс, Шейпинг, Шахматы, Шашки, Ушу
8 Горнолыжный, Сноуборд, Баскетбол, Футбол, Бадминтон, Спортивное ориентирование, Спортивный туризм, Гольф, Керлинг
9 Биатлон, Легкая атлетика, Прыжки на лыжах, Парусный спорт, Бейсбол, Водное поло, Волейбол, Гандбол, Конькобежный, Лыжные гонки, Шорт-трек, Регби, Софтбол, Хоккей с шайбой, Хоккей с мячом, Хоккей на траве, Тхэквондо, Фехтование
10 Велоспорт, Конный спорт, Современное пятиборье, Санный спорт, Стрельба пулевая, Бокс, Борьба вольная, Борьба греко-римская, Гребля академическая, Гребля на байдарках и каноэ, Дзюдо, Тяжелая атлетика, Альпинизм, Буерный спорт, Гребной слалом, Натурбан, Полиатлон, Триатлон, Современное пятиборье, Армреслинг, Гиревой, Каратэ-до, Кекусенкай, Скалолазание, Стрельба из арбалета, Кикбоксинг, Контактное каратэ, Пауэрлифтинг, Самбо, Рукопашный бой
11 Стрельба из лука, Стендовая стрельба
12 Бобслей
 

Однако следует сделать одно важное замечание — представленные в таблице цифры не означают, что до указанного возраста можно ничего не делать. Обратите внимание, что в стандартах приведены нормативы общей и специальной физической подготовки для зачисления в группы начальной подготовки. Например по стандарту в группу начальной подготовки по спортивной гимнастике мальчик может быть зачислен с 7 лет. Но для того, чтобы его зачислили он должен выполнить следующие упражнения:

    • Челночный бег 2×10 м (не более 7,1 с)
    • Бег 20 м (не более 4,7 с)
    • Прыжок в длину с места (не менее 130 см)
    • Подтягивание из виса на перекладине (не менее 5 раз)
    • Сгибание-разгибание рук в упоре на параллельных гимнастических скамейках (не менее 8 раз)
    • Поднимание ног из виса на гимнастической стенке в положение «угол» (не менее 5 раз)
    • Удержание положения «угол» в висе на гимнастической стенке (не менее 5 с)
    • Исходное положение — сед, ноги вместе Наклон вперед, Фиксация положения 5 счетов
    • Упражнение «мост» из положения лежа на спине (расстояние от стоп до пальцев рук не более 30 см, фиксация 5 с)
    • Обязательная техническая программа

Очевидно, что без специальной подготовки этот комплекс не выполнит ни один ребенок. Следовательно заниматься он должен начать с 5-6 летнего возраста в группах ОФП по спортивной гимнастике, цель которых — подготовить ребенка к сдаче этих нормативов.

Активность многих генов, которые влияют на поведение, зависит от внешних обстоятельств, поэтому наследственность вашего ребенка не программирует его судьбу. В ответ на различные воздействия окружающей среды организм осуществляет так называемые эпигенетические модификации, которые могут заблокировать или разблокировать участок ДНК, производя химические изменения (метилирование), так что белок, закодированный в этом гене, не может образоваться или наоборот начинает образовываться. При копировании ДНК в процессе клеточного деления копируются также эпигенетические модификации, поэтому все следующие поколения клеток сохраняют эту информацию. Эти изменения могут быть даже переданы по наследству. Таким образом, жизненный опыт может преобразоваться в постоянную генную модификацию.
Так например, питание в дородовом и на ранних стадиях послеродового периода может повлиять на жировой метаболизм ребенка и риск возникновения сердечно-сосудистых заболеваний, диабета 2-го типа, тучности и рака в зрелом возрасте. Мы осмелимся выдвинуть предположение, что сенситивные периоды также имеют эпигеномную природу. Это значит, что выдающиеся физические качества хотя и могут быть запрограммированы в геноме, но изменение активности вовлеченных в них генов происходит по средствам внешнего влияния. Иными словами генетический талант вашего ребенка необходимо активировать в определенный сенситивный период, иначе «гениальные гены» могут покрыться «ржавчиной» и уже не проснуться.
 

Сензитивный период: понятие, классификация, значение

Красивое слово «сензитивный» по-латыни означает «чувствительный». Психологи и ученые считают, что ребенок в определенные этапы жизни становится особенно восприимчивым к какому-либо виду активности и поведению. Данная статья расскажет о таком феномене в детской психологии, как сензитивные периоды дошкольного возраста.

Определение понятия

Сензитивными периодами именуют периоды особой чувствительности детей к тем или иным явлениям, деятельности, к типам эмоционального реагирования, поведения и многого другого. Даже каждая черта характера наиболее резко формируется на базе какой-либо эмоционально-психологической реакции в течение некоторого узкого временного периода. Данные этапы необходимы, чтобы ребенок имел уникальную возможность получить психологически необходимые ему умения, поведенческие способы и знания т. д.

Человеку никогда больше не выпадет шанса так легко и быстро научиться критически важным вещам. Для этого и существуют сензитивные периоды у детей, которые разработала сама природа.

Важность сензитивных периодов в развития ребенка

Влиять на сроки и продолжительность этих периодов невозможно, но знать о них очень полезно. Понимая, в каком сензитивном периоде находится ваш ребенок, вы можете лучше подготовиться к нему и использовать его с максимальной пользой. Знание, как известно, это залог успеха. Сензитивные периоды полностью и подробно описаны знаменитым педагогом Марией Монтессори и ее последователями. В своих исследованиях она объясняла характер развития любого ребенка независимо от его места жительства, этнической принадлежности, а также культурных различий.

С одной стороны, эти периоды являются общими для всех детей, потому что тем или иным образом через них проходили абсолютно все дети. С другой стороны, они уникальны, потому что биологический возраст не всегда соответствует психологическому. Иногда психологическое развитие отстает от физического, а иногда наоборот. Поэтому следует смотреть на конкретного ребенка. Если ребенка заставляют что-то сделать силой, не обращая внимания на уровень его развития, то к соответствующему результату они вообще не приходят или очень опаздывают. Поэтому к различным методам, таким как «чтение — перед прогулкой», следует относиться с большим вниманием.

Период до года

В этот период ребенок имитирует звуки, ему хочется разговаривать и эмоционально взаимодействовать со взрослым людьми. В этом возрасте он действительно хочет говорить, но пока не может этого делать. Если малыш был лишен нормального контакта в эмоциональном плане (особенно со стороны матери), например, дети в приютах и интернатах без родителей, это, увы, непоправимое событие, и весь процесс дальнейшего развития ребенка уже нарушен в некоторой степени.

Период от одного года до трех лет

В этом возрасте ребенок развивает устную речь (известно, что если малыш по какой-то причине был отделен от человеческого общества и не слышал человеческого языка, он никогда не сможет разговаривать нормально, например, ребенок наподобие Маугли в книге Киплинга). Это время является сензитивный периодом в развитии речи.

С большой скоростью ребенок начинает увеличивать свой лексический запас — это самый интенсивный период в жизни человека для увеличения словарного запаса. В этот период ребенок наиболее чувствителен к лингвистическим нормам. Вот почему Монтессори советует взрослым разговаривать с ребенком, чтобы он говорил четко. Теперь это научно доказано.

Этап трех-шести лет

После трех лет у ребенка формируется интерес к письму. С огромным рвением он старается написать конкретные слова и буковки. И, кстати, необязательно ручкой на бумаге. Дети с радостью выкладывают буквы из стержней и проволоки, лепят их из глины или пишут пальцем на песке. В возрасте пяти лет большинство детей проявляют интерес к чтению. Научить ребенка этому навыку легче всего в этом возрасте. По иронии судьбы, труднее научиться читать, чем писать. Поэтому, как советует итальянский педагог Монтессори, к чтению лучше прийти через письмо, ведь это — высказывание собственных мыслей, желаний. Чтение — это попытка понять мышление разных людей, решение «чужих» головоломок.

Критический период до трех лет для формирования навыка к порядку

Порядок для ребенка — это не то же, что для взрослого. Тот факт, что все на месте, становится для малыша незыблемым. Все, что происходит каждый день, — это определенная рутина, в этом ребенок видит стабильность в мире. Внешний порядок настолько вовлекается во внутреннюю психологию ребенка, что он к нему привыкает.

Иногда взрослые думают, что дети в возрасте от 2 до 2,5 лет являются невыносимыми и капризными (некоторые даже говорят о двухлетнем кризисе). Но, похоже, это не столько капризы, сколько требование сохранения порядка вещей. И если этот порядок нарушен, он выбивает маленького человека из колеи. Порядок должен быть во всем, во временном распорядке (каждые сутки протекают в определенной последовательности), а также в поведении взрослых членов семьи (они поступают согласно определенным нормам, которые не изменяются в зависимости от настроения одного из родителей).

Чувствительный период для сенсорного развития: от 0 до 5,5 лет

В этом возрасте проявляйте способность видеть, слышать, обонять, вкушать и т. д. Это, конечно, происходит естественно, но для более интенсивного сенсорного развития Мария Монтессори рекомендует, например, специальные упражнения: закрывать глаза, чтобы распознать текстуру, запах, объем.

Сенсорные впечатления у ребенка должны быть максимально возможными. И это делается не обязательно каждый день. Например, можно отвезти крошку в театр или на концерт симфонической музыки. Также можно предложить такую игру — угадывать, как звучат разные предметы домашнего обихода. Просите малыша прислушиваться к звукам, чтобы различать их. Например, как звенит стакан (малыш слегка ударит его чайной ложкой) или как звучат железная кастрюля или деревянный стол.

Дети в этом возрасте (и взрослые тоже) любят игру «Волшебный мешочек». В мешке с непрозрачной тканью помещаются разнообразные мелкие предметы: куски разных тканей (шифон или шелка), фигурки из дерева, пластика, металла, кусочки бумаги, разные материалы — от ткани до песка и т. д., а затем на ощупь определяется, что находится в сумке.

Чувствительный период для восприятия мелких предметов: от 1,5 до 5,5 лет

Взрослые в ужасе видят, как маленькие дети играются горохом или маленькими пуговицами. Особенно когда детки пытаются выяснить, стоит ли класть мелкие объекты в ухо или нос. Конечно, эти действия должны проходить только под контролем взрослых людей.

Однако это довольно естественный интерес, который стимулирует развитие мелкой моторики. И все же необходимо убедиться, что игра с крошечными вещами вполне безопасна. Например, пуговица может быть нанизана на толстые нити. Тогда получатся оригинальные бусы, создание которых займет много времени. Вместе с вами малыш может долго разбираться и собирать вещи с мельчайшими деталями. Эта деятельность помогает в развитии ребенка в сензитивный период.

Мария Монтессори давала советы даже создать специальную коллекцию очень маленьких вещичек.

Критический период движений и действий: от 1 до 4 лет

Это чрезвычайно важный этап для ребенка. Из-за движения кровь насыщается кислородом, а богатая кислородом кровь снабжает клетки мозга, которые участвуют в развитии всех интеллектуальных функций. И поэтому любая сидячая деятельность либо монотонная работа — это явления противоестественные для детей в младшем возрасте.

Каждый год дети улучшают координацию движений, разрабатывает новые типы активности и учатся всему новому. Малыш открыт для новой информации и умений. Помогите ему в этом! Бегайте с ним, прыгайте на одной ноге, поднимайтесь по лестнице. Такие занятия не менее важны, чем научиться писать и читать.

Развитие критических периодов для овладения социальными навыками: от 2,5 до 6 лет

В этом возрасте ребенок изучает социальные формы общения, что называется этикетом в европейских языках.

До шести лет закладываются основы социального поведения, ребенок впитывает, как губка, нормальные и допустимые примеры, а также нетактичные формы общения. Здесь, в основном, действует подражательная способность. Поэтому ведите себя так, как хотели бы, что вел и поступал ваш ребенок.

Переход между этапами

Чтобы понять, как детская психика перемещается между этими этапами, важно понять, как малыши воспринимают окружающую среду и используют ее для роста. Большинство теоретиков согласны с тем, что существуют периоды в жизни детей, в которых они становятся достаточно биологически зрелыми, чтобы получить определенные навыки, которым они не могли бы легко обучиться до этого созревания. Например, исследования показали, что мозг младенцев и малышей более гибок в отношении языкового обучения, чем людей старшего возраста.

Дети готовы и открыты для развития определенных навыков на определенных этапах, однако не все так просто. Для этого им нужны надлежащие стимулы для развития этих способностей. Например, у младенцев есть способность расти и набирать вес удивительно быстро в течение первого года, однако если они не будут питаться достаточно в этот период, у них не будет возможности, чтобы расти и развиваться в соответствии со своим возрастом. Вот почему так важно, чтобы родители и воспитатели понимали, как развиваются их малыши, и знали, какие вещи они должны делать для своих детей, чтобы помочь им взрослеть.

Следует помнить, что сензитивный период жизни для становления характера начинается с самого рождения ребенка. Многие согласны с тем, что дети, которые не получают правильного воспитания в нужное время, будут иметь проблемы позже в жизни, однако они не считают, что эта неспособность к развитию является постоянной. Например, младенчество — это время, когда дети впервые узнают, что могут доверять взрослым или родителям. Это побуждает родителей заботиться обо всех потребностях детей, в том числе наделять их безусловной любовью. Некоторые младенцы живут в детских домах, где слишком много детей для нескольких медсестер и сотрудников, чтобы нормально заботиться обо всех одинаково. Эти малыши существуют свои первые годы, не испытывая прикосновения или привязанности, которые научили бы их доверять и проявлять нежность к людям в будущем. Если эти дети в конце концов будут усыновлены любящей семьей позже, у них могут возникнуть проблемы с привязанностью к адекватному родителю. В этом и заключается основная проблема сензитивных периодов.

Причины отставания

Иногда дети без каких-либо когнитивных или физических проблем при рождении не могут развить определенные навыки на сензитивном периоде развития ребенка, то есть в тот момент, когда человечек наиболее восприимчив. Причиной этого может быть какая-либо травма, болезнь, небрежное отношение по уходу за ребенком. Сюда же относится дефицит таких потребностей, как еда или медицинское обслуживание, которые затрудняют ребенку развитие как физическое, так и психологическое. Питательные вещества и витамины необходимы для получения важных способностей в определенное время в жизни. Когда отсутствуют эти факторы, у таких детей, как правило, процесс развития проходит труднее, даже если впоследствии они получат особое внимание и ресурсы, которые призваны помочь им компенсировать ранее имеющийся дефицит.

