Фонетический и фонематический разница: Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы

Golikova Elena Mikhailovna
the 2-year student of the University they. V. P. Astafieva, Krasnoyarsk
Scientific adviser Proglyadova G. A.
candidate of pedagogics, senior lecturer of the Department of correctional pedagogy, Krasnoyarsk state pedagogical University them. V. P. Astafieva, Krasnoyarsk

Abstract: The article presents materials on the study of approaches to the definition of the concepts of «phonemic hearing», «phonemic perception»available in the domestic science. It is established that there is a mixture of these concepts, as well as their use as close in value. The author substantiates the idea that the concept of «phonemic hearing» and «phonemic perception» terminologically identical, in connection with which, on the one hand, should not be denoted by the term «phonemic perception» ability to carry out special mental actions for the analysis and synthesis of the sound structure of the word, on the other hand, in the practice of correctional work on the development of phonemic processes should abandon the simultaneous use of the terms «phonemic hearing» and «phonemic perception».
Keywords: hearing, phoneme, phonemic hearing, phonemic perception, phonemic analysis, phonemic processes

Количество фонематических расстройств речи на различных этапах её формирования растет из года в год. Вместе с тем систематизация научных представлений о фонематической составляющей восприятия речи в различных разделах научного знания отсутствует. При этом имеют место расхождения в трактовке основных терминов, а также смешение понятий «фонематическое восприятие», «речевой слух», «фонетический слух», «фонематический слух».

В современной логопедии фонематический слух определяется как  тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова, фонематическое восприятие как специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова [5, с. 661].

Вместе с тем, анализируя взгляды различных исследователей на понятие «фонематический слух» и «фонематическое восприятие», приходим к выводу об отсутствии в отечественной науке четкого понимания, а также критериев разграничения данных терминов.

Так, многие ученые (М. Е. Хватцев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Н.И. Дьякова) рассматривают фонематический слух как определенную способность: способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы [11, с. 30], способность к обобщению в отдельные группы различных звучаний, используя существенные признаки звуков и игнорируя случайные [10, с. 175], способность к анализу и синтезу речевых звуков, различению фонем языка [8, с. 122], способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки [7, с. 3].

Т.Г. Визель, с оговоркой об условности применения термина «фонематический слух», рассматривает его наряду с физическим, неречевым и речевым слухом как наиболее высокий по иерархии уровень слухового восприятия, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных [4, с. 120].

В понимании термина «фонематическое восприятие» также нет единства. В одних случаях под ним понимается наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний, под которым подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка [7, с. 3], в других — способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи (фонемы), особенно звуки, близкие по звучанию, о чем пишут в своем пособии «Обучение дошкольников правильной речи» М.Г. Генинг, Н.А. Герман [6, с. 5], в третьих – специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [9, с. 213].
 

Как компонент фонематического восприятия в целом и умение различать и узнавать звуки родной речи рассматривает фонематический слух О.Л. Беляева, отмечая, что эти умения должны совершенствоваться до уровня навыка (безошибочного фонематического восприятия, фонетического (звукового) анализа слов) [1, с.56].

Обратимся к содержащимся в Понятийно – терминологическом словаре логопеда под ред. В.И. Селиверстова  определениям понятий «слух» и «фонема»: «слух — восприятие звуковых колебаний слуховым анализатором», «фонема (греч. phonema — звук) – минимальная единица звукового строя языка, служащая для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений».

Следовательно, если слух-это восприятие звуковых колебаний слуховым анализатором, а фонема-это минимальная единица звукового строя языка, то очевидно, что фонематический слух должен определяться как восприятие слуховым анализатором минимальных единиц звукового строя языка (фонем). В связи с чем, приходим к заключению, что восприятие фонем или  фонематическое восприятие, тождественно фонематическому слуху.

Таким образом, налицо смешение понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». В одних случаях в понятие «фонематический слух» вкладывается понятие «фонематическое восприятие», в других случаях в данные понятия включаются различные составляющие элементы.

В учебной литературе по логопедии, в частности, в учебнике под редакцией Л.С. Волковой, встречаем указание на необходимость употребления понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» как близких по значению.

Т.Г. Визель в учебнике «Основы нейропсихологии» также отмечает, что термин «фонематический слух» в настоящее время критикуется рядом авторов, ссылающихся на то, что фонему как смыслоразличительную единицу звукового строя языка нельзя слышать, ее надо выделять из звучащего потока мыслью. Владение фонематической системой (кодом) языка относится не к уровню гнозиса (восприя­тия), а знания. Предлагаемый взамен термина «фонематический слух» термин «фонематический анализ» в большей степени отража­ет существо дела, однако он с трудом входит в педагогическую и клиническую практику [4, с. 120].

На необходимость уточнить структуру понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» указывает также Е.Н. Белоус, которой в рамках работы над диссертацией «Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме» были разработаны две схемы: структура фонематического слуха и структура фонематического восприятия [3, с. 8]. Автором были выделены два основных элемента  фонематического слуха: акустическое чувствование и акустические фонематические умения. Первый представляет собой биологически заложенную способность человека при наличии сохранного слуха ощущать различные по происхождению и характеристикам звуки в их совокупности. Второй связан с обучением и развитием первого элемента, то есть с формированием различных слуховых умений и навыков, так называемых простых акустических фонематических умений.

В структуре фонематического восприятия Е.Н. Белоус выделены также два блока: анализ отдельных элементов (фонематическая и фонетическая дифференциация, анализ выделенных звуков) и анализ взаимовлияний элементов (выделение основных фонематических противопоставлений, выяснение порядка следования фонем в слове и установление различительной функции фонемы, членение слова на соответствующие составляющие, расположение выделенных звуков в определенном порядке, определение количества звуков в слове).

Анализируя структуру фонематического восприятия, разработанную Е.Н. Белоус, можно также констатировать, что автором под «фонематическим восприятием» понимается фонематический анализ (анализ отдельных элементов и анализ взаимовлияний элементов в структуре фонематического восприятия).

Сказанное выше, с нашей точки зрения, позволяет заключить, что фонематический слух рассматривается в отечественной науке с одной стороны, как особая функция, входящая в состав высших психических функций и составляющая основу для восприятия и речи. С другой стороны, как способность или готовность к звуковому анализу единиц языка (фонем, слогов, слов).

При этом фонематический слух (как понятие применяемое с точки зрения нейропсихологии с известной долей условности) является основой для развития фонематического восприятия, под которым понимается умение осуществлять специальные умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова.

Вместе с тем необходимо отметить, что с учетом установленной терминологической тождественности  понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие», на наш взгляд, не следовало бы обозначать термином «фонематическое восприятие» умение осуществлять специальные умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова. Для данного действия, по нашему мнению, возможно найти более точный термин, к примеру, «фонематический анализ», «фонематические процессы», «фонематические функции».