Как возникла теория

Концепция критического периода (так по-другому называется сензитивный период) на научном уровне возникла в результате изучения этиологии и эволюционной психологии, специализирующейся на исследовании адаптивности или выживаемости биологических видов в зависимости от их поведения и их эволюционной истории. Конрад Лоренц, европейский этолог, наблюдал модели поведения, которые способствуют выживанию. Наиболее известным из них является так называемый импринтинг, то есть впечатывание определенные событий и фактов в подсознание на психологическом уровне. Это довольно важная область психологии, которую можно эффективно использовать в обучении детей сензитивного периода. Так родители смогут вложить своим детям нормы добра и зла, правила корректного поведения и другие полезные навыки и привычки, которые пригодятся им в их дальнейшей жизни.

Что требуется от родителей для того, чтобы ребенок заговорил

В психологии существует понятие «сензитивный период развития». Это такой период, в течение которого наиболее быстро и успешно формируются какие-либо навыки и функции психики и нашей деятельности. В этот сравнительно короткий период психика человека наиболее восприимчива к формированию определенного навыка, и никогда больше мы не сможем уже так легко и быстро овладеть им. Например, все мы знаем, что примерно к 1 году дети начинают ходить, таким образом, этот возраст является сензитивным периодом для овладения навыком ходьбы. Конечно, когда речь заходит о каждом конкретном малыше, то о таких периодах мы говорим строго индивидуально.

Сензитивным периодом для развития речи является возраст от 0 до 6 лет. Важно помнить, что высокая восприимчивость психики не гарантирует того, что навык сформируется сам по себе. Человек – существо социальное, и вне обучающей человеческой среды ребенок человеком не вырастет (вспомните про детей-маугли, выросших среди животных).

Что же нужно сделать, чтобы ваш ребенок заговорил?

1. Разговаривайте с ребенком. Разговаривайте, как можно раньше и как можно больше, начинайте с внутриутробного периода, сформируйте такую привычку у себя. Во-первых, этим вы развлечете себя, во-вторых, ребенок раньше начнет понимать то, что его окружает.

2. Комментируйте то, что вы делаете с ребенком, называйте предметы, которые вас окружают. Это можно делать уже с периода новорожденности. Говорите, когда переодеваете ребенка, купаете его, гуляете по улице. Так накапливается пассивный запас слов (слова, которые ребенок знает, но не может произнести).

3. Находите альтернативные варианты общения. Просите показать. Пытайтесь спрашивать так, чтобы ребенок мог ответить «да» или «нет».

4. Одним из приемов активизации речи может служить разговор по телефону. Этому нужно учить, т. к. придется объясняться с собеседником, которого малыш не видит. Приобщите к этому ребенка. Попросите своего собеседника задавать вопросы, на которые ваш ребенок сможет ответить «да-нет». Поначалу пусть слушает – пусть его похвалят, спросят, кушал ли сегодня кашу, ходил ли гулять? Сначала ребенок не будет отвечать, он может смотреть на телефон, как бы пытаясь увидеть говорящего, улыбаться. Помогайте ему, отвечайте за него, постепенно он поймет, что нужно говорить.

Можно сформировать ежедневные ритуалы: например, звонок бабушке. Конечно, не с каждым собеседником позволишь общаться ребенку – это и не нужно. Объясняем: это звонят маме, а Машенька будет звонить бабушке.

5. Вместе читайте книги по возрасту и рассматривайте картинки. Рисунки в книгах должны быть максимально реалистичными. Эти книги помогут вам ознакомить ребенка с окружающим миром, с предметами. Комментируйте то, что изображено на картинках.

Возможные варианты взаимодействия в процессе чтения книг и рассматривания картинок:

1) ребенок показывает на картинку, взрослый озвучивает.

2) взрослый спрашивает, где «зайка», ребенок показывает. Если не угадывает, то спрашиваем еще пару раз, если упорствует, то озвучиваем то, на что показывает ребенок, а потом сами пальцем показываем: «Вот зайка».

6. Новые слова проговариваем медленно и четко, как бы по слогам. На каком-то этапе развития, ребенок начинает класть вам на губы ручку. Говорят, малыш таким образом пытается не только услышать, но и «потрогать» звук, т.е. он изучает звуковую вибрацию.
Говоря какое-нибудь слово, произносим его сначала обычно, контролируем, чтобы ребенок посмотрел на лицо взрослого, на губы, увидел, как взрослый произносит слово еще раз четко и медленно. Даем потрогать губы во время произнесения, сами подносим ручку ребенка к своим губам.

Конечно, не обязательно так делать со всеми словами – используем для усвоения новых слов. Главное, чтобы ребенок понимал, что это слово означает.

7. Не старайтесь обучить сразу большому количеству слов. Лучше медленно, но каждый день, систематически. Берите ребенка на ручки и обходите комнату, показывая и называя разные предметы, их признаки, показывайте и озвучивайте действия, которые производим с этими предметами. Ребенок сам подберет свой темп изучения слов. К тому же, какие-то слова ему могут понравиться, а какие-то нет.

Однажды моя шестимесячная дочка лежала рядом со мной на диване, и когда я сказала ей: «Сейчас пойдем кушать тыкву и кабачок» — она залилась звонким смехом. После этого я еще раз 20 повторила слова «тыква и кабачок» в разных вариациях – реакция была та же. Тут уже хохотали все члены семьи! Что вызвало такую радость? Звучание новых слов, вероятно.

8. Поначалу обучайте легким словам, где используются звуки, которые уже есть в речи малыша.

9. Делайте массаж рук ребенку и осваивайте пальчиковые игры.

10. Массажный мяч-колючка — еще один помощник в развитии речи и мелкой моторики. Дайте ребенку такой мяч как можно раньше. Пусть он осваивает манипуляции с ним.

И последний совет… Дорогие родители, если несмотря на все ваши усилия, ребенок не начал говорить к 2,5 годам (в норме к 3-м годам уже складывается фразовая речь), обратитесь к специалистам: неврологу, логопеду. Необходимо вовремя выяснить причины возникновения задержки развития речи, чтобы своевременно скорректировать ее.

Желаем, чтобы ваши малыши осваивали все навыки легко и быстро!

Сензитивные периоды

Мария Монтессори всегда говорила о том, что никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период.

Что же такое сензитивные периоды и почему родителям нужно о них знать?

Сензитивный период — это время особой восприимчивости ребёнка к той или иной деятельности.

Причём, взрослым необходимо помнить о том, что, если ребенок не овладевает определенным видом знаний и умений в этот период, он уже не сможет так легко и быстро обучиться ему в будущем.

В возрасте от рождения до 6-ти лет Мария Монтессори в процессе наблюдения за детьми выделила шесть таких периодов.

ШЕСТЬ СЕНЗИТИВНЫХ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

  1. Период восприятия порядка (от 0 до 3 лет)

 

Это лучшее время приучить ребенка к порядку. Помочь ребенку разобраться в хаосе мира может, прежде всего, внешний порядок. Значение порядка не переоценить – внешний порядок обуславливает появление внутреннего (порядок в мыслях, чувствах, движениях). Весь процесс деятельности с Монтессори-материалами построен таким образом, чтобы в максимальной степени реализовать задачи сензитивного периода порядка.

2. Период развития движений и действий (от 1 до 4 лет)

Владение собственным телом — один из важнейших факторов развития личности в целом и отдельных способностей. Очень важно дать ребенку возможность овладевать своим телом, чувствовать его границы, центр тяжести, пробовать различные виды движения. Часто родители отдают предпочтение развитию только мелкой моторики, однако стоит отметить тот факт, что умение ходить по линии, забираться и спускаться с лестницы, прыгать, подкидывать мяч ничуть не меньше влияют на интеллектуальное и психическое развитие.

3. Период сенсорного развития (от 0 до 5,5 лет)

 

Вы наверняка замечали, что малыш, знакомясь с предметом, задействует все каналы восприятия (рассматривает, ощупывает, извлекает звуки, нюхает, пробует навкус), то есть изучает его целостно. С возрастом один из каналов восприятия становится ведущим. Монтессори-среда напоминает ребёнку о том, что мир наполнен звуками, запахами, ощущениями. Малыш познаёт мир во всём его многообразии – что так важно в этом возрасте. В это время формируются первые понятия о цвете, форме, величине предметов.

 

4. Период восприятия маленьких предметов (от 1,5 до 5,5 лет)

 

Все знают о роли развития мелкой моторики: связь с речевым центром, развитие зрительно-моторной координации, ловкости и точности движения, развитие кисти и пальцев рук, подготовка к письму и многое другое. Перекладывание бусин, фасоли, нанизывание мелких бусин на шнурок, мозаика, поиск мелких предметов, спрятанных в миске с манкой, перекладывание ложкой и пересыпание крупы, и многое другое удовлетворяют потребности этого сензитивного периода.

5. Период речевого развития

Процесс усвоения родного языка начинается еще во время внутриутробного развития плода — ребенок отличает голос матери от других звуков, улавливает интонации, настроение речи. В это время наиболее ярко раскрывается принцип «впитывающего разума» у детей. Находясь в постоянном взаимодействии с языковой средой, ребенок к трем месяцам может отличать родную речь от иностранного языка, к году у него формируется пассивный словарь, постепенно переходящий в активный.

6. Период развития социальных навыков

В возрасте 2.5 — 6 лет ребенок начинает активно интересоваться формами вежливого поведения. Это время, когда ребенку необходимо помочь научиться культурным формам общения, чтобы он чувствовал себя адаптированным и уверенным, находясь в обществе самых разных людей. Ребенок в этом возрасте быстро усваивает формы общения и хочет их применять. Он желает знать, как вежливо попросить другого не мешать, как представиться незнакомому человеку, как поздороваться, попрощаться, попросить о помощи и т. д.

Практикум «Как сделать обучение ребенка успешным и эффективным»

Развитие ребенка происходит в тесной взаимосвязи генетически заложенных потенциалов организма и стимулирующего влияния окружающей среды. Воздействие внешних стимулов необходимо не только для овладения какой-либо функцией, но и для созревания клеток, тканей и органов, которые участвуют в осуществлении этой функции.

Неравномерное созревание различных систем организма, в первую очередь отделов нервной системы, ведет к тому, что чувствительность к внешним воздействиям может сильно различаться в разные возрастные периоды. Исследования показали, что орган или система, осуществляющие определенную функцию, становятся особо чувствительными к внешним воздействиям именно в период наиболее интенсивного развития данной функции. Эти исследования легли в основу представления о сензитивных периодах развития как периодах наибольшей чувствительности развивающегося организма к воздействию факторов среды.

Дети в разном возрасте обладают восприимчивостью к определенным педагогическим воздействиям. При условии наличия соответствующего социально-педагогического окружения у детей разного возраста наиболее активно происходит развитие определенных процессов или качеств. Эти периоды принято называть сензитивными.

Сензитивные периоды – это периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

Первым, кто ввел данное понятие в науку, был Д. Фриз, изучавший поведение животных. Затем данный термин стал использоваться педагогами и психологами. Специалистами отмечается, что в сензитивные периоды педагогические воздействия влияют на развитие конкретной стороны психики, что, в конечном результате, приводит к глубоким изменениям в ходе развития личности. Важно подчеркнуть, что в другие возрастные периоды воздействия могут оказаться нейтральными или оказать отрицательное влияние на развитие ребенка.

Изучением сензитивных периодов развития ребенка занимались многие ученые. Л.С. Выготсткий акцентировал внимание на развитии речи. Он утверждал, что важным для освоения пассивной речи является ранний возраст детей (до 3 лет). В этот период усвоение речи происходит достаточно просто, а поведение ребенка заметно меняется. Принципиально иначе начинают работать восприятие и мышление. Если в этом возрасте малыш не начинает говорить, то после трех лет освоение речи происходит более медленно и сопряжено с трудностями. Ребенок в возрасте 5 лет чувствителен к звуковой стороне речи, а с 6 лет – к обучению чтению. Также известно, что наиболее сензитивными периодами в психическом развитии ребенка являются временные промежутки от 1 года до 3 лет и с 11 до 15 лет. Соответственно, период от 4 до 11 лет считается значительно более устойчивым.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

В своей концепции Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития детей.

  1. Закон формирования высших психических функций. Согласно данному закону все психические функции первоначально появляются как форма коллективного поведения, сотрудничества с окружающими людьми. И только после этого они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Все высшие психические функции обладают рядом признаков:

  • опосредованность;
  • осознанность;
  • произвольность;
  • системность.

Все они развиваются в процессе жизнедеятельности ребенка в результате овладения им орудиями и средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.

  1. Закон неравномерности детского развития. Согласно данному закону каждая из сторон психики ребенка имеет свой оптимальный период развития, который в психологии и называется сензитивным. Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. При этом стоит помнить, что преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение детей может быть малоэффективным. В конечном счете, это негативно сказывается на развитии детской психики.

Сущность возрастной сензитивности Л.С. Выготский объясняет следующим образом: психические процессы представляют собой структуру, в которой на данной стадии развития один из процессов занимает ведущую позицию. Именно поэтому нельзя ставить знак равенства между ребенком и взрослым.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознания имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе.

Так, психологами было доказано, что ни одна из психических функций не развивается изолированно от других. В сензитивный период каждая психическая функция является ядром развивающейся системы. Все остальные функции развиваются под воздействием ключевой в данный период времени.

Первый значимый период развития психики с 1 года до 3 лет. И сензитивным он является для развития речи. Только овладев речью, малыш получает возможность овладеть другими психическими функциями, которые являются осмысленными. Такого результата можно достичь только при целенаправленном обучении. То есть, если ребенок до трех лет находится в обедненной речевой среде, это не только приводит к отставанию в речевом развитии, но и к отставанию в развитии других психических функций.

Возраст от 2 до 4 лет является сензитивным для развития предметного восприятия.

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) сензитивен для развития произвольной памяти.

Младший школьный (7-9 лет) – для развития понятийного мышления.

Если говорить о произвольном внимании, то Л.С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в указанный период начинает формироваться не ранее пяти лет.

Сензитивные периоды развития психических функций (по Л.С. Выготскому)

сензитивный период сензитивный период
от 1 до 3 лет речь
с 2 до 4 лет предметное восприятие
с 5 до 7 лет произвольная память
с 7 до 9 лет произвольное внимание
с 7 до 10 лет понятийное мышление
с 11 до 17 лет самосознание


Третий закон психического развития ребенка гласит: развитие есть качественное изменение психики. Ребенок – это не маленький взрослый, обладающий меньшим объемом знаний и умений. Он обладает качественно иной психикой. Развитие невозможно свести к количественным изменениям психики. Оно является цепью последовательных качественных изменений.

Закон цикличности – возраст, как стадия развития, представляет собой цикл. Он имеет свое содержание и темп. Детское развитие – это процесс, который имеет свой собственный ритм. Этот ритм меняется в разные периоды времени. Известно, что год жизни младенца нельзя сравнить с годом жизни подростка.

Несколько иной взгляд на сензитивные периоды развития имел исследователь П. Скиллер. Он предложил использовать термин «благоприятный период» и отмечал, что по мере взросления благоприятные периоды повторяются.