В этой связи мы разделяем позицию Л.А. Брюховских, О.А. Дмитриевой рассматривающих фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематические представления в качестве базовых составляющих операций фонематического анализа и синтеза [2, с. 23]. С той лишь оговоркой, что в практике коррекционной работы по развитию фонематических процессов следовало бы, на наш взгляд, отказаться от одновременного использования терминов «фонематический слух» и «фонематическое восприятие».

1. Беляева О.Л. Совершенствование фонематического восприятия у младших школьников с кохлеарным имплантом // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2012. №5. С.54-59.
2. Брюховских Л.А., Дмитриева О.А. Влияние пространственного фактора на формирование звукового анализа и синтеза детей с общим недоразвитием речи // Сибирский вестник специального образования. 2017. №1(19). С. 22-25.
3. Белоус Е.Н. Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме: автореферат дис…. канд. псих. наук. Москва, 2011.22с.
4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.: АСТ, 2009.384 c.
5. Вoлкoва Л.С. Лoгoпедия: Учебник для студ. дефектoл. фак. пед. высш. учеб. заведений. М.:ВЛАДOС, 2007.703 с.
6. Генинг М.Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Пособие для воспитателей детских садов, 4-е издание. Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1980. 134с.
7. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. М.:ТЦ Сфера, 2010. 64с.
8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.:Наука, 1958. 312с.
9. Журова Е.Л., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста//Сенсорное воспитание дошкольников/под ред. А.В.Запорожца, А.П. Усовой. М.:1963. 228с.
10. Лурия А.Р. Язык и сознание / под редакцией Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс»,1998. 416 с.
11. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений. В двух книгах. Книга 1. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. 272с.

О фонематическом слухе простыми словами

Взгляд логопеда – практика.

Захотелось поговорить на эту тему, т.к. не все логопеды обращают должное внимание на развитие данной стороны речи. Так же существует некоторая путаница в терминах, в результате которой фонематическим слухом считают то, что вовсе им не является, например, путаю фонематический слух с физическим (физиологическим), или с фонематическим восприятием.

Всё достаточно легко и просто, стоит лишь для начала нам, самим взрослым, разобраться в этом вопросе.

Обычный физический слух – это способность человека слышать вообще любые звуки, как речевые, так и неречевые. Если ребенок с трудом воспринимает обращенную к нему речь, то для начала, конечно, нужно проверить физический слух. Если с данным параметром у ребенка всё в норме – тогда уже будем разбираться в первопричинах дальше.

Так как человек – существо социальное, для взаимодействия мы используем, в том числе и речь, т. е. вербальные символы, и звуки речи, собственно, называются фонемы. Соответственно, фонематический слух – слух в области речи, способность правильно слышать именно речь, речевые звуки.

Здесь у автора сразу возникает практический вопрос к читателям: когда мы на занятиях слушаем неречевые звуки, например, различные звучащие игрушки, развиваем ли мы при этом фонематический слух? Конечно же, нет, поскольку фонематический слух направлен на восприятие именно речевых звуков. При работе с неречевыми звуками мы развиваем только слуховое внимание, что тоже необходимо, только не нужно путать понятия.
В логопедической практике мы часто наблюдаем перекос в сторону артикуляции, когда при любом речевом нарушении специалист занимается в первую очередь артикуляцией, а иногда и только ею. На самом же деле развивать фонематический слух при речевых нарушениях очень важно. Фонематическая сторона речи бывает нарушена практически при любых речевых нарушениях.

Если взять алалию, то при сенсорной алалии это самое главное, что нарушено у ребенка. Т.е. в этом случае ребенок при сохранном физическом, физиологическом слухе не способен полноценно воспринимать звуки речи. Здесь проблема не в ухе, а в мозге (в зоне Вернике). Идет нарушение речевой зоны, которая отвечает за восприятие речи, там есть органическое поражение. Соответственно, ребенок не понимает обращенную к нему речь и, соответственно, он и не говорит. Т.е. в данном случае нужно в первую очередь работать через развитие фонематической стороны речи. Что качается моторных алаликов, у них наряду с нарушением моторной функции, тоже нарушен фонематический слух.

У дизартриков так же наряду с моторными нарушениями встречаются нарушения фонематической стороны речи, причем достаточно грубые. И даже у дислаликов с простыми, казалось бы, речевыми проблемами, если опираться на фонематический слух, то работа пойдет намного быстрее и эффективнее.

Что касается слуха, в т.ч. и фонематического, то он у нас работает не дискретно, т.е. не какими-то отдельными кусочками, отрывками, а слитно, т. е. он плавный. Мы воспринимаем все звуки, которые поступают к нам извне плавно, слитно.

Что касается артикуляции, то над ней мы, конечно, работает в ходе коррекции, т.к. она у детей нарушена, но при этом артикуляция это все таки вторично, или как говорят опытные практики «Звуковка это семечки». Часто бывает так, что мы начинаем работать с ребенком, у него проблемы с артикуляцией, ему, действительно, трудно двигать языком, принимать определенные артикуляционные позиции, особенно если ребенок дизартрик, но, тем не менее, при обследовании и первых занятиях видно, что у ребенка так же проблемы с восприятием звуков речи, что он слышит речь не так, по некоторым детям видно, что они вообще и не слушают и это происходит не из-за невнимательности ребенка, а как раз из-за нарушений фонематической стороны речи. Т.е. вот эта плавная, связная человеческая речь проходит мимо него. И если мы параллельно с работой над артикуляционной стороной речи, начинаем работать и над фонематическим слухом, то положительная динамика у ребенка становится заметна гораздо быстрее. Например, у дизартриков, когда наблюдается смягчение ряда звуков, можно работать через артикуляцию. Т.е. работать с корнем языка, долго и упорно делать не очень приятные для ребенка массажи, а можно пойти через фонематический слух, когда ребенок начнет слышать разницу твердых и мягких согласных и сам начнет интуитивно искать правильные артикуляционные уклады в своей речи. Очень часто в след за развитием фонематического слуха, у ребенка начинает подчищаться речь.

Что касается детей с расстройствами аутического характера, то у них, в принципе, вообще нарушено восприятие окружающего мира, и речи в том числе, естественно, и когда мы начинаем работать над тем, чтобы ребенок слышал обращенную к нему речь и слушал себя, то тоже речь становится более чистой.

Что касается тугоухих детей, у них часто встречаются и надолго остаются ошибки в словоизменении, когда ребенок неправильно употребляет окончания слов при связи слов в предложении (слышал – слышала и т.п.) и тоже, если мы работам над фонематическим слухом, развиваем у ребенка внимание к своей и обращенной речи, то коррекция начинает идти гораздо быстрее и эффективнее.