Благоприятные периоды развития (по П. Скиллеру)

Благоприятный период развития Первый период (наиболее быстрое развитие способностей) Повтор (следующий период)
Эмоциональная сфера 0-2 года 2 года – 5 лет. Затем в меньшей степени в любом другом возрасте.
Физическая активность
Зрение 2 года – 5 лет
Речь 4-8 месяцев С 8 месяцев до 5 лет. Сензитивный период развития речи часто длится на протяжении всей жизни.
Музыкальные способности до 3 лет 3 года – 10 лет
Интеллект до 4 лет 4 года – 10 лет
Изучение иностранного языка 5 – 10 лет Дальнейшее изучение иностранного языка зависит от упорства ребенка и уровня развития способностей на первом этапе.


Законы психического развития — это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять ходом психического развития.

Опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, В.П. Зинченко вывел ряд принципов психического развития:

  1. Развитие характеризуется тем, что является безостановочным и творческим процессом. Психологами отмечено, что ни взрослый, ни ребенок не могут дважды одинаково осуществить одно и то же движение или произнести слово. Каждое действие своеобразно, как отпечаток пальца.
  2. Ведущую роль в развитии психики занимает социальная ситуация развития. С самого момента рождения ребенок погружен в социокультурный контекст. Он оказывает влияние на усвоение речи, на овладение предметами и орудиями, на формирование образа мира.
  3. Обучение ребенка должно происходить с учетом сензитивных периодов развития. Перед педагогами стоит задача поиска соответствующих этим периодам содержания и методов обучения.
  4. Движущей силой развития ребенка является совместная деятельность со взрослым. Д.Б. Эльконин установил, что ребенок открывает представления о пространственных категориях (величина, удаленность предметов) с помощью не только собственных действий, но и с помощью действий взрослого. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.
  5. Ведущий вид деятельности и законы его смены являются основанием для периодизации развития ребенка. Психологами установлено, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка взаимосвязаны с осуществляемой им деятельностью. Изначально ребенок управляет поведением взрослого при помощи плача и других знаковых средств. Затем появляются такие ведущие виды деятельности как игра, учение, труд. При этом такая деятельность не является единственной в данный возрастной период.
  6. Методом диагностики способностей ребенка является определение зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.
  7. Необходимым условием детского развития является амплификация (обогащение, усиление, углубление). Особенно важно, чтобы дети имели массу возможностей для развития и обучения на ранних этапах становления личности. При таких условиях можно выявить задатки и способности ребенка.
  8. Каждый из этапов развития психики ребенка является ценным и важным. А.В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда опасности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь.
  9. Принцип единства аффекта и интеллекта. Данный принцип гласит, что сознание и деятельность ребенка едины. Процесс развития понимается как непрерывное становление деятельности и сознания. Он характеризуется цикличным и противоречивым характером.
  10. Слова и символы играют опосредующую роль в формировании предметных действий, сознания и знаний. Важно выявлять в какой момент развития осуществляется переход от опосредованного действия к непосредственному, когда ребенок действует без размышлений, но при этом осознанно.
  11. Механизмами развития и обучения являются интериоризация и экстериоризация. Интериоризация представляет собой переход действий из внешнего плана во внутренний. Например, обучаясь, ребенок вначале проговаривает каждое свое действие, а затем речь переходит во внутренний план и руководит поведением ребенка, не разворачиваясь в реальности.
  12. Развитие и формирование психических действий протекает неравномерно. Например, психологами установлено, что действия, приводящие к непроизвольному запоминанию, опережают по своей эффективности произвольное запоминание. Они как бы являются необходимым условием для развития произвольного запоминания. Именно поэтому установить норму развития психических функций достаточно сложно. Как сложно и точно диагностировать уровень психического развития человека.

Л.С. Выготский подчеркивал, что, как правило, сензитивные периоды совпадают с оптимальными сроками обучения. То есть с периодами, когда обучение конкретным умениям становится наиболее эффективным и легким для ребенка. Также стоит отметить, что существует и нижняя граница оптимальных сроков обучения. Например, невозможно обучить двухлетнего ребенка грамоте, поскольку еще не произошло созревание функций, которые являются предпосылками для такого обучения. Есть, также, и верхний предел обучения. Слишком позднее обучение также малопродуктивно, как и ранее обучение.

Важно понимать, что если имеющиеся у ребенка способности не будут реализованы вовремя, в оптимальный период для их развития, то произойдет необратимое угасание возможностей эффективно развить данные способности. Иными словами, за рамками сензитивного периода возможности к развитию определенных способностей будут утрачены.

Мы видим, что теория Л.С. Выготского позволяет понять, почему обучение ребенка в сензитивные периоды является наиболее успешным. В сензитивный период конкретные воздействия могут оказать влияние на развитие в том случае, если соответствующие циклы развития еще не закончены. Тогда обучение пробуждает и активизирует к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Как только циклы развития закончены, те же самые условия могут оказаться нейтральными.

Если сензитивный период развития определенной функции завершен, то компенсации в следующий возрастной период не будет. Это значит, что ребенку потребуется приложить гораздо больше усилий для овладения определенной деятельностью.

 

Основные особенности сензитивных периодов

  1. Сензитивные периоды длятся на протяжении определенного промежутка времени и проходят безвозвратно. Не важно, удалось ли ребенку полностью использовать возможности этого периода, или нет. Вернуть и повторить сензитивный период невозможно.
  2. Взрослые не могут повлиять на время возникновения сензитивного периода и на его длительность. Особая чувствительность для формирования психических функций возникает без влияния извне.
  3. Сензитивные периоды обязательно возникают в ходе развития каждого ребенка без исключения. Это происходит независимо от расы, национальности и других геополитических и культурных различий.
  4. У конкретного ребенка сензитивный период имеет свою длительность во времени, появляется строго в определенный момент, однако может не совпадать по срокам с данными периодами у других детей.

О появлении сензитивного периода могут свидетельствовать следующие признаки:

  • Настойчивое желание ребенка заниматься определенной деятельностью.
  • Интерес к определенным аспектам окружающей среды.
  • Продолжительная деятельность без утраты интереса и энтузиазма.
  • Ребенок расстраивается, если его прерывают.
  • Радость при достижении результата.

Если после достижения результата ребенок быстро теряет интерес к деятельности, значит сензитивный период подходит к концу. Протекание каждого сензитивного периода проходит несколько этапов:

  1. Медленное начало (которое заметить довольно трудно).
  2. Этап наибольшей интенсивности (который наблюдать наиболее просто).
  3. Медленный спад интенсивности.

Чтобы сензитивные периоды ребенка были оптимальными для его развития необходимо помнить, что все дети проходят в своём развитии одни и те же сензитивные периоды. Поэтому, чтобы не идти против естественной природы ребенка и быть готовыми к наступлению следующего периода, родителям и педагогам необходимо знать, какой сензитивный период за каким следует.

У каждого ребенка время возникновения сензитивных периодов и его длительность – индивидуальны. Одни дети в своем развитии опережают свой календарный возраст, другие — наоборот. И никто и ничто не может повлиять на сроки и длительность этих периодов.

Если ребенок не смог развить определенные способности во время очередного сензитивного периода, в дальнейшем ему будет сложно наверстать упущенное.

Необходимо внимательно следить за характерными проявлениями наступления определенного сензитивного периода, чтобы вовремя создать благоприятную развивающую среду для реализации внутренних импульсов ребенка. 

Обучение в благоприятный момент принесет самый большой результат. Если детям постоянно приходится делать что-то под принуждением (учиться читать, писать и т.д.), вне своих сензитивных  периодов  развития, то к результатам они приходят позже или не приходят совсем.

«Никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период». Мария Монтессори.

Список литературы:

  1. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984.
  2. Выготский Л.С.Проблемы возраста / Л.С. Выготский: Хрестоматия по детской психологии. – М., 1996.
  3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. – М., 1984.
  4. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии / В.Г. Каменская. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 288 с.
  5. Коломинский Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Панько. — СПб.: Питер, 2004. — 480 с.
  6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М., 1999.
  7. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М., 1985.
  8. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М., 1995.
  9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М., 1995.
  10. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана. – СПб., 2005
  11. Сапогова Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М., 2001.
  12. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс / Е.А. Сорокоумова. – СПб., 2006.
  13. Чеховских М.И. Психология / М.И. Чеховских. – Мн., 2003.

чувствительных периодов

Monogr Soc Res Child Dev. Авторская рукопись; доступно в PMC 2014 12 августа.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC4130246

NIHMSID: NIHMS259205

См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

В этой главе рассматриваются чувствительные периоды в развитии человеческого мозга на основе литературы о детях, воспитываемых в учреждениях. Чувствительные переживания возникают, когда переживания однозначно влияют на развитие нейронных цепей. Поскольку у людей мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценки сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных цепей. Хотя нас больше всего интересует сложное поведение, такое как IQ, проблемы привязанности или экстернализации, многие различные чувствительные периоды на уровне контуров, вероятно, лежат в основе этого сложного поведения. Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, воспитание в учреждениях, ограниченное первыми 4–6 месяцами жизни, не связано со значительным повышением риска долгосрочных неблагоприятных эффектов по сравнению с детьми, не помещенными в учреждения. .Кроме того, данные о чувствительных периодах менее убедительны, а это означает, что правило «чем раньше, тем лучше» для усиленного ухода является разумным выводом при нынешнем состоянии науки.

Давний спор в психологии касается того, в какой степени переживания в первые годы однозначно важны для человеческого развития или просто эквивалентны переживаниям в последующие эпохи развития. «Гипотеза раннего опыта» утверждает, что первые три года или около того представляют собой относительно более важный период в развитии из-за глубоких изменений в развитии мозга, которые, как известно, происходят в это время (Sheridan & Nelson, 2009).После того, как нейронная «основа» построена определенным образом, выполнить последующие изменения будет труднее. В соответствии с этим утверждением, в обширной литературе задокументирована тесная взаимосвязь между ранним неблагоприятным опытом оказания помощи и последующей дезадаптацией. Если ранний опыт действительно более важен, тогда становится очевидным ряд связанных вопросов: в какой степени, при каких обстоятельствах и для кого?

Тем не менее, О’Коннор и Парфитт (2009) указали, что количество исследований, оценивающих «гипотезу раннего опыта», ограничено.Из-за непрерывности большинства условий ухода за детьми для правильной оценки важности раннего опыта необходимы исследования, в которых маленькие дети испытывают значительные изменения в условиях ухода за ними. После такого изменения функционирование детей в новой среде можно сравнить с функционированием в исходной среде. По этой причине интервенционные исследования маленьких детей, которые воспитывались в течение разных периодов времени в учреждениях, характеризующихся социальными и / или материальными лишениями, вызвали большой интерес.Выбор времени для вмешательств, направленных на изменение траектории движения детей младшего возраста, может выявить важные различия в результатах. Важный вопрос касается того, когда и будет ли когда-либо слишком поздно для проведения исправления, и могут ли сроки различаться в разных областях развития. В любом случае исследования детей, выросших в

чувствительных периодах развития мозга, представляют большой интерес для психологии раннего опыта. Хорошо известно, что человеческий мозг способен адаптироваться к различным входам и опыту.Тем не менее, существуют ограничения на пластичность, часто описываемые в терминах чувствительных или критических периодов. Кнудсен (2004) определил чувствительные периоды как «когда влияние опыта особенно сильно на ограниченный период развития» (стр. 1412). Напротив, он определил критические периоды как периоды, когда определенные переживания «жизненно важны для нормального развития и приводят к необратимым изменениям» в нейронных цепях (стр. 1412). Поскольку на сегодняшний день существует мало свидетельств критических периодов в развитии человеческого мозга, по крайней мере, за пределами развития восприятия, в этой главе мы сосредоточим внимание на чувствительных периодах.С точки зрения развития мозга одним из важных вопросов является время, в течение которого чувствительный период остается «открытым» для изменений и приспособляемости по сравнению с тем временем, когда он закрывается и становится относительно невосприимчивым к последствиям последующих переживаний.

Исследования детей, воспитываемых в учреждениях, предоставляют уникальную возможность изучить чувствительные периоды в развитии мозга. Дети, помещенные в учреждения, часто воспитываются в условиях социальных и материальных лишений. Для тех, кто позже переживет совершенно иную среду, это изменение можно рассматривать как эффект «вмешательства».Поскольку эти изменения в среде ухода часто происходят в разном возрасте, это дает возможность проверить гипотезу о чувствительном периоде. С другой стороны, мы должны проявлять осторожность при выводе чувствительных периодов в развитии мозга на основе исследований мозга и поведенческих характеристик детей, воспитываемых в учреждениях, по нескольким причинам.

Хотя мы делаем выводы о чувствительных периодах развития на основании навыков и поведения детей, Кнудсен (2004) подчеркивал, что чувствительные периоды на самом деле являются свойствами нервных цепей.Это утверждение чрезвычайно важно для понимания ограниченности выводов, которые мы делаем о чувствительных периодах в отношении различных форм поведения. Чтобы понять эти ограничения, может быть полезно рассмотреть, что означают чувствительные периоды на уровне нейронной цепи.

Кнудсен (2004) указал, что прежде, чем цепь когда-либо сильно активировалась, она находилась в состоянии, благоприятствующем изменению. То есть возбуждающие синапсы слабые, а тормозящие влияния ограничены. Однако интенсивная и повторяющаяся активация цепи резко меняет эти условия.Синапс консолидируется на основе полученного ввода, и чувствительный период для этой цепи закрывается (Knudsen, 2004).

Отсутствие или уменьшение активации цепи (по сравнению с тем, что происходит при более типичном развитии) может первоначально привести к продлению чувствительного периода. Фактически, кажется, что схемы предполагают определенные уровни и типы входных данных. Более того, даже когда чувствительный период заканчивается, может сохраняться некоторая способность к изменениям, но для возврата схемы к менее стабильной связи требуется больше энергии.Кроме того, степень пластичности зависит от используемой схемы. Синапс, вероятно, обладает большей гибкостью и чувствительностью к событиям, которые происходят раньше, и теряет эту гибкость, чтобы адаптироваться с течением времени.

Напоминание Кнудсена (2004) имеет огромное значение для нашего понимания развития детей с историей воспитания в учреждениях. Внутри многочисленных иерархий цепей, участвующих в формировании интересующего поведения, может возникнуть много чувствительных периодов.Таким образом, сложное поведение, такое как IQ, привязанность и психопатология, вероятно, отражает отдаленные эффекты множества взаимодействующих чувствительных периодов лежащих в основе нейронных цепей. Фактически, человеческий мозг устроен так, что схемы более высокого уровня могут в различной степени компенсировать отклонения в схемах более низкого уровня. В результате схемы более высокого уровня могут до некоторой степени компенсировать ненормальную обработку на более низких уровнях. Таким образом, анализ сложного поведения, вероятно, недооценивает влияние чувствительных периодов и, безусловно, усложняет интерпретацию исследований, направленных на определение чего-либо о чувствительных периодах поведения (Knudsen, 2004).