В работе практиков не всегда помогает владение отдельными готовыми методиками. Почему? Конкретная методика это, конечно, хорошо, удобно, взял готовый материал и идешь по нему, но очень часто бывает, что мы нашли интересную методику, поработали по ней, порадовались, а пришли новые дети и мы увидели, что методика перестала работать. Это не потому, что она стала плохой, просто каждый ребенок индивидуален, кому-то данная методика подходит, а для другого она оказывается малоэффективной, к нему нужно искать другие подходы и найти индивидуальный подход к ребенку специалисту помогает глубокое понимание сути речевого нарушения, а ни знание определенных разрозненных методик. Если вы глубоко понимаете суть вопроса, то можете взять готовую методику и подкорректировать ее под конкретного ребенка, или выбрать другую методику, которая будет более эффективной в данном конкретном случае.

Представьте, что вас попросили повторить сходу сложное слово, может быть из иностранного языка, состоящее из 20 – 30 звуков, да еще и которое вы впервые слышите и не понимаете его значения. Даже взрослый человек с нормальным фонематическим слухом окажется в этом случае в затруднении. Так вот, ребенок испытывает точно такие же затруднения при произнесении слов, которые взрослому человеку кажутся простыми. Типа дерево, аквариум, милиционер, мотоциклист и т.п. Ребенок даже с нормальным речевым развитием, например, в четыре года, будет испытывать затруднения при выполнении данной задачи. Это характерно даже для нормы, что уж говорить о детях с речевыми нарушениями.

К слову, о телепередачах. Образцы речи, которые мы зачастую слышим по телевидению, далеки от эталона. В отличие от телевидения и радио советских времен, когда все дикторы проходили обучение и их речь постоянно была под контролем не только в плане содержания, но и в плане оформления, дикции, четкости, соблюдения орфоэпических норм языка. В настоящее время огромное количество телеканалов, плюс сам ускорившийся темп современной жизни влияет и на темп нашей речи. И вот, представьте себе, что маленький ребенок с недоразвитым фонематическим слухом постоянно слышит вокруг себя образцы далеко не идеальной речи как от окружающих, так и по телевидению. Темп речи высокий, дикция скомканная.

Для понимания того, как чувствует себя ребенок с нарушениями речи, слушая речь окружающих, или смотря телепередачу, представьте себе, что вы слышите иностранную речь. Для вас она, скорее всего, окажется неведомым, непонятным шумом. Бывает, что, даже зная отдельные иностранные слова, вы не можете уловить их в потоке быстрой речи носителя языка и ничего из сказанного не понимаете. Если же вам дать это высказывание в письменном виде, то вы увидите много знакомых слов и, возможно, переведете всю фразу, которую не поняли, услышав ее в устной речи.

Вот так же чувствует себя ребенок, слушая речь окружающих на, казалось бы, своем родном языке. Если не работать в этом направлении, то речь ребенка будет страдать как в плане понимания (импрессивная сторона речи), так и в плане собственного воспроизведения (экспрессивная сторона).

Что касается ритма речи, он непосредственно связан с фонематическим слухом, поэтому работа над слоговой структурой слова должна идти вместе с работой по развитию фонематической стороны речи, не нужно их разделять.

Еще один пример хорошо или не очень хорошо развитого фонематического слуха это акцент. Многие люди с билингвизмом, даже живя на протяжении длительного времени в определенном регионе, и зная неплохо второй язык, продолжают говорить с акцентом. Одна из причин данного явления – люди недостаточно хорошо слышат, что их речь отличается от нормы в плане произношения и интонационного оформления. Речь билингва даже при чистом произношении отдельных звуков может отличаться от принятой в определенном языке нормы за счет использования интонаций, не свойственных данному языку.

И так, как же нам работать над развитием фонематического слуха.

В первую очередь, нужно следить за собственной речью, которая является для ребенка образцом.

Это рекомендация как для логопеда, так и для других окружающих ребенка взрослых людей: членов семьи, педагогических работников учреждения, которое посещает ребенок. Говорить с ребенком нужно достаточно медленно, особенно если у ребенка имеется речевая проблема, то нужно снижать темп своей речи до комфортного для ребенка. Нужно говорить медленно, громко и четко. При работе с заикающимися детьми многие практики, работающие с данной категорией детей-логопатов, начинают с того, что несколько занятий проводят для всего близкого окружения ребенка, обучая членов его семьи плавной протяжной речи нараспев. Почему-то данный прием, работу с семьей ребенка для обучения правильной речи, широко применяют только в работе с заикающимися детьми. Считаю, что такая работа будет полезна при любом речевом нарушении, не только при заикании.

Представьте, что вы приехали по туристической путевке на зарубежный курорт и разговариваете с иностранцем. Или общаетесь с носителем другого языка у себя на родине. Вы же понимаете, что нужно говорить медленнее, громче и четче. Точно так же и с ребенком, разговаривайте с ним как с иностранцем. И, самое главное, не сюсюкать, не нужно уподобляться ребенку, повторять его слова-перевертыши и даже если вы используете в речи уменьшительно-ласкательные суффиксы – не нужно ими злоупотреблять. И если вы сказали, например, вместо «кошка» — «кошечка», то не нужно говорить «косеська», как, к сожалению, бывает у некоторых взрослых, когда в семье появился ребенок и вот это вот сюсюканье наблюдается до самой школы, особенно у бабушек. Хорошо, если при этом ребенок хотя бы слышит где-то еще другую речь, более близкую к норме, а если это абсолютно домашний ребенок, сидящий дома с мамой и бабушкой, то вот эта «косеська» будет вокруг него всегда.

На занятиях необходимо работать над произвольностью, т.е. чтобы ребенок выполнял какие-то действия не просто интуитивно, по инерции, а осознанно, произвольно. Чтобы ребенок учился контролировать себя. Идет формирование произвольного слухового внимания и фонематического слуха. Ребенок слушает образец речи взрослого, слушает себя, сравнивает и постоянно идет акцент на то, что ребенку нужно слушать, смотреть и т.д. Формируются произвольное внимание, произвольная память и другие психические процессы. «Включили ушки» «Слушай» — повторять ребенку постоянно. Вспомните по себе, если вы отрабатываете какой-то новый для вас навык, то на него нужно первое время постоянно обращать внимание, не забывать делать что-то так, а не иначе. Так же и здесь. При регулярной такой работе речь ребенка начинает чиститься самопроизвольно, становится четче, уходят смягчения и иногда даже могут спонтанно появиться некоторые звуки, как это и бывает в онтогенезе, т.е. ребенок слышит образец правильной речи и сам интуитивно экспериментальным путем подбирает правильную артикуляцию, если до этого у него, например, не было звука.

Работа над артикуляцией и фонематическим слухом должны идти рядом, включаться как элементы в каждое занятие и акцент нужно делать именно на то, чтобы ребенок всё время внимательно слушал и слышал образец правильной речи (формируем произвольное речевое внимание). В связи с этим не рекомендуется, например, всё занятие сидеть с ребенком перед большим зеркалом и всё время делать акцент на рот. Т.е. поделали артикуляционную гимнастику перед зеркалом, далее сменили вид деятельности и местоположение в кабинете тоже сменили. Сделали акцент на том, чтобы внимательно слушать логопеда, себя, друг друга. Но это не значит, что когда мы обратились к слуховой функции, то на артикуляцию махнули рукой. Всё должно быть в тандеме, органично сочетаться. Просто в работе логопедов очень часто идет перекос в сторону формирования только одной стороны речи – артикуляционной. Некоторые логопеды даже для этого специально ярко красят губы, чтобы еще раз сделать акцент на органы артикуляции. Не рекомендуем этого делать.

Система работы в том, что касается фонематического слуха. Мы идем не от звуков. Несмотря на то, что работаем мы над звуками, но один звук сам по себе не несет никакой смысловой нагрузки в плане речи. Единица, которая нам нужна для смыслового восприятия ребенком это слово. Мы идет от слов, иногда даже от фраз и затем постепенно уточняем всё это до звуков и то это даже не всегда бывает нужно. Иногда мы заканчиваем работу над каким-то звуком на уровне слогов, т.к. слог это мельчайшая единица ритма.

Каким образом идет работа. Мы произносим слово целиком в потоке речи, т.е. берем небольшую фразу, произносим ребенку и обращаем его внимание: «Слушай, правильно ли я сказала» (У кошки утенок – У кошки котенок). Так же на уровне слов. Вы можете произнести какое-то слово с ошибкой, например, заменить в слове определенный звук или произнести его искаженно, т.е. с артикуляцией, не свойственной для произносительных норм определенного языка (в данном случае русского). Этот прием обычно принимается детьми с удовольствием, они очень любят исправлять взрослых. Есть мнение, что нельзя учить на ошибках. Не вижу ничего плохого в этом методе, если ребенок будет заранее нацелен на данную работу и будет четко знать, что это неправильное произнесение, которое не нужно повторять. Т е. ребенок получает четкую инструкцию: Здесь есть ошибка, ты её должен услышать, ищи её. Дети любят подобные задания. К тому же они начинают понимать, слышать, что неправильная речь это некрасиво, и это мотивирует их следить за собственной речью. Добавим, что при этом включается работа, основанная на мыслительных операциях, на логике. Есть у нас такая мыслительная операция как противопоставление. Если ребенку предъявляется правильное и неправильное слово, то ребенок отлично понимает, в чем здесь суть. Он способен сравнить оба варианта и найти правильный.

Предлагаемая в данной статье система работы по развитию слухового внимания и фонематического слуха подробно описана в работах Татьяны Александровны Ткаченко. Приведем несколько примеров заданий.

Ребенок после однократного прослуши­вания выполняет словесные инструкции взрослого (без показа!). Для правильного их вы­полнения ребенку необходимы концентрация, устойчивость, переключаемость и достаточный объем слухового внимания.

• Прикрой ладонями глаза.
• Прикрой ладонями уши.
• Подними правое плечо.
• Подними левую руку.
• Согни левую ногу.
• Правой рукой коснись правого плеча.
• Правую ногу подними и отведи в сторону.
• Левой ладонью прикрой правый глаз.
• Правой ладонью прикрой левое ухо.
• Правой рукой возьмись за левый ло­коть.
• Левой рукой возьмись за правую пятку.
• Правую ладонь положи на левое плечо.
• Левую руку вверх, правую на пояс.
• Левую ладонь положи на правое колено.
• Правую руку к плечу, левую вперед.
• Левую руку вытяни вперед, правую вверх.
• Правую ногу в сторону, правую руку к плечу.
• Левую руку на голову, правую па колено.
• Указательным пальцем левой руки кос­нись правого локтя.
• Поверни голову вправо, а левую руку поставь на пояс.
• Указательным пальцем левой руки до­тронься до носа, а пальцами правой руки возьми себя за правое ухо.

Взрослый кладет перед ребенком несколь­ко листов бумаги и набор разноцветных карандашей. После двукратного прослушива­ния ребенок выполняет инструкцию взрослого (каждую на отдельном листе бумаги):

• Нарисуй вверху елочку, а внизу домик.
• Нарисуй справа 2 шарика, а слева 3 ку­бика.
• Нарисуй справа 3 гриба, а слева 2 цветка.
• Нарисуй справа 2 синие палочки, а сле­ва 4 зеленых шарика.
• Нарисуй наверху 4 зеленые палочки, а внизу 2 желтых кружка и 1 красный.
• Наверху нарисуй 2 большие елки и одну маленькую, а внизу 2 красных гриба и 3 коричневых.
• В левом верхнем углу нарисуй 3 машинки, а в правом нижнем углу 4 человечков.
• В верхнем правом углу нарисуй 2 красных мяча, а в левом нижнем углу 3 желтых цветка.
• В левом нижнем углу нарисуй мяч, в правом верхнем домик, а в правом нижнем углу стол.

Ребенок после однократного прослушива­ния выполняет задания взрослого.

• Подойди к двери и открой ее.
• Расстегни вторую снизу пуговицу на ру­башке.
• Возьми 3 ореха и положи в свой левый карман.
• Подойди к правому подоконнику, возь­ми с него самую маленькую вазочку и принеси на стол.
• 2 желтые конфеты отдай бабушке, а 3 зеле­ные конфеты положи на красное блюдце.
• Возьми с полки робота с зеленой голо­вой и поставь между грузовиком и га­ражом.
• Возьми из-под кровати две красные ма­шинки, большую машинку поставь под кресло, а маленькую на стул.
• Медведя отнеси в спальню и посади воз­ле телевизора, а тигренка отнеси на кух­ню и положи на табурет.
• Самый маленький самолетик поставь около самой толстой книги, а самоле­тик с белыми полосками на крыльях опусти в коробку.

Ребенок слушает описание действий, кото­рые можно выполнить с предметом, а за­тем выбирает его среди окружающих предме­тов или предметов, изображенных на картин­ке. Отгадав загадку-описание, ребенок не толь­ко показывает предмет-отгадку, но и объясняет, какие упомянутые взрослым свойства помогли ему сделать выбор.

• Этот предмет можно ставить на стол. В него можно налить воду. Если уро­нишь, его можно разбить. (Ваза)
• Этот предмет кладут на стол. В него мож­но набрать пищу. Если уронишь, он не ра­зобьется. (Ложка)
• Этот предмет никогда не ставят на стол. Если в него попадает вода, предмет надо просушить. Его трудно уронить, пото­му что он постоянно находится внизу. (Туфелька)
• Этот предмет не кладут на стол. В него не может попасть вода. Его бросают, роняют ча­сто и с удовольствием. (Мяч)
• Этот предмет помогает нам узнавать мир. Глядя в него, мы смеемся, грустим, удивляемся. Его обязательно надо вклю­чать в розетку. (Телевизор)
• Этот предмет помогает нам узнавать мир. Глядя в него, мы смеемся, удив­ляемся, иногда пугаемся. Его не вклю­чишь в розетку. (Книга)
• Этот предмет помогает нам узнавать мир. Глядя в него, мы смеемся, удивля­емся, иногда пугаемся. В нем можно хранить много информации. С помощью этого предмета можно найти друзей в любом конце планеты. Его обязательно надо включать в розетку. (Компьютер)
• Этот предмет помогает нам общаться. Держа его в руке, мы смеемся, грустим, удивляемся. Иногда его надо включать в розетку для подзарядки. (Мобильный, телефон)

Ребенок выполняет названные взрослым движения только тогда, когда услышит ключевое слово «ПРОСЬБА». Для усложне­ния задания слово «ПРОСЬБА» можно заме­нить близкими по значению и звучанию сло­вами «ПРОШУ», «ПРОСИМ», «ПОПРОШУ». Реагировать действием ребенок должен толь­ко на ключевое слово «ПРОСЬБА».