Цепи различаются от тех, на которые опыт не влияет, до тех, которые остаются открытыми для воздействия опыта более или менее бесконечно долго. Это создает проблемы для интерпретации результатов исследований поведения детей, когда большинство исследований являются относительно краткосрочными. Только с помощью долгосрочных лонгитюдных исследований мы можем определить, возможно ли дополнительное обучение и изменение интересующего поведения.

Более того, опыт до учреждения, который для многих детей означает пренатальный опыт, далеко не типичен.В Румынии, например, до того, как проводились реформы системы социального обеспечения, большинство детей, помещенных в специализированные учреждения, оставались брошенными при рождении и проводили время в родильных домах, прежде чем их переводили в детские учреждения. У многих были матери, которые получали ограниченный дородовой уход, страдали от плохого питания и, возможно, подвергались воздействию никотина, алкоголя или других веществ. Известно, что любой из этих факторов увеличивает риск неблагоприятных исходов, и, поскольку они чаще всего возникают одновременно, совокупный риск, вероятно, будет еще больше.Таким образом, в отличие от исследований на животных, в которых конкретное нарушение в уходе может быть приурочено именно к изучению его последствий, воспитание в учреждениях происходит в основном после аномального опыта до учреждения.

Группы сравнения

Эта проблема приравнивания пренатальных невзгод делает выбор групп сравнения для детей, находящихся в стационаре, жизненно важной задачей (Глава 9). Сравнение детей, воспитываемых в специализированных учреждениях, с детьми, рожденными и выросшими в семьях, сопоставимых с приемными семьями, не дает возможности проверить постнатальные чувствительные периоды, хотя может дать некоторый показатель оптимальных ориентиров развития.Сравнение детей, воспитываемых в учреждениях, с детьми, которые были бы помещены в учреждения, если бы не какое-то событие, внешнее по отношению к ребенку (например, изменение государственной политики, которое обязывалось передать воспитание в приемные семьи или открыло возможность для усыновления), дает наилучшую доступную группу сравнения. , хотя их будет сложно найти. Сравнение более ранних и более поздних усыновленных детей представляет собой приблизительное значение, но также может включать систематическую ошибку отбора (главы 7, 9).

Идеальное исследование чувствительных периодов воспитания детей в учреждениях должно начинаться с всесторонней оценки большого количества детей во время их пребывания в учреждении (если не раньше), а затем прослеживаться в долгосрочном плане в более оптимальных условиях воспитания.Группа вмешательства будет систематически варьироваться в зависимости от возраста, в котором они получали улучшенный уход, а контрольная группа продолжала получать обычную институциональную помощь в течение многих лет. В идеале исследование также могло бы систематически изменять возраст поступления в специализированные учреждения. Наконец, сюда будут входить дети, помещенные в специализированные учреждения и помещенные в оптимальную среду при рождении. По этическим и логистическим причинам такое идеальное исследование на людях никогда не будет проводиться, поэтому лучшее, что можно сделать, — это рассмотреть исследования, которые имеют некоторые из вышеупомянутых особенностей, и оценить, что мы знаем о временных эффектах улучшенных условий окружающей среды, исходя из модели. их результатов.

Время вмешательства и результаты у детей

Какие существуют доказательства влияния времени вмешательства на интересующее поведение детей, воспитываемых в учреждениях? Были изучены три различных типа вмешательств с продольным дизайном. В этих исследованиях также использовалось несколько различных дизайнов для оценки влияния времени.

Во-первых, это исследования международного усыновления. В рамках исследования «Английский и румынский усыновители» (ERAS), например, наблюдались дети, усыновленные из румынских учреждений в возрасте до 6-8 месяцев, от 6 до 24 месяцев и от 24 до 42 месяцев, и сравнивалось их развитие с усыновленными детьми. в пределах U.К. в возрасте до 6 месяцев. За детьми наблюдали с младенчества до подросткового возраста, что сделало его самым продолжительным продольным исследованием со времен исследования Тизардом детей в детских яслях Лондона (Hodges & Tizard, 1989). Это исследование имеет то преимущество, что оценивает эффекты наибольшего контраста в среде ухода. В Румынии детей забрали из детских учреждений в начале 1990-х годов, до проведения там каких-либо реформ, а затем поместили в дома для престарелых с приемными родителями в Соединенном Королевстве.Другие исследования детей, усыновленных из учреждений, также внесли важный вклад (например, LeMare & Audet, 2006; Morison, & Ellwood, 2000; Tarullo, Bruce & Gunnar, 2007; Verhulst et al., 1990; Vorria et al., 2003). ).

Второе изучаемое вмешательство — это приемная семья. Бухарестский проект раннего вмешательства, например, всесторонне оценил маленьких детей, прежде чем случайным образом распределил их для ухода в обычном режиме или в приемные семьи (Zeanah et al., 2003). Это исследование имеет преимущества оценки исходного состояния детей еще до рандомизации, так что оценки результатов можно сравнить с предварительным вмешательством.Благодаря рандомизации детей это исследование может установить причинно-следственные связи между вмешательством и различными результатами.

И, наконец, другой тип вмешательства улучшает уход в учреждениях. В рамках проекта исследования детских домов в Санкт-Петербурге, США, например, обычный уход в одном российском доме ребенка сравнивался со структурными изменениями в укомплектовании персоналом в другом доме ребенка с обучением только воспитателей в третьем доме ребенка (Исследовательская группа детских домов Санкт-Петербург-США, 2008 г.). В этом исследовании делается акцент на улучшении условий воспитания в учреждениях, а не на переводе детей из учреждения в более богатую семейную среду.

В этих исследованиях был изучен широкий спектр результатов, и по большей части были продемонстрированы значительные эффекты для всех трех типов вмешательств (Nelson et al., 2009; Rutter et al., 2007c; The St.Petersburg -Учебная группа по приютам для детей в США, 2008 г.). В рамках этих различных вмешательств отношение времени к исходам оценивалось по-разному и давало разные результаты для разных исходов.

Нет эффекта от вмешательства

В BEIP некоторые исходы показали отсутствие реакции на вмешательство.Не было различий в окружности головы при лечении в обычном режиме и в приемных семьях, а также не было никаких эффектов экстернализации психических расстройств (например, СДВГ и оппозиционно-вызывающего расстройства). Для целей этого обсуждения необходимо рассмотреть две возможности для объяснения отсутствия ответа. Во-первых, вмешательство, в данном случае высококачественное патронатное воспитание, было просто неэффективным для увеличения окружности головы или уменьшения признаков СДВГ. Другими словами, более интенсивное или конкретное вмешательство могло быть успешным там, где фактическое вмешательство не удалось.Другая возможность, однако, заключается в том, что чувствительные периоды, относящиеся к этим двум исходам, могли закончиться, что сделало потенциально эффективное вмешательство бесполезным, потому что оно было предоставлено слишком поздно, поскольку самый ранний возраст помещения в приемную семью составлял 6 месяцев, а средний возраст составлял 22 месяца. . Важно отметить, что в ERAS у детей, усыновленных в возрасте до 6 месяцев, не наблюдалось увеличения признаков невнимательности / гиперактивности (Rutter et al., 2009). Разница в результатах между двумя исследованиями может быть связана либо с тем, что среда приемной семьи в ERAS превосходила среду приемной семьи в BEIP, либо потому, что чувствительный период для невнимательности / чрезмерной активности наступает раньше, чем когда было реализовано вмешательство BEIP.

Эффекты вмешательств, но не временные эффекты

Существуют также исходы, для которых значительный эффект лечения был очевиден, но временные эффекты выявить не удалось. В BEIP, например, уменьшились интернализующие расстройства (Zeanah et al., 2009), повысилась эмоциональная реактивность (Ghera et al., 2008), а амплитуда и латентность некоторых компонентов ERP (P1, N170 и P400) были увеличены (Moulson et al., 2009), но влияние времени на эти результаты не оказывалось.Одна из интерпретаций этих результатов заключается в том, что в пределах возрастного диапазона выборки, когда началось вмешательство, то есть между 6 и 31 месяцем, чувствительные периоды, лежащие в основе этого поведения, оставались достаточно открытыми, чтобы обеспечить некоторое или даже полное выздоровление.

Корреляционные результаты

Существует также ряд результатов исследований детей, воспитываемых в учреждениях, указывающих на то, что продолжительность депривации, обычно определяемая как время, проведенное в учреждении и индексируемое по возрасту на момент усыновления, коррелирует с различными результатами.Например, в ERAS несколько основных переменных были линейно связаны со временем воспитания детей в учреждениях, когда детям было 11 лет, включая IQ, признаки квазиаутизма, невнимательность / гиперактивность и расторможенную привязанность (неизбирательное поведение) (Rutter et al. ., 2007a, b; Stevens et al., 2007. Точно так же Брюс, Тарулло и Гуннар (2009), изучая детей, усыновленных из-за границы, обнаружили, что возраст усыновления и продолжительность пребывания в учреждении коррелируют с расторможенным подходом к незнакомым взрослым.В BEIP, чем младше ребенок был помещен в приемную семью, тем больше мощность его ЭЭГ в 42 месяца и тем больше она приближалась к уровню мощности ЭЭГ у детей, никогда не помещенных в учреждения (Marshall et al., 2008). Кроме того, в том же исследовании вероятность того, что у ребенка разовьется типичная привязанность к родителю, увеличивалась по мере того, как младшего ребенка вывозили из учреждения и помещали к этому родителю (Smyke et al., В печати).

Эти данные свидетельствуют о возрастании трудностей с восстановлением по мере взросления ребенка, но они не особо проясняют чувствительные периоды.Вероятно, есть несколько причин для такой схемы выводов. Как было продемонстрировано на животных моделях (Knudsen, 2004), могут быть чувствительные периоды, которые продлевают их открытие из-за сенсорной депривации, могут быть компенсаторные процессы, которые маскируют закрытие чувствительных периодов, и может быть компенсация на более высоких уровнях функционирования мозга. .

Возрастные ограничения

Ряд исследований выявили возрастные ограничения, после которых восстановление после ранних невзгод становится значительно труднее.Эти точки отсечения, по-видимому, представляют собой периоды чувствительности к поведению. С другой стороны, необходимо исследовать несколько точек разреза, чтобы определить, что функция не является линейной. Например, Smyke et al. (в печати) исследовали классификацию организованной и атипичной привязанности у детей, переведенных из румынских учреждений и помещенных в приемные семьи. В соответствии с выводами из других областей развития, дети, помещенные в приемные семьи до 24 месяцев, имели более организованные, чем атипичные привязанности.Первоначально это предполагало чувствительный период в 24 месяца. С другой стороны, дети младше 30 месяцев, менее 28 месяцев, менее 26 месяцев, менее 22 месяцев, менее 20 месяцев и менее 18 месяцев были скорее организованными, чем нетипичными. Это указывает на более линейную функцию, а не на истинную точку отсечения.

В рамках проекта «Румынское усыновление» изучались дети, которые были усыновлены канадскими семьями из румынских учреждений. Сравнивались две группы: группа детей, усыновленных ранее (до 4 месяцев), и группа детей, усыновленных позже.По ряду результатов ранне усыновленная группа развивалась более благоприятно, чем позже усыновленная (Ames, 1997), и сравнима с не усыновленными канадскими детьми.

Аналогичным образом, по ряду результатов, которые они описывают как конкретные результаты депривации, группа ERAS обнаружила, что дети, усыновленные в возрасте до шести месяцев, очень похожи на детей, которые никогда не испытывали институциональной депривации. В частности, эта группа сообщила, что IQ (Beckett et al., 2007), рабочая память (Colvert et al., 2008), квазиаутизм (Rutter et al., 2007) и невнимательность / гиперактивность (Stevens et al., 2008) — все они были неотличимы от румынских детей, усыновленных из учреждений до 6 месяцев, и не лишенных лишений детей, усыновленных до 6 месяцев в Великобритании. В дополнение к этим специфическим областям, результаты были аналогичными для конструкции, которую исследователи назвали всеобъемлющим нарушением (Kreppner et al., 2007).

В недавнем метаанализе исследований по усыновлению, Ван ден Дрис и др. (2008) обнаружили, что дети, усыновленные до 12 месяцев, с такой же вероятностью будут надежно привязаны, как и не усыновленные.Это предполагает широкую защиту в отношении надежной привязанности для детей, усыновленных в первый год жизни, хотя защита является неполной (O’Connor et al., 2003). И лонгитюдные исследования детей, усыновленных за границей, и метаанализ сходятся в выводе о том, что дети, усыновленные до 12 месяцев, имеют более благоприятные результаты, чем дети, усыновленные после 12 месяцев (Juffer & Van IJzendoorn, 2009).

В Бухарестском проекте раннего вмешательства (BEIP) исследователи обнаружили временные эффекты вмешательства на ряд результатов, включая IQ, язык, мощность и согласованность ЭЭГ, а также безопасность привязанности.Изучая детей, переведенных из детских учреждений и помещенных в приемные семьи в возрасте от 7 до 33 месяцев, исследователи обнаружили, что IQ (Nelson et al., 2007), мощность ЭЭГ (Vanderwert, 2009) и когерентность ЭЭГ (Marshall et al., 2008) и надежность привязанности (Smyke et al., в печати), дети, помещенные в приемные семьи до достижения 24-месячного возраста, имели значительные преимущества по сравнению с детьми, помещенными после 24 месяцев. Для языковых, напротив, те, кто поставили до 15 месяцев, имели нормальные оценки экспрессивной и восприимчивой речи с задержками, очевидными для тех, кто был переведен после 15 месяцев (Windsor et al., под давлением).

Многие из упомянутых выше исследований были ограничены относительно небольшими размерами выборки и / или ограниченными диапазонами временной переменной. Следовательно, некоторые исследования могли проводить линейные корреляции без возможности изучить обширную диаграмму рассеяния, а другие просто дихотомизировали или трихотомизировали независимую переменную. Таким образом, форма функции, связывающей время в учреждении / возраст на момент усыновления и результат, всесторонне не исследовалась. Тем не менее, в нескольких исследованиях изучалась форма этой связи и наблюдалась ступенчатая функция, при которой стойкие дефициты или проблемы у детей, находящихся в стационаре, не возникают у детей, усыновленных до определенного возраста, действительно возникают после этого возраста и, как правило, не проявляются. к увеличению частоты или тяжести при длительном пребывании в учреждении после этого возраста.Кроме того, эта ступенчатая функция, как правило, возникает у детей, находящихся в стационаре, которые оцениваются в несколько более старшем возрасте.