• Просьба, подними руки вверх.
• Руки вниз.
• Просьба, руки в стороны.
• Руки вперед.
• Присядь.
• Просьба, встань.
• Попрыгай на одной ноге.
• Просьба, покружись.
• Просьба, похлопай в ладоши.
• Опусти руки.
• Просьба, топни правой ногой.
• А теперь левой.
• Сделай наклоны головой вправо и влево.
• Просьба, присядь.
• Встань!
• Поставь руки на пояс и попрыгай.
• Остановись!

Ребенок смотрит на картинку и показывает геометрические фигуры, названные взрос­лым, только тогда, когда услышит слово-коман­ду «ПОКАЖИ». Ребенку необходимо ориенти­роваться не только на название форм, но и на их количество, цвет, величину, а также на на­личие слова-команды.

• Покажи все зеленые квадраты.
• А где синие треугольники?
• Покажи красный овал.
• А синий прямоугольник?
• Где желтый круг?
• Покажи желтый круг и красный квадрат.
• А где фигуры без углов?
• Покажи все прямоугольники.
• Покажи 2 красных круга и два зеленых квадрата.
• Покажи большой красный и маленький зеленый круги.
• А 2 синих прямоугольника и 3 желтых треугольника?

Мы привели лишь несколько примеров заданий для развития слухового внимания и фонематического слуха. Начинать работу нужно на звуках раннего онтогенеза, сохранных у ребенка и постепенно, наблюдая за динамикой ребенка и его индивидуальными возможностями, вводить в задания более сложный материал, вплоть до слов – паронимов.

Таким образом, мы начинаем от фразы, потом идем к отдельным словам и затем уже можем так же работать во время автоматизации и дифференциации звуков. Причем здесь лучше работать не с изолированным звуком, а со слогом, т. к. слог это единица ритма. В звучащей речи мы не произносим звуки по отдельности, мы произносим их в слогах. На этапе постановки звука советуем не топтаться долго на изолированном произношении отдельного звука, а вводить его в слоги и слова. Мы можем несколько месяцев добиваться идеального произношения изолированного звука, а при его встраивании в слоги, слова, и тем более фразы снова пойдут ошибки. Потому что при произношении звука в слияниях на него влияют соседние звуки. Иногда даже ребенку, наоборот, бывает легче произнести более-менее чистый звук в слове, чем изолированно. Поэтому не нужно тратить массу времени на то, что в итоге нам и не очень то нужно. Мы общаемся словами, а не отдельными звуками. И работая со словами мы, конечно, уже следим, чтобы звук в слове произносился чисто.

Сложные для восприятия ребенка слова мы произносим по слогам. При этом мы одновременно работаем и над слоговой структурой слова. В это время можно отхлопывать ритм, отстукивать, дирижировать.

Еще один способ отвлечь ребенка от артикуляции и привлечь именно к восприятию на слух — во время произнесения прикрывать рот, например, листом бумаги. Не забываем каждый раз нацеливать ребенка на работу, мотивировать. Я закрылась, я спряталась. Включили ушки. Слушай.

Еще прием для развития слухового внимания, умения слушать, активно прислушиваться. Вы говорите слово шепотом, ребенок должен услышать и затем повторить это же слово громко.

Как уже было сказано, развитие фонематического слуха, внимания к звучащей речи хорошо помогает коррекции такого дефекта, как смягчение согласных звуков. Здесь, конечно, дело и в моторике тоже, пресловутом тонусе мышц артикуляции, но у многих детей смягчение проходит даже без дополнительной работы над артикуляцией, когда они начинают слышать эту ошибку в речи. «Это у нас говорят китайцы. Я пошёль, Я покушаль, Я поехаль» и т.д. Работа на противопоставлении. Вы говорите неправильный вариант, вы китаец, а ребенок вас исправляет, говорит правильно.

В общем и целом мы за здравый смысл и за комплексный подход в работе над речью. Нужно работать сразу над всеми сторонами речи и, конечно, обращать внимание на особенности ребенка. Если вы видите, что у него проблема фонематического слуха на первом плане, значит над этим и нужно работать в первую очередь. Тем самым вы пойдете более коротким, более простым и эффективным путем и результаты у вас будут быстрее и качественнее.

Слушайте ребенка и при этом учите его слушать вас и слушать себя.

Фонематический слух как средство развития аудитивной компетенции Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

ОБРАЗОВАНИЕ

© 2006 г. Л.В. Бондарева

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ АУДИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Фонематический слух — (от греч. «рИопёша» — голос, звук, речь) это форма слуха, выраженная способностью человека к распознаванию речевых звуков, представленных фонемами данного языка. При восприятии речи происходит, во-первых, перцепция звуков речи — выделение из речевого потока звуков речи, которые свойственны определенной системе языка; во-вторых, синтез звуков речи в речевые единицы — перевод отдельных звуков в цепочки.

Поиски методики совершенствования речевого слуха обучаемых заставляют нас обратиться к некоторым физиологическим данным, касающихся особенностей его функционирования, а также выявить составляющие речевого слуха и познакомиться с его механизмами.

Во внутреннем ухе человека находится звуковоспринимающее устройство — кортиев орган. Это лабиринт, который содержит наружные и внутренние слуховые клетки, свободно плавающие в лимфе. При звуковых колебаниях они приходят в движение, что приводит к возникновению нервного импульса. Здесь же нервными окончаниями начинается сложный многозвенный путь от уха в височную область коры больших полушарий -слуховую зону мозга. В разных частях кортиева органа находятся клетки, приходящие в движение по причине колебаний разной частоты и воздействующие на нервные окончания, что является причиной преобразования механических колебаний в нервные импульсы, идущие в кору мозга, где также имеются участки для звуков разной высоты. Информация, получаемая правым и левым ухом, поступает в оба полушария мозга, но для обработки этой информации каждое из полушарий берет свою часть. Функция правого — анализ голоса и интонации, в то время как задача левого полушария — распознавание фонем. При поражении левого полушария речь воспринимается как нерасчлененный звуковой поток, при поражении правого — резко нарушается восприятие интонаций [1, с. 288].

«Фонематический слух — это способность слушающего различать фонемы, или смыслоразличительные звуки, данного языка, на которых основан звуковой анализ отдельных элементов речи (звуков, слогов, слов), т.е. способность к анализу и синтезу речевых звуков» [2, с. 54-57].