В частности, группа ERAS не сообщает об отсутствии влияния помещения в учреждения на детей, усыновленных до 6 месяцев в Великобританию из румынских детских домов 1990-х годов, которые в глобальном масштабе подвергались серьезным лишениям. Однако, в то время как линейная связь между возрастом усыновления и недостатками была обнаружена в оценках, сделанных в возрасте 6 лет (см. Выше), оценки этих детей в возрасте 11 и 15 лет выявили ступенчатую функцию в возрасте 6 месяцев, в которой воздействие этих детских домов было связанных с недостатками или более высокой частотой проблем по ряду психических и поведенческих показателей, и более длительное воздействие не было связано с прогрессивно худшими результатами (Rutter et al., 2007b).

Ступенчатая функция также наблюдалась у приемных детей, поступивших из детских домов в другие учреждения, которые могут иметь более слабые социально-эмоциональные аспекты, чем глобальные недостатки румынских детских домов 1990-х годов. Например, более высокие показатели клинических и пограничных показателей в Контрольном списке проблем поведения детей наблюдались только у детей, усыновленных в 18 месяцев и старше, и только при оценке у детей в возрасте 12 лет и старше (Merz & McCall, 2010) и аналогичные ступенчатая функция наблюдалась у детей, усыновленных из неуказанных детских домов по всему миру (Gunnar, Van Dulman, and the International Adoption Project Team, 2007).Однако исследование усыновленных из румынских детских домов 1990-х годов показало, что клинические и пограничные показатели CBCL превышают ожидаемые уровни для детей, усыновленных через 6 месяцев, что больше согласуется с исследованием ERAS для аналогичных детей. Хотя показатели не увеличивались с более длительным пребыванием в учреждениях для группы социально-эмоциональных деприваций или детей из неуказанных детских домов, они увеличивались для румынских детей 1990-х годов (ссылка Гроза), что противоречит результатам, обнаруженным группой ERAS.Наконец, недавний анализ социально-эмоциональной институциональной группы выявил аналогичную ступенчатую функцию в 18 месяцев для исполнительного функционирования, о котором сообщили родители, без увеличения в более старшем возрасте усыновления (Merz & McCall, в печати).

Эти результаты несколько больше согласуются с понятием чувствительного периода, но они также вводят некоторые возможные параметры. Во-первых, они соответствуют поведенческому чувствительному периоду, охватывающему приблизительно первые 18 месяцев жизни по ряду характеристик, хотя, если дети покидают депривационную среду до 6-месячного возраста, долгосрочных последствий, по-видимому, не будет.Во-вторых, нельзя полностью исключить интерпретацию, основанную на продолжительности воздействия лишающей среды, а не на конкретном возрасте, хотя после 18 месяцев воздействия дополнительных эффектов может не быть. Слишком мало доступных для исследования детей, которые попадают в детские дома в 18 месяцев, чтобы подтвердить, что стойкие пагубные последствия связаны именно с конкретным возрастом, а не с продолжительностью воздействия. В-третьих, дети, находящиеся в глобальных и тяжелых детских домах, могут пострадать в более раннем возрасте и / или при меньшем воздействии и могут иметь более высокий уровень проблем, чем дети, живущие в детских домах, в первую очередь социально-эмоционально неполноценные.Тем не менее, сходство в ступенчатой ​​функции и в поведенческих областях, затронутых для всех этих групп, предполагает, что недостатки в социально-эмоциональном взаимодействии с опекунами являются потенциально общим основополагающим фактором (социально-эмоциональная среда румынских детских домов 1990-х годов была еще более тяжелой, чем в современных детских домах Санкт-Петербурга).

Последующие переживания

Компенсационные процессы

Еще один вопрос заключается в том, в какой степени ненормальное влияние неблагоприятного раннего опыта может быть преодолено последующими вмешательствами, и существует ли момент, когда уже слишком поздно повернуть вспять или даже компенсировать ненормальное формирование схемы.

Несмотря на четкие доказательства влияния времени помещения в семью на IQ, продемонстрированные в BEIP, последующее наблюдение продемонстрировало неожиданные результаты. То есть, когда детям было 8 лет, разрыв в IQ между группами ухода, как обычно (в учреждениях), и группами приемных семей уменьшился в достаточной степени при анализе намерения лечить, так что они больше не были существенно различны (Fox et al., 2009 ). Интересно, что это произошло не из-за снижения IQ детей в группе патронатного воспитания, а, скорее, из-за увеличения баллов в группе обычного ухода.Это может быть связано с тем, что большинство детей в группе обычной опеки больше не помещались в специализированные учреждения в возрасте 8 лет, были возвращены родителям, усыновлены внутри страны или помещены в государственные приемные семьи, которых не существовало на момент начала исследования. Важно отметить, что для детей в группе обычного ухода, которые фактически все еще были помещены в учреждения в возрасте 8 лет, их IQ был значительно ниже, чем у детей в группе приемных семей. Кроме того, у тех, кто находится в высококачественной приемной семье BEIP, был более высокий IQ, чем у всех других детей (Fox et al., под давлением). Более того, когда детям было 8 лет, время размещения больше не было связано с IQ (Fox et al., 2009). Эти результаты совместимы с компенсаторными процессами, которые открывают альтернативные пути к такому сложному и важному поведению, как интеллект. Для таких сложных видов, как люди, есть смысл, что будут доступны альтернативные пути к сложному поведению.

Если компенсирующие вмешательства могут быть эффективными, мы можем разумно задать вопрос: какой ценой? То есть Knudsen et al.(2006) подчеркнули, что ранний опыт так важен не потому, что он создает единственные пути к адаптивным результатам, а потому, что он создает наиболее эффективный путь к адаптивным результатам. Последующие компенсаторные процессы неизбежно обходятся дороже с точки зрения энергии, необходимой для достижения желаемых результатов, из-за иерархической структуры, в которой мозг организован и развивается. На уровне политики им требуется больше ресурсов, чтобы попытаться изменить траектории своего развития.Все чаще это признается менее эффективным и гораздо более дорогостоящим (Knudsen et al., 2006).

Эффекты сна и опыт

Исследователи развития описывают результаты, которые возникают далеко далекие от опыта, как «эффекты сна». То есть, некоторый опыт может служить для создания нейронных субстратов для способностей, которые проявляются на гораздо более позднем этапе развития. Например, Маурер, Мондлох и Льюис (2007) изучали детей, рожденных с большой центральной двусторонней катарактой, которая блокировала все паттерны, поступающие в их сетчатку.Детям в возрасте от одного месяца до одного года удалили катаракту и поставили компенсирующие линзы. У детей наблюдалось быстрое «восстановление функций» и долгие годы казалось, что они функционируют нормально. Но при испытании в более позднем возрасте у них обнаруживаются недостатки в аспектах визуальной обработки (высокочастотная контрастная чувствительность и целостная обработка лица), которые проявляются намного позже при нормальном развитии.

Как отмечалось выше, некоторые очевидные последствия раннего помещения в специализированные учреждения становятся очевидными только через много лет после того, как дети будут усыновлены из учреждения и воспитаны в семьях с высоким уровнем благополучия, хотя это может зависеть от тяжести раннего опыта.В то время как дети, усыновленные из глобальных и страдающих тяжелыми лишениями румынских детских домов 1990-х годов, демонстрировали поведенческие проблемы и другие недостатки в раннем возрасте и вскоре после того, как произошел наибольший наверстывающий рост (например, в возрасте 6 лет), дети из менее тяжелых сиротских домов, испытывающих дефицит в первую очередь в психосоциальной сфере. аспекты ухода не выявляли высоких показателей клинических и пограничных поведенческих проблем или нарушений управляющих функций, о которых сообщали родители, примерно до 12 лет и старше (Merz & McCall, в печати, 2010).Такие эффекты сна предполагают, что ранний институциональный опыт не просто вызывает усвоенное поведение, которое адаптируется в учреждении, но не адаптируется к семейной жизни и поведению за пределами учреждения; скорее, недостаточный ранний опыт порождает или не может развить некоторые довольно базовые навыки, функции или предрасположенности, которые становятся более важными при выполнении задач, которые обычно возникают позже в процессе развития, возможно, под дополнительными воздействиями окружающей среды (например, требованиями и стрессами в подростковом возрасте).

Нарушение развития или опыта?

Имеет ли смысл различать чувствительные периоды типичного и беспорядочного поведения? Результаты Maurer et al. (2007) также имеют значение для способности развивать «экспертные знания». Например, они обнаружили, что раннее лишение визуального ввода ограничивало способность человека стать экспертом в области визуализации / обработки лиц. Это поднимает вопросы о том, какие знания могут быть ограничены из-за социальной депривации, присущей многим институциональным средам воспитания.

В большей части литературы, посвященной институциональным эффектам, внимание было сосредоточено не на «экспертных знаниях», а на вероятности серьезных расстройств или проблем клинического уровня. Но интересны и вопросы о развитии экспертизы. Например, при изучении IQ как функции продолжительности пребывания в учреждении наблюдается явное повышение частоты IQ, которое на два стандартных отклонения ниже среднего значения, связанного с увеличением времени пребывания в учреждении. Однако также поражает то, что дети с IQ выше среднего и выше теряют по мере увеличения времени пребывания в учреждении (Loman et al., под давлением).

На сегодняшний день существует несколько исследований, в которых изучались бы дети, воспитывающиеся в учреждениях для выполнения заданий и в том возрасте, когда обычно развивающиеся дети достигают своего полного уровня «знаний». Эмоциональная, социальная и академическая жизнь ребенка становится намного более сложной в подростковом возрасте, требуя действительно сложных, интегрированных и хорошо регулируемых навыков навигации. Вполне возможно, что это время, когда ранний опыт глубокой депривации ограничивает компетенции и опыт подростков в том же эффекте сна, который описан Маурером и его коллегами (2007) для зрения, проблем поведения и исполнительного функционирования у детей, находящихся в стационаре. Мерц и МакКолл (в печати, 2010).Если так, то некоторые аспекты функционирования могут быть относительно нетронутыми, а только более тонкие функции могут быть серьезно скомпрометированы? Если бы внимание было сосредоточено на ранних индикаторах компетентности, мы могли бы обнаружить ранние индикаторы последующей дезадаптации. Другими словами, возможно ли, что при изучении чувствительных периодов на предмет компетентности могут появиться разные ответы, а не на чувствительные периоды нарушения функционирования? Это указывает на новое направление исследований, которое можно продолжить в рамках существующих лонгитюдных исследований.

Предварительные выводы и направления на будущее

В настоящее время проводятся расследования, которые могут помочь ответить на многие вопросы, поднятые в этой главе.На этом этапе следующие предварительные выводы суммируют то, что мы знаем о чувствительных периодах развития детей раннего возраста, воспитываемых в учреждениях.

  1. Наша способность понимать чувствительные периоды на уровне нейронных цепей у людей ограничена и, вероятно, будет в обозримом будущем из-за сочетания этических соображений по поводу манипулирования неблагоприятной средой, а также технических ограничений в нашей способности изучать мозг функция с необходимым временным и пространственным разрешением.

  2. Поскольку мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценок сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных схем. Это означает, что, хотя нас интересует сложное поведение, многие периоды чувствительности на уровне контуров, вероятно, лежат в основе этого поведения.

  3. Для многих типов поведения нет доказательств того, что благоприятные условия влияют на результаты ребенка. Это не обязательно указывает на отсутствие чувствительных эффектов периода, но делает выводы невозможными до тех пор, пока мы не научимся лучше изучать мозговые процессы, лежащие в основе соответствующего поведения.

  4. Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, институциональное воспитание, которое ограничивается первыми 4–6 месяцами жизни, не связано с увеличением частоты долгосрочных нежелательных явлений. эффекты относительно детей, не помещенных в специализированные учреждения. Исключения из этого правила, по-видимому, больше связаны с социальной / эмоциональной, чем с когнитивной областью.

  5. За вышеупомянутыми исключениями воздействие неблагоприятной институциональной среды в первые 18–24 месяцев жизни связано с более низким уровнем развития и более высоким уровнем проблем, чем можно было бы ожидать, хотя возраст, в котором происходит воздействие, не был отделен от продолжительность выдержки.Кроме того, вполне вероятно, что результаты чувствительного периода будут зависеть от доинституциональных факторов, характера и серьезности институциональной среды, возраста при оценке, а также области развития и используемых измерений. Например, текущие исследования показывают, что возраст при усыновлении (после которого сообщается о недостатках) составляет 6, 12 или 18 месяцев (поведенческие проблемы по оценке родителей, надежность привязанности), 15 месяцев (экспрессивная и восприимчивая речь), 18 месяцев. месяцев (исполнительное функционирование по сообщениям родителей) и 24 месяца (IQ, надежность привязанности; когерентность ЭЭГ).

  6. Следует учитывать периоды чувствительности для получения знаний, а также периоды чувствительности для неадекватного поведения.

  7. Литература, посвященная обсуждению чувствительных периодов, скомпрометирована методологическими ограничениями. Выборка, меры, дизайн и аналитическая изменчивость данных усложняют интерпретацию существующих результатов. Делать выводы из отдельных исследований рискованно из-за ограничений дизайна, присущих исследованиям такого рода. Тем не менее, существующие данные, вероятно, можно было бы более намеренно собрать для гипотез, относящихся к временным эффектам и чувствительным периодам.

  8. В совокупности результаты исследований, примененные к клиническим и политическим рекомендациям, показывают, что правило «чем раньше, тем лучше» для усиленного ухода является разумным выводом. Усилия, чтобы быть более конкретными, преждевременны, учитывая состояние науки.

С возобновлением интереса к изучению институционального воспитания, свидетелями которого мы стали в последнее десятилетие, мы можем лучше понять эффекты неблагоприятной среды ухода за маленькими детьми, а также некоторые индивидуальные различия, которые помогают объяснить различные результаты, включая время вмешательств.

Благодарности

Исследование BEIP, обсуждаемое в этой главе, было частично поддержано Фондом Джона Д. и Кэтрин Т. Макартур и Фондом семьи Биндеров. MRG была поддержана грантами Национального института психического здоровья США: R01 MH080905 и P50MH078105.