Каждый язык (русский, английский, немецкий и др.) характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых разли-

чительных признаков языка, которые позволяют различать слова данного языка. В каждом языке одни признаки выступают как смыслоразличитель-ные, а другие — как несущественные для данного языка. Умение различать эти звуковые признаки и является речевым или фонематическим слухом.

Способность распознавать звуки речи и соотносить их с фонемами языка обеспечивается наличием в долговременной памяти человека специального запоминающего устройства — «фонемной решетки» [3, с. 370]. Для каждой фонемы в этом устройстве имеется эталон, точнее — «эталонная зона», допускающая отклонения в определенных пределах. В «эталонной зоне» представлены информативные (фонологически значимые) свойства фонемы. При восприятии звука отмечается наличие или отсутствие определенных информативных особенностей (просеивание их через «фонологическое сито»), и звук относится к той или иной фонеме.

Эти положения чрезвычайно важны при обучении аудитивной компетенции, поскольку, чтобы понять речь собеседника, реципиент должен уметь различать на слух отдельные звуки в слове, дифференцировать похожие звуки, имеющие смыслоразделительное значение, уметь соотносить воспринятый звук с соответствующей фонемой. До настоящего времени исследователи речевого развития по-разному определяют фонематический слух. Проанализируем многообразные подходы разных авторов по этому вопросу.

А.Р. Лурия представляет фонематический слух как способность слышать отдельные речевые звуки в словах в совокупности со способностью обобщать различные звучания в отдельные группы, используя существенные признаки звука [4]. М.Е. Хватцев отмечает, что фонематический слух — это умение обобщать различные звучания в отдельные группы, объединять звуки, кладя в основу этого объединения (существенные) и игнорируя другие (случайные) признаки звука [5]. В.А. Артемов писал: «Фонематический слух служит для приема звуков речи. Звуки воспринимаются слушающим не просто как физические звуки, а как фонемы, как звуки, служащие для различения слов и их грамматических форм» [6, с. 101-102].

Фонематический слух человека, изучающего иностранный язык, вырабатывается в процессе слушания иностранной речи. «Овладевая иностранным языком, человек учится его слышать, у него формируется фонематический слух по отношению к данному языку» [2, с. 146]. Исследователи, занимающиеся вопросами формирования и развития фонематического слуха, считают, что «наиболее труднопреодолимые черты акцента объясняются не тем, что человек по-другому артикулирует, а тем, что он иначе слышит» [2, с. 55]. Все свойства, присущие иностранному языку, для русского человека являются новыми и неизвестными и требуют не развития, а формирования, базирующегося на особенностях фонематической системы данного языка. Как отмечает И.А.Фролова, « …фонематический слух формируется при жизни человека. Изучение второго языка требует его пере-

стройки (вернее надстройки), создания в запоминающем устройстве мозга эталонов для новых звуков, отличных от звуков родного языка» [2, с. 55].

Успех в обучении иностранному языку, а в нашем случае — аудитивной компетенции — во многом определяется развитием фонематического слуха обучаемых. Без него не может состояться процесс общения, поскольку, если звуки речи не различаются на слух, то интерпретация сообщения затрудняется, или вообще становится невозможной. В этой связи Н.И. Гез утверждает, что «успешность смыслового восприятия во многом зависит от способности аудитора различать на слух звуки, звукосочетания, просодические признаки речи и удерживать в памяти их акустические качества, т.е. от сформированности речевого слуха — интонационного и фонематического» [7, с.32].

Фонетический строй английского языка во многом отличается от фонетического строя русского языка. В русском языке нет деления гласных на долгие и краткие. В английском — имеются долгие и краткие гласные звуки, и замена краткого звука долгим или наоборот может привести к смешению значений слов, искажению смысла или вообще непониманию услышанного. Среди английских гласных звуков, помимо гласных, по звучанию одинаковых на своем протяжении (монофтонгов), имеются дифтонги, т.е. гласные, состоящие из двух элементов, произносимых в пределах одного слога, трифтонги.

Что касается английских согласных, в их произношении также имеются свои особенности по сравнению с русским языком. Английские звонкие согласные на конце слова и перед глухими согласными никогда не оглушаются, т.е. не заменяются соответствующими им глухими согласными, поскольку оглушение английских звонких согласных в конце слова может привести к перепутыванию значения слов. Умение различать эти звуковые признаки в процессе восприятия и составляет фонематический слух, от сформированности и несформированности которого напрямую зависит успех аудитивной компетенции.

Руководствуясь вышеизложенными утверждениями, необходимо сделать вывод, что уже на начальном этапе обучения аудитивной компетенции следует уделять особое внимание фонематическому слуху, «настройке» его на иностранную речь.

Проанализировав все вышеперечисленные точки зрения, касающиеся фонематического слуха, следует отметить, что все они близки по своему подходу и основному содержанию, делая акцент на том, что основным качеством «человеческого» слуха является способность воспринимать и дифференцировать звуки нашей речи как смысловые единицы. И такую способность слуха называют фонематическим слухом. В.А. Артемов писал: «Фонематический слух служит для приема звуков речи. Звуки воспринимаются слушающим не просто как физические звуки, а как фонемы, как звуки, служащие для различения слов и их грамматических форм» [6].

Фонематический слух учащихся, изучающих иностранный язык, формируется по мере слушания речи. «Овладевая иностранным языком, человек учится его слышать, у него формируется фонематический слух по отношению к данному языку» [1, с. 146]. Естественно, чем больше человек слушает иноязычную речь, тем лучше и быстрее он будет понимать ее. В этой связи Н.В.Елухина отмечает, что «обильное слушание тренирует слуховую память, слуховое восприятие и понимание речи на слух» [8, с. 42].

Речевой слух является всецело прижизненным образованием, поскольку он создается в определенной речевой среде и формируется по законам этой среды. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности — устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы человека. Таков обычный ход формирования родного языка. Овладение же иностранным языком подчиняется другим законам. По мере изучения иностранного языка человек учится его слышать, поскольку у него формируется фонематический слух по отношению к данному языку.

Речевой слух — весьма сложное образование. Существуют два уровня восприятия звукового состава речи. Один из них характеризуется как уровень имитации звуков, не требующий их отнесения к определенным буквам, т.е. речевой квалификации этих звуков. Когда же перед слушателем стоит задача не просто воспроизводить звуки, а относить их к определенным звукам речи (буквам или категориям), то в этом случае восприятие звуков осуществляется на фонематическом уровне, уровне квалификации звуков.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и речевой аппарат, которые управляются центральной нервной системой. Длительный путь овладения человеком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться понимать и воспроизводить. При восприятии речи слушатель сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Аудитор слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Слушателю необходимо извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если человек не научится этого делать, то он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, поскольку без него, по выражению Н.И. Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую

оболочку слова. Он формируется у человека в первые годы жизни, в первую очередь, в процессе речевого развития [3].

Важно заметить, что формирование фонематического слуха происходит у детей при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются дифференциальные признаки фонем. Здесь мы наблюдаем репродукцию слов, фраз, которая неизбежно следует за восприятием. Происходит также и развитие фонетического слуха, функцией которого является осуществление «слежения за непрерывным потоком слогов». По причине того, что фонемы реализуются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятых, привычных исполнениях, иначе их трудно будет опознать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и переработку чужой речи, но и контроль за собственной. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

В исследовании Е.И.Исениной рассматривается два механизма речевого слуха — различение и узнавание [9]. При различении объект, образ которого не сформирован в памяти, вначале осознается как отличный от других объектов, образы которых сформированы. Впоследствии дифференционные признаки этого объекта выделяются либо при сравнении с другими объектами, либо путем узнавания этих признаков, и лишь затем происходит установление отношений между различительными особенностями. Узнавание опирается на сформированный образ объекта в памяти. Происходит анали-тико-синтетическая обработка акустического сигнала, сравнение выделенных особенностей с образцом, эталоном, хранящимся в памяти, и их последующая смысловая интерпретация. Как отмечает М.Л. Вайсбурд, «узнаванию доступно лишь то, что уже прежде воспринималось и именно в той же самой форме и с тем же самым значением» [10, с. 240].

Сформированный фонематический слух предполагает развитие многих умений, основными из которых В.Ф. Занглигер считает следующие [11, с. 44-57]:

— слышать отдельные звуки в слове, разделять слова на звуки и составлять из заданных звуков слова;

— различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам, не смешивая их друг с другом;

— соотнести услышанный звук с определенной фонемой языка.

Некоторые исследователи считают, что помимо вышеперечисленных,

развитый фонематический слух включает следующие умения:

— перекодировать физические звуки в фонемы;

— мгновенно вычленять из речевого потока осмысленные звуковые комплексы, сличать их, дифференцировать, идентифицировать;

— образовывать акустико-артикуляционные образцы предъявляемых сигналов с опорой только на слуховое ощущение;

— удерживать предъявляемые сигналы (звуки) в кратковременной памяти;

— внутренне проговаривать предъявленный звуковой образец;

— соотносить предъявленные сигналы с определенным смысловым значением [9].

Следовательно, при обучении аудитивной компетенции необходимо учитывать тот факт, что без формирования фонематического слуха слуховое восприятие речи немыслимо.

Мы полностью разделяем позицию О.С. Сайдалиева, который подчеркивает, что «фонематический слух необходим не только для формирования адекватных акустических образов элементов речи, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при приеме информации» [12, с. 176]. Учащиеся, у которых не выработались перечисленные выше умения и не сформировался фонематический слух, при прослушивании информации на иностранном языке даже при относительной узнаваемости отдельных звуков и слов, не могут удержать в слуховой памяти сообщение, не воспринимают его в целом, следовательно, не могут понять его содержания, и, естественно, не смогут реплицировать собеседнику или передать содержание прослушанного.

Таким образом, речевой слух является всецело прижизненным образованием, он появляется в определенной речевой среде, формируется по законам этой среды и, по справедливому утверждению И. А. Фроловой [2], является сложной, сформировавшейся при жизни человека способностью воспринимать звучащую речь, распознавать и воспроизводить ее фонологически значимые средства: звуки, интонации, паузы, ударения и т.д.

Литература

1. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 1987.

2. Фролова И.А. Речевой слух — основа правильного произношения // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации: Сб. науч. трудов / Под ред. В. Д. Виноградова. Н.Новгород, 1999.

3. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

5. ХватцевМ.Е. Логопедия. М., 1959.

6. АртемовВ.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 145.

7. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе. 1962. № 2. С. 27-37.

8. Елухина Н.В., Каспарова И.Г. Подготовка учебного текста для аудирования // Иностранные языки в школе. 1974. № 2. С. 40-47.

9. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1967.

10. ВайсбурдМ.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. М., 1965.

11. Занглигер В. Ф. Формирование фонематического слуха на начальном этапе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1962. № 2. С. 44-57.

12. Сайдалиев О.С. О взаимосвязи фонематического и интонационного слуха при обучении восприятию русской речи на начальном этапе языкового вуза // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.А. Дементьева. М., 1981. Вып. 180.

Ейское военно-воздушное авиационное училище 25 сентября 2006 г.

© 2006 г. Т.Е. Джагаева, Н.А. Мардеян

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ (ПО МАТЕРИАЛАМ РЕСПУБЛИКИ ЮЖНАЯ ОСЕТИЯ)

Система высшего профессионального образования призвана помочь студентам ориентироваться в современной социально-экономической жизни общества, выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способностями и приспосабливаться к условиям рыночных отношений.

В области высшего образования все больше исследователей приходят к выводу о необходимости двухступенчатой подготовки студентов. Первая ступень охватывает 1-4 курсы со сроком обучения 3 года на базе общего среднего образования и обеспечивает достаточный уровень экономической, психолого-педагогической и общекультурной подготовки для работы в основной общеобразовательной школе с правом преподавания учебных дисциплин в соответствии с полученной специальностью [1]. После сдачи экзаменов выпускники получают диплом об общем высшем образовании. Вторая ступень — со сроком обучения 1 год. На базе первого уровня обучение ориентировано на дальнейшее углубление фундаментальной подготовки по специальности «Учитель экономики» с правом преподавания экономических дисциплин в средних и средних специальных учебных заведениях. Они подготовлены к выполнению обязанностей заместителя директора школы по экономике, экономиста в органах управления народным образованием и других менеджерских функций.

Процесс формирования экономической культуры студента определяется нами как непрерывный, сопряженный с преемственностью [2]. Каждый этап сохраняет в себе элементы предыдущих и базируется на них, каждая новая ступень теоретической подготовки и практической деятельности сохраняет экономические знания и умения, полученные на предыдущих этапах, в качестве базовых для дальнейшего развития.

Фонетический (звуко-буквенный) разбор слова онлайн

Фонетический (звуко-буквенный) разбор слов онлайн. Транскрипция, слоги и цветовые схемы. Справочные материалы.

Фонетика — раздел науки о языке, в котором изучаются звуки языка, ударение, слог. Освоив их, вы сможете делать фонетический разбор слова.

Слова с буквой ё обязательно пишите через ё. Фонетические разборы слов «все» и «всё» будут разными!

Фонетический разбор слова — определение количества букв, звуков, ударения в слове, выделение гласных и согласных звуков, их классификация, то есть подробный анализ слова, с точки зрения его правильного произношения. Для проведения анализа необходимо знать, что такое гласные и согласные звуки, и как составляется транскрипция. Если вы не знакомы с этими понятиями, советуем прочитать материалы о звуках русского языка и правила фонетики. Фонетический разбор помогает определить состав слова с точки зрения букв и звуков, поэтому его ещё называют звуко-буквенным разбором.