Источники

  • Эймс Э. Развитие румынских детей, усыновленных в Канаду: Заключительный отчет. Бернаби, Британская Колумбия: Университет Саймона Фрейзера; 1997. Неопубликованная рукопись. [Google Scholar]
  • Beckett C, Maughan B, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Сохраняются ли эффекты ранней тяжелой депривации на когнитивные способности до раннего подросткового возраста? Результаты исследования английских и румынских усыновленных. Развитие ребенка. 2006; 77: 696–711. [PubMed] [Google Scholar]
  • Брюс Дж., Тарулло А.Р., Гуннар М.Р. Расторможенное социальное поведение детей, усыновленных за границей. Развитие и психопатология. 2009. 21: 157–171. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Croft C, Beckett C, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Результаты в раннем подростковом возрасте у усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений II: Язык как защитный фактор и уязвимый результат. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007; 48: 31–44. [PubMed] [Google Scholar]
  • Fox NA, Almas AN, Degnan KA, Nelson CA, Zeanah CH. Влияние тяжелой психосоциальной депривации на когнитивное развитие в возрасте 8 лет: выводы Бухарестского проекта раннего вмешательства. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Ghera M, Marshall PJ, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Влияние раннего вмешательства на внимание маленьких детей и проявление положительного аффекта. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин. 2009. 50: 246–253. [PubMed] [Google Scholar]
  • Gunnar M, Van Dulmen MHM, команда проекта международного усыновления. Проблемы с поведением у детей, усыновленных за границей в постинституциональные периоды. Развитие и психопатология. 2007. 19: 129–148. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ходжес Дж., Тизард Б. IQ и адаптация поведения бывших институциональных подростков.Журнал детской психологии и психиатрии. 1989; 30: 53–75. [PubMed] [Google Scholar]
  • Juffer F, Van IJzendoorn MH. Международное усыновление достигает совершеннолетия: Развитие стажировки. В: Нил Э, редактор. Международные достижения в исследованиях усыновления на практике. Лондон: Джон Вили и сыновья; 2009. С. 169–192. [Google Scholar]
  • Knudsen EI. Чувствительные периоды в развитии мозга и поведения. Журнал когнитивной неврологии. 2004. 16: 1412–1425. [PubMed] [Google Scholar]
  • Knudsen EI, Heckman JJ, Cameron JL, Shonkoff JP.Экономические, нейробиологические и поведенческие перспективы создания будущей рабочей силы Америки. Труды Национальной академии наук. 2006; 103: 10155–10162. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Kreppner JM, Rutter M, Beckett C, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS. Нормальность и нарушения после глубокой ранней институциональной депривации: длительное наблюдение в раннем подростковом возрасте. Психология развития. 2007; 43: 931–946. [PubMed] [Google Scholar]
  • LeMare L, Audet K.Лонгитюдное исследование физического роста и здоровья усыновленных румынских детей, находящихся в постинституциональном периоде. Педиатрия и детское здоровье. 2006; 11: 85–91. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Loman MM, Wiik KL, Frenn KA, Pollak SD, Gunnar MR. Постинституциональное развитие детей: рост, когнитивные и языковые результаты. Журнал развития и поведенческой педиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Маршалл П., Риб Б.К., Фокс Н.А., основная группа BEIP.Влияние раннего вмешательства на мощность и когерентность ЭЭГ у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения в Румынии. Развитие и психопатология. 2008. 20: 861–880. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Maurer D, Mondloch CJ, Grady TL. Эффекты сна. Наука о развитии. 2007; 10: 40–47. [PubMed] [Google Scholar]
  • Merz EC, McCall RB. Проблемы поведения у детей, усыновленных из социально-эмоционально неблагополучных детских домов. Журнал аномальной детской психологии. 2010; 38: 459–470.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Merz EC, McCall RB. Управляющие функции у детей, усыновленных из психосоциальных учреждений, по сообщениям родителей. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Morison SJ, Ellwood AL. Устойчивость к лишениям: второй взгляд на развитие румынских детей-сирот. Merrill Palmer Quarterly. 2000; 41: 411–430. [Google Scholar]
  • Moulson MC, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Ранние неблагоприятные переживания и нейробиология обработки лицевых эмоций. Психология развития. 2009; 45: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
  • Nelson CA, Furtado E, Fox NA, Zeanah CH. Обездоленный человеческий мозг. Американский ученый. 2009. 97: 222–229. [Google Scholar]
  • Nelson CA, Zeanah CH, Fox NA, Marshall PJ, Smyke A, Guthrie D. Когнитивное восстановление у социально неблагополучных маленьких детей: Бухарестский проект раннего вмешательства. Наука. 2007; 318: 1937–1940. [PubMed] [Google Scholar]
  • О’Коннер Т.Г., Parfitt DB.Перевод результатов исследований раннего опыта на психическое здоровье младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев. 3-е издание. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2009. С. 120–131. [Google Scholar]
  • Раттер М., Колверт Э., Креппнер Дж., Беккет К., Касл Дж., Гротуэз С., Сонуга-Барке EJS. Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений. I: Расторможенная привязанность. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007a; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
  • Раттер М., Креппнер Дж., Крофт К., Мурин М., Колверт Э., Беккет К., Сонуга-Барке Э.Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений III: Квазиаутизм. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007b; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
  • Раттер М., Беккет К., Касл Дж., Колверт Е., Креппнер Дж., Мехта М., Сонуга-Барке EJS. Последствия глубокой ранней институциональной депривации: обзор результатов лонгитюдного исследования румынских усыновленных в Великобритании. Европейский журнал психологии развития. 2007c; 4: 332–350. [Google Scholar]
  • Sheridan M, Nelson CA.Нейробиология развития плода и младенца: значение для психического здоровья младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев, 3 -е издание . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2009. С. 40–58. [Google Scholar]
  • Smyke AT, Zeanah CH, Fox NA, Nelson CA, Guthrie D. Помещение в приемные семьи усиливает привязанность у маленьких детей в детских учреждениях. Развитие ребенка. 2010. 81: 212–223. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Исследовательская группа детских домов Санкт-Петербург — США.Влияние раннего социально-эмоционального опыта и опыта отношений на развитие детей из детских домов. Монографии Общества по исследованию детского развития. 2008. 73 (3, серийный № 291): 1–297. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Stevens SE, Sonuga-Barke EJ, Kreppner JM, Beckett C, Castle J, Colvert E, Rutter M. Невнимательность / гиперактивность после ранней тяжелой институциональной депривации: презентации и ассоциации в ранняя юность. Журнал аномальной детской психологии.2008. 36: 385–398. [PubMed] [Google Scholar]
  • Тарулло А.Р., Брюс Дж., Гуннар М. Ложные убеждения и понимание у детей в постинституциональном возрасте. Социальное развитие. 2007; 16: 57–78. [Google Scholar]
  • Van den Dries L, Juffer F, Van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ. Обеспечение безопасности? Метаанализ привязанности у приемных детей. Обзор услуг для детей и молодежи. 2008. 31: 410–421. [Google Scholar]
  • Vanderwort R, Nelson CA, Zeanah CH, Marshall PJ, Fox NA. Существует ли чувствительный период в мощности ЭЭГ для детей, лишенных родительской опеки? Последующее наблюдение в возрасте 8 лет из Бухарестского проекта раннего вмешательства.2009 г. Неопубликованная рукопись, авторы. [Google Scholar]
  • Verhulst FC, Althaus M, Versluis-Den Bieman HJM. Проблемное поведение международных усыновленных: II. Возраст при усыновлении. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1990; 29: 104–111. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ворриа П., Папалигура З., Данн Дж., Ван Эйзендорн М.Х., Стил Х., Контопулу А., Сарафиду Ю. Ранний опыт и отношения привязанности у греческих младенцев, воспитываемых в группах интернатного типа. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин.2003. 44: 1208–1220. [PubMed] [Google Scholar]
  • Windsor J, Benigno JP, Wing CA, Caroll PJ, Koga SF, Nelson CA, Zeanah CH. Восстановление речи у детей раннего возраста. Развитие ребенка. (в печати) [Google Scholar]
  • Zeanah CH, Egger H, Smyke AT, Nelson C, Fox N, Marshall P, Guthrie D. Институциональное воспитание и психические расстройства у румынских дошкольников. Американский журнал психиатрии. 2009; 166: 777–785. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zeanah CH, Nelson CA, Fox NA, Smyke AT, Marshall P, Parker S, Koga S.Влияние институционализации на мозг и развитие поведения: Бухарестский проект раннего вмешательства. Развитие и психопатология. 2003. 15: 885–907. [PubMed] [Google Scholar]

Какие периоды чувствительны к Монтессори?

Поскольку метод Монтессори был разработан для согласования с биологическим развитием ребенка, логично, что многие термины, связанные с этим методом, относятся к стадиям умственного, физического или эмоционального развития. Термин «чувствительный период» является одним из таких терминов.

Международная ассоциация Монтессори определяет чувствительные периоды следующим образом:

Y Молодые дети испытывают временные периоды чувствительности, и их внутренняя мотивация или побуждение к действию обусловлено определенной чувствительностью. Считается, что ребенок в чувствительный период проявляет спонтанную концентрацию, когда занят деятельностью, которая соответствует определенной чувствительности. Например, дети в период чувствительности к порядку будут привлечены к занятиям, предполагающим упорядочение.Они будут наблюдать, как выбирают такие занятия и становятся глубоко сосредоточенными, иногда повторяя их снова и снова, без внешнего вознаграждения или поощрения. Маленькие дети естественным образом тянутся к тем специфическим аспектам окружающей среды, которые отвечают их потребностям развития.

По сути, чувствительный период — это время перехода, когда ребенок демонстрирует нехарактерную мотивацию заниматься деятельностью, которая соответствует его фокусу, в течение этого переходного периода.Согласно работе, проведенной доктором Марией Монтессори, существует шесть чувствительных периодов: порядок, язык, ходьба, социальные аспекты жизни, небольшие предметы и обучение через органы чувств. Каждый из этих периодов приходится на годы раннего детства, обычно в течение первых шести лет жизни.

Даже если вы никогда раньше не слышали о чувствительных периодах, вы, вероятно, испытывали их со своим знакомым или собственным ребенком. Подумайте о ребенке, который недавно научился ходить.Родители только что подвижных детей часто удивляются тому, насколько их ребенок «повсюду». В этот чувствительный период дети не обязательно исследуют пространство, а исследуют собственные способности. Их заставляют ходить, потому что это врожденное желание развить этот важный навык.

Наблюдение и поддержка детей в их чувствительные периоды имеют решающее значение для обучения Монтессори. Наши гиды обучены поощрять поведение, которое удовлетворяет желание ребенка учиться и расти здоровым и безопасным способом.Наши педагоги также обучены давать родителям знания и навыки, необходимые для поддержки этих важных форм поведения дома.

Чтобы узнать больше о чувствительных периодах и изучить другие термины Монтессори, мы рекомендуем вам посетить https://montessori-ami.org.

чувствительных периодов от рождения до 6

Доктор Мария Монтессори всю жизнь наблюдала, изучая и писала о детях. За время своей работы она обнаружила, что маленькие дети проходят через ряд особых периодов времени, когда их особенно привлекают особые потребности и интересы в области развития.Она назвала эти времена чувствительными периодами. В чувствительный период дети с легкостью усваивают навыки, связанные с чувствительным периодом. Они не устают от этой работы, но ищут ее, жаждут и нуждаются в ней. Когда чувствительный период проходит, это сильное желание уходит, никогда не возвращаться.

Это не означает, что навык теряется навсегда по окончании чувствительного периода. Напротив, это просто означает, что для обучения потребуются более сознательные усилия. Как объясняет доктор Монтессори,

Этот пост содержит бесплатные партнерские ссылки.

«Ребенок учится приспосабливаться и делать приобретения в свои чувствительные периоды. Они подобны лучу, освещающему внутреннюю батарею, дающую энергию. Именно эта чувствительность позволяет ребенку вступать в контакт с внешним миром в особенно интенсивным образом. В такое время все легко, все — жизнь и энтузиазм. Каждое усилие знаменует возрастание силы. Только когда цель достигнута, приходит усталость и тяжесть безразличия….

С другой стороны, когда чувствительный период исчез, интеллектуальные победы сообщаются посредством процессов рассуждения, добровольных усилий и тяжелого исследовательского труда. А из оцепенения безразличия рождается усталость от труда ». Мария Монтессори, The Secret of Childhood

Понимание чувствительных периодов вашего ребенка — один из ключей к пониманию того, что ему нужно в окружающей среде и почему он ведет себя определенным образом. Марии было ясно, что чувствительные периоды глубоко влияют на поведение и реакцию ребенка.

То, о чем доктор Монтессори не знал точно, так это о том, когда именно наступают эти чувствительные периоды. Хотел бы я указать вам на одну страницу в одной книге, которая объясняет их все. Но этого просто не существует. В сообществе Монтессори ведутся споры о том, когда возникают эти чувствительные периоды и каков именно весь список чувствительных периодов. Я решил составить небольшую шпаргалку, чтобы помочь всем (включая меня) запомнить основные чувствительные периоды.

«Истерики чувствительных периодов являются внешними проявлениями неудовлетворенной потребности, выражением тревоги по поводу опасности или того, что что-то не к месту.Они исчезают, как только появляется возможность удовлетворить потребность или устранить опасность. Иногда можно наблюдать у ребенка внезапное спокойствие после состояния возбуждения, которое казалось почти патологическим ». Мария Монтессори, Тайна детства

Чтобы создать это, я включила наиболее часто цитируемые чувствительные периоды для этой возрастной группы. Этот список не является исчерпывающим, но предназначен для включения наиболее популярных и важных. Возрастные диапазоны взяты из средних значений из многих источников.Вы заметите, что многие из чувствительных периодов перекрываются и охватывают длительные периоды времени.

В дополнение к приведенной выше таблице я создал небольшое руководство в формате PDF по чувствительным периодам с некоторыми идеями в поддержку чувствительного периода и некоторыми другими словами доктора Монтессори для вдохновения. Зарегистрируйтесь ниже, и руководство будет отправлено вам по электронной почте.

Я надеюсь, что это помогло мне глубже увидеть вашего ребенка. Понимая эти чувствительные периоды, мы можем более глубоко увидеть наших детей и соответствующим образом отреагировать на них.Именно эти чувствительные периоды будут определять поведение наших детей, их интересы и, как следствие, то, как мы подготавливаем окружающую среду и наше собственное отношение к воспитанию детей.

В какие чувствительные периоды у вашего ребенка сейчас?

критических / чувствительных периодов | Encyclopedia.com

Концепция критических / чувствительных периодов представляет интерес при обсуждении влияния биологических и экспериментальных факторов в периоды изменений в развитии. Критический или чувствительный период определяется как период, когда определенные переживания особенно важны, поскольку они оказывают значительное влияние на дальнейшее развитие.Давайте начнем рассмотрение этой концепции с примера случая, который иллюстрирует некоторые значительные изменения в развитии, которые происходят в период младенчества и раннего детства.

Ева — типичный здоровый новорожденный человеческий младенец. Ее воспитывают родители, которые чутко относятся к ее уникальным потребностям и характеристикам и регулярно обеспечивают ей соответствующую стимуляцию и воспитание. Первые пять лет жизни Евы станут свидетелями быстрых и значительных изменений в ее поведении и способностях.

Развитие языка является одним из примеров этих изменений. Будучи новорожденной, Ева предпочитает звуки человеческих голосов другим звукам и может отличать язык своей культуры от других языков. Обычно она плачет, когда у нее есть физические потребности, например, голод. К пяти-шести месяцам она будет ворковать, когда довольна, и может лепетать или производить простые комбинации согласных и гласных. В возрасте от двенадцати до восемнадцати месяцев она будет говорить предложениями из одного слова и понимать более пятидесяти слов.К двадцати четырем месяцам ее словарный запас расширится примерно до 200 слов, и она будет составлять сотни различных предложений из двух и трех слов. К пяти годам Ева будет иметь словарный запас около 2000 слов и будет использовать многие грамматические структуры своего родного языка, даже не участвуя в формальном уроке языка.

Период от рождения до пяти лет также будет включать в себя значительные изменения в социальных отношениях Евы. Будучи новорожденным, она может отличать лицо, голос и запах своей матери от всех остальных.К трем месяцам она будет улыбаться родителям и положительно реагировать на большинство незнакомцев. В возрасте от семи до двенадцати месяцев она начнет демонстрировать особую привязанность к своим родителям, будет проявлять беспокойство при приближении незнакомцев и будет огорчена разлукой с родителями. К трем-четырем годам Ева по-прежнему будет надежно привязана к своим родителям, но ее страдания от разлуки с ними уменьшатся, и она сможет уверенно участвовать в программе детского сада.

Изучение человеческого развития — это изучение изменений. Как показывает пример Евы, изменения, происходящие в младенчестве и детстве, происходят более быстрыми и впечатляющими темпами, чем в любой другой период жизни. Хотя психологи согласны с тем, что эти изменения в развитии в младенчестве и детстве впечатляют и необычны, они часто расходятся во мнениях относительно того, как лучше всего понять и объяснить эти изменения.

Одна из областей разногласий — это обсуждение того, являются ли изменения в развитии результатом биологических, генетических факторов или видов опыта, который получил ребенок.Другая область разногласий — это обсуждение того, происходят ли изменения в развитии в серии уникальных стадий или периодов.

Концепция критического / чувствительного периода связана с обеими этими областями обсуждения. Критический / чувствительный период определяется биологическим созреванием и характеризуется повышенной уязвимостью или реакцией на конкретный опыт. Если эти специфические переживания происходят в течение этого периода, то развитие будет продолжаться в обычном русле. Если этих конкретных переживаний не происходит, может возникнуть серьезный сбой или трудности в последующем развитии.

Какие доказательства подтверждают это представление о критическом периоде развития? Есть ли разница между критическим периодом и чувствительным периодом?

Разработка языка дает один пример, который может проиллюстрировать концепцию критического / чувствительного период. Хотя развитие языка — это процесс, который психологи давно обсуждают, все согласны с тем, что существует прочная биологическая основа для овладения языком. В 1967 году Эрик Леннеберг впервые предложил понятие критического периода для овладения языком.Он предположил, что период между младенчеством и половым созреванием (начало подросткового возраста) был критическим периодом для овладения языком. Считалось, что этот критический период заканчивается в период полового созревания из-за важных изменений созревания в мозге, которые происходят в это время. Язык должен быть приобретен в критический период, если он вообще должен быть приобретен. С другой стороны, если период от младенчества до полового созревания рассматривается как чувствительный период, а не как критический период, язык будет изучаться легче всего в этот период.После чувствительного периода язык можно выучить, но с большим трудом и меньшей эффективностью.

Какие доказательства подтверждают эту концепцию критического периода для овладения языком? Как исследователь мог проверить эту идею? Информация по этому поводу поступает из разных источников. Эти источники включают несколько прискорбных и крайних случаев детской депривации — детей, лишенных типичных социальных переживаний и стимулов.

Пожалуй, наиболее известным из них был случай с Джини, который был описан в серии публикаций в 1970-х годах.По сути, Джинн содержалась в изоляции жестоким родителем, без общения с языком и нормальным социальным опытом в период от дошкольного возраста до раннего подросткового возраста. Когда ее обнаружили, она немного понимала язык, но не говорила. После почти одного года интенсивного обучения и обучения ее словарный запас составлял около 200 слов, и она говорила предложениями из двух слов. Шесть лет спустя она добилась значительных успехов, но все еще была намного менее развита в своем языке, чем другие люди ее возраста, у которых был нормальный опыт взросления.

Поскольку Джини смогла выучить язык после наступления подросткового возраста, утверждение о невозможности изучения языка после критического периода не может быть поддержано. Скорее, изучение языка может происходить после наступления подросткового возраста, но может быть неполным. Таким образом, период между младенчеством и юностью может быть чувствительным периодом для изучения языка (в это время легче усвоить язык), чем абсолютно критическим периодом.

Привязанность младенца к родителю: критический / чувствительный период для социального развития

Наглядные примеры концепции критического / чувствительного периода также можно найти в области социального развития.Один особенно интересный пример — формирование отношений привязанности между младенцем и родителем.

Привязанность — это сильные эмоциональные связи между младенцем и опекуном. Эти взаимные отношения развиваются в течение первого года жизни ребенка, особенно в течение вторых шести месяцев первого года жизни. В это время социальное поведение младенца все более организуется вокруг основного опекуна.

Джон Боулби, английский психиатр двадцатого века, на которого сильно повлияла теория эволюции, сформулировал и представил всеобъемлющую теорию привязанности.В конце 1950-х — начале 1960-х годов он впервые предположил, что существует прочная биологическая основа для развития этих отношений. Согласно Боулби, отношения привязанности между младенцем и родителями развиваются, потому что они важны для выживания младенца, а также обеспечивают безопасную основу, на которой младенец может чувствовать себя в безопасности, исследуя свое окружение.

Боулби предположил, что существует чувствительный период для формирования отношений привязанности. Этот период составляет примерно от шести до двадцати четырех месяцев и совпадает с возрастающей тенденцией младенца приближаться к знакомым опекунам и опасаться незнакомых взрослых.Кроме того, по словам Боулби и его коллеги Мэри Эйнсворт, качество этих отношений привязанности сильно зависит от опыта и повторяющихся взаимодействий между младенцем и опекуном. В частности, исследование Эйнсворт, впервые опубликованное в конце 1960-х годов, продемонстрировало, что надежные отношения привязанности связаны с качеством ухода за младенцем. В частности, последовательная и отзывчивая забота связана с формированием надежных отношений привязанности.

Если период от шести до двадцати четырех месяцев рассматривается как критический период для развития отношений привязанности, отношения должны формироваться в этот конкретный период на раннем этапе развития. С другой стороны, если этот период рассматривать как чувствительный период, отношения привязанности между младенцем и родителями будут развиваться быстрее в этот период. После чувствительного периода эти первые отношения привязанности могут развиться, но с большим трудом. Как и в случае языкового развития, информация о том, есть ли критический или чувствительный период для формирования безопасных отношений привязанности, поступает из разных источников.Эти источники включают случаи, когда младенцы не получали постоянного ухода, поскольку до усыновления они воспитывались в специальных учреждениях.

Раннее исследование, документирующее такие случаи, было опубликовано в 1940-х годах. Это исследование неизменно сообщало о том, что у детей, воспитываемых в детских домах в первые годы жизни, впоследствии наблюдались необычные и необычные признаки. неадаптивные модели социального поведения, трудности в установлении близких отношений и неизбирательное дружелюбное поведение по отношению к незнакомым взрослым.Результаты этого раннего исследования способствовали упадку таких форм институционального ухода. Кроме того, эти результаты подтверждают представление о критическом периоде для формирования отношений привязанности.

Исследования, опубликованные в 1990-х годах, способствовали изменению этого представления о критическом периоде. Эти результаты были получены в результате исследований младенцев в Восточной Европе, брошенных или осиротевших и, следовательно, воспитанных в детских учреждениях до их усыновления семьями в Северной Америке и Соединенном Королевстве.Эти результаты показали, что эти усыновленные смогли сформировать отношения привязанности после первого года жизни, а также добились заметного прогресса в развитии после усыновления. Однако как группа эти дети оказались в группе повышенного риска небезопасных или дезадаптивных отношений привязанности со своими приемными родителями. Это свидетельство, таким образом, согласуется с понятием чувствительного периода, а не критического периода для развития первых отношений привязанности, а не критического периода.

См. Также: ЭЙНСВОРТ, МЭРИ ДИНСМОР СОЛЬТЕР; БОУЛБИ, ДЖОН; ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Библиография

Curtiss, Susan. Джинн: Психолингвистическое исследование современного «дикого ребенка». Нью-Йорк: Academic Press, 1977.

Goldberg, Susan. Вложение и развитие. Нью-Йорк: Oxford University Press, 2000.

Марвин, Роберт С. и Престон А. Бритнер. «Нормативное развитие: онтогенез привязанности». В изданиях Джуда Кэссиди и Филиппа Р. Шейвера., Справочник по приложению: теория, исследования и клиническое применение. Нью-Йорк: Guilford Press, 1999.

Ньюпорт, Элисса Л. «Противоположные концепции критического периода для языка». В редакторах Сьюзан Кэри и Рочеля Гельмана, Эпигенез разума: Очерки биологии и познания. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1991.

Раттер, Майкл. «Свежий взгляд на« материнскую депривацию ».» В издании Патрика Бейтсона, «Развитие и интеграция поведения: эссе в честь Роберта Хайда». Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 1991.

Энн Л. Робсон

Монтессори-чувствительные периоды и способы их реализации в домашних условиях | Чувствительные периоды

Чувствительные периоды Монтессори

Мария Монтессори наблюдала появление чувствительных периодов во время работы с детьми. В других педагогиках чувствительных периодов можно назвать вехами развития или окнами возможностей. Это те периоды в жизни ребенка, когда ярко проявляются определенные способности.В эти периоды ребенок имеет особенно сильную чувствительность к определенному знанию или умению . Чувствительность сохраняется в течение определенного периода и не возникает повторно.

Чувствительные периоды — это просто периоды времени, когда ребенок концентрируется в основном на одном аспекте своего окружения и исключает все остальное. Это когда мы видим, как ребенок постоянно выполняет какое-либо действие с энтузиазмом и убежденностью как таковой, и кажется, что ничто не может удержать его от выполнения этой конкретной задачи, пока он не будет удовлетворен.Это время интенсивной концентрации и умственной активности по развитию определенного навыка в конкретное время, возраст или фазу роста. Это бессознательно движется внутренней силой.

Лучший способ, которым взрослый может поддержать эту страсть, — это подготовить окружающую среду и поддержать это особое время обучения. Чувствительные периоды можно использовать в качестве основных указаний относительно того, когда ребенок готов учиться и когда знакомить детей с определенными предметами.Это также можно определить, наблюдая за ребенком, когда он сосредоточен на определенном виде работы и следит за интересами ребенка.

«У ребенка есть творческие способности, потенциальная энергия, которая позволит ему построить мысленный мир из окружающего его мира. Он совершает множество приобретений во время чувствительных периодов, которые чрезвычайно интенсивно связывают его с потусторонним миром ».

Тайна детства Марии Монтессори.

Чувствительные периоды для детей в возрасте от рождения до 6 лет:

Чувствительный период для заказа (возраст от 18 месяцев до 2 лет)

Период чувствительности к языку (от рождения до 6 лет)

Чувствительный период для движения (от рождения до 4 лет)

Чувствительный период для обострения чувств (от рождения до 5 лет)

Чувствительный период отлучения от груди (от 5 до 6 месяцев)

Чувствительный период для чисел (от 4 до 5.5 лет)

Период деликатного обращения с манерами и любезностями (от 2 до 6 лет)

См. Ниже материалы Монтессори, которые нам нравятся для разных возрастных групп.

Игрушки / материалы Монтессори, которые нам нравятся 0-6 месяцев

Игрушки / материалы Монтессори, которые нам нравятся в течение 6-12 месяцев

Игрушки / материалы Монтессори, которые нам нравятся 1-2 года

Игрушки / материалы Монтессори, которые нам нравятся 2-3 года

Что такое «чувствительный период»? Чего нам ожидать через два года?

В следующем месяце Отису исполнится два года, и я подумал, что пора освежить в памяти чувствительные периоды.Я знаю, что в два года он находится в чувствительном периоде для многих вещей или приближается к нему. Но что такое чувствительный период и чего нам следует ожидать через два года?

Что такое «чувствительный период»?

Благодаря наблюдению Мария Монтессори обнаружила этапы развития, которым следуют все дети. Она обнаружила, что дети проходят через очень специфические и четко определенные периоды интереса к определенным областям своего развития.

Мария Монтессори считала, что человеческий мозг особенно предрасположен к обучению в чувствительный период.Она считала, что родители, учителя и опекуны должны наблюдать за ребенком и соответствующим образом реагировать на эти чувствительные периоды — чтобы создать среду, которая отвечает потребностям ребенка и дополнительно поощряет ребенка на этом конкретном этапе развития.

Чувствительные периоды — это переходные состояния. Считается, что легче приобрести навыки или знания, пока ребенок находится в чувствительном периоде. Вне чувствительного периода обучение все еще происходит, однако оно более трудное и часто требует больше времени и усилий.

В течение каждого из этих временных интервалов, варьирующихся по продолжительности от месяцев до лет, ребенок настолько сосредоточен на конкретном развитии, что он будет игнорировать другие явления, ранее представлявшие для него большой интерес. Его уровень энергии и преданность своей целеустремленной задаче необычайны, но прекращаются так же внезапно, как и начались. Монтессори назвал эти интервалы чувствительными периодами. — Монтессори с самого начала.

Когда родители и учителя осознают и используют сложные периоды, через которые проходят дети, они могут стать более эффективными в поддержке их обучения и развития .- Как вырастить и удивить ребенка по методу Монтессори.

Чего нам следует ожидать через два года?

В два года ребенок находится в чувствительном периоде;

  • Язык (рождение — шесть лет). Приобретая словарный запас, важно дать ребенку точную терминологию для описания мира. Мы используем такую ​​же специфическую терминологию, как и у нас.
  • Благодать и любезность (от двух до шести лет). Вы можете практиковать целый ряд действий изящности и вежливости.Большинство уроков изящества и вежливости мы получаем в повседневной жизни. В настоящее время мы работаем над открытием и закрытием дверей и ворот (да, школьных ворот!) — нежно, приветствуя людей у ​​двери и говоря «привет» и «спасибо».
  • Заказ (два — четыре года). Мария Монтессори объясняет, почему двухлетнему ребенку так легко расстраиваться. Двухлетние дети имеют сильное чувство порядка и единообразия. Двухлетний ребенок может огорчиться, если что-то не к месту или сделано не в определенном порядке.
  • Музыка (от двух до шести лет). В два года ребенок часто проявляет интерес к высоте звука, ритму и мелодии. Возможно, именно поэтому Отис любит пьесы для пальцев и боевые песни.
  • Мелочи (от одного года до четырех лет). Двухлетнего ребенка часто пленяют такие мелочи, как маленькие муравьи, ползающие по тропинке, многие хотят собирать и собирать мелкие камешки, или их привлекают мелкие детали на фотографиях, картинках или даже мелкие детали или пуговицы на рубашке.