Сайт phoneticonline.ru содержит примеры фонетического разбора слов русского языка всех частей речи. Воспользуйтесь формой поиска для просмотра фонетического разбора нужного слова. Разбор слова делается с помощью программы в автоматическом режиме. Советуем использовать фонетический разбор исключительно для самопроверки, так как он может быть неверным либо используемые нами правила могут отличаться от правил вашей учебной программы.

Будьте внимательны! Фонетический разбор различен для слов с одинаковым написанием и различным ударением: доро́га и дорога́ — различные слова, имеют разные значения, сне́га и снега́ — одно и то же слово, но записано в единственном и множественном числе.
Часто вместо буквы ё пишут букву е: елочный, трехкомнатная. В фонетическом разборе есть разница между буквами. Для получения правильного разбора слова должны быть записаны через букву ё: ёлочный, трёхкомнатная.

Смотрите план фонетического разбора с примерами в устной и письменной форме. Примеры также можно найти среди слов, которые проверяли посетители сайта: разнорядицу, ВЦИК, ФСЭ, МИД, ЦРУ, ГРУ, ГУВД, кондей, шприцом, РСО, непредсказуемыми, неотшлифованных, проповедовался, авиаперевозчик, предлагалась, перерастут, допускалась, взлёт, прочихал, неформальной и другие. С 2020 года посетители запросили более 850 тысяч слов в разных склонениях и формах, среди них часто запрашиваемых — более 150 тысяч.

phoneticonline.ru — фонетический (звуко-буквенный) разбор слов

Основные принципы орфографии, правила и примеры

Первая часть орфографии — буквенное обозначение звукового состава слов — это основная ее часть, так как она более остальных частей соответствует общему буквенно-звуковому типу современного русского письма и непосредственно связана с двумя другими факторами письма — алфавитом и графикой. Основной принцип этой части и русской орфографии в целом — морфологический.

Морфологический принцип орфографии состоит в требовании (или установлении) единообразного (в пределах позиционного чередования звуков) написания морфем (каждой конкретной морфемы в отдельности: данного корня, данного суффикса и т.д.), даже если при изменении фонетических положений они произносятся различно. Например: корень слова город должен писаться всегда одинаково — город-, хотя в составе разных слов и словоформ он произносится по-разному: [го́рът], [го́ръд]а, [гърɅд]а́, при́[гърът] и т.п. Через единообразное обозначение морфем достигается единообразное написание слов, что является конечной целью орфографии.

Но морфологический принцип — не единственно возможный принцип орфографии буквенно-звукового письма. В русском письме имеются и другие принципы орфографии: фонетический (или чисто звуковой), фонематический (фонемный), исторический (традиционный) и др. (выделяют также дифференцирующий принцип).

Фонетический принцип орфографии ориентирует письмо непосредственно на произношение: его основное правило — «Пиши, как произносишь!». Единообразное написание слов достигается при этом через единообразное обозначение отдельных звуков речи. Фонетический принцип используется, например, в сербской и белорусской орфографии. В русском письме на основе этого принципа были бы возможны написания типа вада, сат, горат, пити и т.п. Фонетически пишутся приставки на з (с): раздать — растащить и др.

При фонематическом принципе единообразное написание слов достигается через единообразное обозначение фонем. Некоторые исследователи считают, что современная русская орфография построена именно на этом принципе. Пишется гора, сад, так как в корнях этих слов, с точки зрения московской фонологической школы, фонемы /о/ и /д/. С точки зрения петербургской школы, здесь соответственно фонемы /а/ и /т/. В целом руководствоваться фонематическим принципом очень трудно.

Исторический принцип орфографии отстаивает традиционное написание. Его основное требование можно кратко выразить формулой: «Пиши, как писали раньше!» (Этот принцип широко используется в английской орфографии.) Традиционно пишется о в словах один, овес, собака и др.

Дифференцирующий принцип состоит в различении на письме неразличимого при произношении, хотя и различного по значению: кампания и компания, плач (сущ.) — плачь (повел., накл. глаг.), туш — тушь.

Руководствуясь фонетическим принципом, трудно при письме следить за произношением. Кроме того, произношение не имеет строгого единообразия: не без основания можно сказать, что каждый говорит и слышит по-своему. Если руководствоваться только фонетическим принципом, то достичь единообразия в письме практически невозможно.

Фонематический принцип потребует от пишущих очень сложной и трудной работы по переводу конкретных звуков речи — вариантов фонем — в фонемы. Кроме того, вопрос о фонемном составе слов не решен. Поэтому если одни и те же факты письма могут быть истолкованы с точки зрения и фонематического, и морфологического принципа, как это отмечается для многих написаний (сад, гора, часы и т.п.), то проще истолковывать их морфологически и сам принцип считать морфологическим.

Исторический принцип орфографии рассчитан главным образом на память и вследствие этого весьма нерационален.

Дифференцирующий принцип имеет очень узкую сферу применения — различение на письме некоторых омонимов (омофонов). Поэтому его обычно даже и не считают принципом, а говорят лишь о дифференцирующих написаниях.

В отличие от других принципов, морфологический принцип орфографии характеризуется высокой осмысленностью и значительной простотой. Орфография, основанная на морфологическом принципе, представляется наиболее совершенной и перспективной.

| Фонетика

Есть два способа расшифровки речи. Фонематическая транскрипция, также известная как «широкая» транскрипция, включает представление речи с использованием только уникального символа для каждой фонемы языка. Используя символы Митчелла и Делбриджа, мы могли бы фонематически транскрибировать следующие три слова следующим образом:

Здесь вы можете видеть, что «разбросанный» имеет 5 звуков, а «десятый» и «чистый» — 4 звука, и каждый звук представлен уникально.Обратите внимание, что фонематическая транскрипция помещается между / скобками с косой чертой /. Когда мы транскрибируем фонемно, мы представляем не настоящие звуки, а абстрактные мысленные конструкции. Это категории звуков, которые говорящие понимают как «звуки своего языка». В случае австралийского английского языка фонематическая транскрипция требует использования 44 символов фонемы. Другой способ, которым мы можем транскрибировать речь, — это использование фонетической транскрипции, также иногда известной как «узкая» транскрипция. Это включает представление дополнительных сведений о контекстных вариациях произношения, встречающихся в нормальной речи.Опять же, используя символы Митчелла и Делбриджа, мы могли бы фонетически транскрибировать те же три слова следующим образом:

Вот что видно:

• «усыпанный» имеет долгую гласную, представленную диакритическим знаком двоеточия [:].
• «десятый» имеет начальную букву [tʰ], обозначенную надстрочным индексом [ʰ]; и гласный назальный, представлен диакритическим знаком тильды над гласным [ɛ̃], потому что он непосредственно предшествует носовому; и носовая часть фактически сочленяется в межзубном месте сочленения, представленном диакритическим знаком [n̪], потому что он непосредственно предшествует межзубному фрикативу.
• «чистый» имеет долгую гласную, представленную диакритическим знаком [:