К другим чувствительным периодам относятся:

Движение (рождение — один год)

Письмо (3-4 года)

Чтение (3-5 лет)

Математика (четыре-шесть лет).

Напоминаю, что нельзя забывать о пятилетнем периоде чувствительности для Каспара. На этой неделе он конкретно говорил о двух предметах школьной работы — числовой проверке (он называет ее проверкой тысяч) и вычитании (я думаю, он использовал доску вычитания).У кого-нибудь чувствительный период для математики?

На фото показаны временные линии Монтессори для развития движения (вверху) и языка (вверху) из книги «Поглощающий разум». Временные рамки простираются от 0 (рождение) до двух лет и шести месяцев.

Есть ли сложный период в изучении второго языка?

Содержание

Список сокращений

Список рисунков

1 Введение

2 Истоки понятия чувствительного периода при овладении вторым языком

3 Избранные исследования гипотезы критического и чувствительного периода При овладении вторым языком
3.1 Разграничение терминов
3.1.1 Критический и чувствительный период
3.1.2 Начальная скорость обучения в сравнении с окончательной успеваемостью
3.2 Чувствительный период в естественных условиях
3.2.1 Эмпирические результаты
3.2.2 Пояснительные подходы
3.3 Чувствительный период в учебных настройках

4 Понятие чувствительного периода в педагогических концепциях двуязычных детских садов
4.1 Метод
4.2 Результаты анализа

5 Заключение

Библиография

Приложение

Список сокращений

иллюстрация не видна в этом отрывке

Список рисунков

Рисунок 1: Процесс критического периода

Рисунок 2: Близость к естественности в контексте концепции критического периода

1 Введение

«Дерево нужно гнуть, пока оно молодое.'(Пословица)

В притчах обычно есть доля истины. Носители немецкого языка наверняка также знают немецкий эквивалент «Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr». Применимы ли эти пословицы также к овладению вторым языком? Являются ли молодые ученики деревьями, которые «нужно гнуть», прежде чем они станут слишком старыми, чтобы достичь определенного уровня владения языком?

В исследованиях первого и второго языков была разработана концепция «критического периода», соответственно, «чувствительного периода», чтобы объяснить вероятные преимущества детей в процессе овладения языком.Цель данной курсовой работы — выяснить, существует ли особый период для изучения второго языка, и изучить возможные объяснительные подходы.

Основное внимание в этом исследовании уделяется «гипотезе критического периода» (CPH). Согласно этой гипотезе, «есть период, в течение которого овладение языком является легким и полным (т. Е. Достигается способность носителя языка), и после которого оно становится трудным и, как правило, неполным» (ELLIS, 1997: 67). Это означает, что предполагается, что изучающие язык должны начинать изучать язык в раннем возрасте, чтобы достичь уровня владения языком, аналогичного его родному.

Как правило, для ответа на вопрос исследования используются эмпирические данные из учебников, справочников и журнальных статей, а также комментарии разных авторов. Во-первых, будет создана основа, касающаяся истоков идеи чувствительного периода с момента приобретения первого языка, и уточнения конкретных терминов. Тогда будет интересным различие между возможными преимуществами молодых учащихся как в естественных, так и в учебных заведениях.

Выводы о критическом или чувствительном периоде нашли свое отражение и в педагогической практике. Очевидно, что особенно двуязычные детские сады, которые способствуют раннему началу изучения языка в целом, так или иначе будут относиться к идее чувствительного периода в изучении второго языка. Таким образом, во второй части курсовой работы будет представлен анализ педагогических концепций таких детских дошкольных учреждений в отношении интеграции этой идеи.Источником послужит информация на веб-сайтах различных двуязычных детских садов.

2 Истоки понятия «чувствительный период» при овладении вторым языком

Концепция чувствительного периода для овладения вторым языком восходит к исследованиям и теоретическим моделям, касающимся усвоения первого языка. Нейробиологи У. Пенфилд и Л. Робертс в конце 1950-х публично заявили о критическом периоде в овладении языком. Основываясь на исследованиях повреждений мозга и опыте с их собственными детьми, они заявили о специальной способности мозга ребенка к изучению языка (см.Хильтенштам, Абрахамссон, 2003: 539; МУНОЗ, 2006: 1). В 1960-х годах эти открытия получили теоретическую поддержку со стороны лингвиста и невролога Э. Леннеберга и его «Гипотезы критического периода».

В целом исследования мозговой активности показали, что существует латерализация, то есть специализация двух половин мозга в отношении обработки речи. Хотя в этих процессах задействовано много областей, основные языковые процессы обычно расположены в левом полушарии.Эта специализация увеличивается по мере взросления мозга. В то же время другая половина мозга постепенно теряет способность брать на себя функции своего партнера; другими словами, он теряет пластичность (ср. SAVILLE-TROIKE, 2007: 68).

Леннеберг работал с исследованиями выздоровления от афазии 1 , а также с исследованиями одичавших детей, то есть детей, которые прошли через социальную изоляцию и не выучили язык до полового созревания. Случай Джинна — один из самых популярных среди этих исследований.Она была полностью изолирована до тринадцати лет и, следовательно, не приобрела первый язык (L1) в детстве. После открытия, сделанного в 1970 году, у нее сложилась значительная коммуникативная способность. Есть ли сложный период для изучения второго языка? 3 способности, но не хватало многих грамматических правил (ср. ELLIS, 2007: 67f; SAVILLE-TROIKE, 2007: 82).

Согласно Леннебергу, латерализация языковых функций в головном мозге обычно завершается в период полового созревания. В своих исследованиях с детьми, которые страдали от повреждения мозга в определенном возрасте, а именно в период полового созревания, он отметил, что другие части мозга могут брать на себя функции поврежденных частей из-за все еще активной пластичности мозга.В этих случаях было возможно овладение нормальным языком. Однако, если травмы языковых областей или социальная изоляция имели место после полового созревания, овладение языком было трудным или неполным (см. COLLIER, 1987; ELLIS, 1997: 67; HERSCHENSOHN, 2007: 16f; HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 539). ; SAVILLE-TROIKE, 2007: 68f).

Тем не менее, «дошедшие до нас свидетельства изучения языка одичалыми детьми настолько скудны, что их нельзя использовать для убедительной поддержки ни этой, ни противоположной точки зрения.(…) Аналогичным образом, патологические свидетельства, предоставляемые пациентами с афазией, должны рассматриваться с осторожностью ». (МУНОЗ, 2006: 1)

На основе результатов исследования усвоения первого языка была разработана модель критического периода усвоения второго языка. В соответствии с этой моделью такой период состоит из начала, пика и смещения или окончания (см. Рисунок 1) (см. HERSCHENSOHN, 2007: 10; HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 558ff; MEISEL, 2007: 2). .

Рисунок 1: Процесс критического периода

иллюстрация не видна в этом отрывке

Источник: MEISEL, 2007: 103.

Начало определяется либо началом овладения основным языком, либо точками, когда наблюдается характерное ускорение лингвистического развития, в зависимости от цитируемого автора. Тогда пик этого оптимального периода для овладения вторым языком достигается довольно быстро (см. HYLTEN-STAM, ABRAHAMSSON, 2003: 558ff; MEISEL, 2007: 2).

Вопрос о компенсации является наиболее обсуждаемым в дискуссии о критическом периоде (см. HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 558).Например, вопрос о том, затухает ли окончание такого периода медленно, как показано на рисунке 1, или же он заканчивается внезапно, зависит от определения как критического или чувствительного периода (см. Главу 3.1.1, на той же странице). . Более того, предполагается, что существуют разные точки смещения для разных аспектов языка, таких как фонология или синтаксис (ср. MEISEL, 2007: 102f; SAVILLE-TROIKE, 2007: 83).

3 Избранные исследования гипотезы критического и чувствительного периода при овладении вторым языком

3.1 Разграничение терминов

3.1.1 Критический период в сравнении с чувствительным

В то время как Леннеберг назвал свою гипотезу термином «критическая», идея «гипотезы чувствительного периода» (SPH) также может быть найдена в разных источниках разными авторами. Хотя оба термина также часто используются в литературе как синонимы, между ними есть различия (см. HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 556).

Оба относятся к концепции ограничений созревания и чувствительности к языку на ранней стадии жизни.CPH следует идее ограничений для созревания на основе необратимых изменений функций мозга (см. HERSCHENSOHN, 2007: 11). Согласно этой гипотезе, «считается, что созревание происходит и заканчивается в пределах ранней фазы продолжительности жизни, резко переходя от состояния покоя в определенном возрасте (половое созревание или ранее)» (HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 556). ). Напротив, чувствительный период считается более постепенным в своей конечной точке. Характерно, что чувствительность к языковому вводу снижается с течением времени.Момент времени, когда это происходит, не может быть определен однозначно. Он может варьироваться от более позднего детства или полового созревания до подросткового возраста (см. GASS, SELINKER, 2008: 405; HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 556).

Как уже следует из названия этой исследовательской работы, в этом контексте отдается предпочтение понятию чувствительного периода.

3.1.2 Начальная скорость обучения в сравнении с конечной успеваемостью

Когда исследователи изучают языковые компетенции младших и старших изучающих язык, присваивая термин «лучше» одной конкретной группе, необходимо различать два аспекта.С одной стороны, оценка «лучших» результатов может относиться к скорости обучения. С другой стороны, конечный результат может представлять интерес с точки зрения приближения к уровню владения языком на уровне родного языка (см. DIMROTH, 2007: 115f).

В целом, различные исследования показали, что учащиеся старшего возраста, как взрослые, так и дети старшего возраста, быстрее усваивают второй язык (L2) на первом этапе процесса усвоения. Маленькие дети сначала медленнее, но в конце концов достигают более высокого уровня владения языком, чем старшие.Однако эти преимущества старших и младших учеников могут применяться к определенным аспектам языка (см. AGULLÓ, 2006: 367; HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 545f; MUNOZ, 2006: 2f).

Предполагается, что учащиеся старшего возраста используют свои способности к явному обучению и аналитическому мышлению, которых не хватает детям младшего возраста. Следовательно, на первом этапе учащиеся старшего возраста достигают лучших результатов, особенно в синтаксисе L2, морфологии и других навыках, связанных с грамотностью. Напротив, младшие ученики используют неявные механизмы, развивая интуицию, более близкую к естественной.Языковые аспекты, которые не связаны с когнитивными аспектами и академическими навыками, такими как беглость речи и акцент, лучше осваиваются маленькими детьми (см. MUNOZ, 2006: 6, 10f; SAVILLE-TROIKE, 2007: 84).

В большинстве исследований, посвященных сложному периоду овладения вторым языком, основное внимание уделяется максимальному владению языком учащимися младшего и старшего возраста. Тем не менее, различие между начальной скоростью обучения и конечной успеваемостью также должно влиять на оценку эмпирических исследований.Продолжительность проживания иммигрантов, чьи языковые компетенции измеряются в L2, должна составлять минимум 10 лет и выше. В противном случае нельзя было гарантировать, что результаты применимы к конечному достижению, а не к эффектам начальной скорости (см. DEKEYSER, 2000, цитируется в MUNOZ, 2008: 582).

3.2 Чувствительный период в естественных условиях

3.2.1 Эмпирические результаты

Уже в 1982 году Крашен изучил около 25 исследований, посвященных влиянию возраста на начальную скорость обучения, а также на окончательную успеваемость во втором языке.В целом, результаты обычно указывают на то, что на первом этапе изучающие язык старшие изучающие язык быстрее, чем младшие, и что окончательные достижения маленьких детей выше, чем конечные языковые достижения старших детей и взрослых (см. KRASHEN et.al., 1982, цитируется по PATKOWSKI, 1990: 80).

В 1989 году Джонсон и Ньюпорт провели исследование, которое стало «знаковым исследованием» для нескольких исследователей. 46 взрослых китайцев и корейцев, изучающих английский язык второго уровня, приняли участие в этом исследовании, в котором применялся тест на грамматичность.Возраст испытуемых, прибывших в Соединенные Штаты, варьировался от 3 до 39 лет. В целом группа лиц с самым низким возрастом прибытия, а именно от 3 до 7 лет, показала результаты, соответствующие уровню владения языками. Напротив, производительность динамиков L2 с возрастом более 7 лет снизилась. Начиная с 17-летнего возраста как точки прибытия, линейное снижение результатов испытуемых исчезло (см. JOHNSON, NEWPORT, 1989, цитируется по HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 547f).

Тем не менее, исследование также подверглось критике из-за методологических недостатков.Среди прочего, подвергался сомнению минимальный срок проживания испытуемых, который был определен как пять лет (см. HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 548).

ДеКайер повторил исследование Джонсона и Ньюпорта в 2000 году, избегая большинства недостатков, хотя некоторые критики все же были. В этом исследовании L1 участников был венгерским. Минимальный срок их пребывания составлял 10 лет. В этом контексте была обнаружена корреляция между возрастом прибытия и оценками в тесте оценки грамматичности, как и в предыдущем исследовании (DEKEYER, 2000, цитируется по HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 548f).

Тем не менее, идея разумного периода в изучении языка, подтвержденная предыдущими исследованиями, была поставлена ​​под сомнение некоторыми исследователями.

Время от времени появляются сообщения о людях, которые достигли способностей носителей языка, хотя они начали изучать конкретный L2 во взрослом возрасте. Следовательно, предполагается, что не все изучающие язык находятся в чувствительном периоде (см. DIMROTH, 2007: 117; ELLIS, 1997: 68). Некоторые критики CPH или SPH даже делают вывод из этих выводов и из того факта, что существуют значительные сходства в последовательностях усвоения второго языка, независимо от возраста, что также взрослые каким-то образом имеют доступ к врожденным лингвистическим знаниям (см.ДИМРОТ, 2007: 117).

Напротив, аргумент о примерах взрослых стартеров, похожих на туземцев, опровергается другими авторами. По их словам, сомнительно, смогут ли изучающие L2 когда-либо достичь настоящего уровня владения языком, подобного родному. Другими словами, двуязычие или многоязычие нельзя сравнивать с компетенциями носителей языка (см. GASS, SELINKER, 2008: 407; HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 555f; MUNOZ, 2008: 580). Хилтенштам и Абрахамссон даже предполагают, что «те исследования, в которых утверждается, что молодые ученики достигают уровня туземцев, как правило, это делается на основе недостаточно проанализированных данных.”(HYLTENSTAM, ABRAHAMSSON, 2003: 570). Они заявляют, что данные исследования L1 подразумевают эффекты созревания уже с возраста примерно 12 месяцев, предполагая, что эти эффекты ограничений созревания также различны в приобретении L2. Следовательно, учащиеся L2, которые начинали с очень раннего возраста, не могли достичь уровня владения языком. Однако различия между языковыми компетенциями и успеваемостью очень рано начинающих, с одной стороны, и носителей языка, с другой, чрезвычайно трудно различить, что подразумевается их термином «недостаточно проанализированные данные» (см.

Leave a Reply

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *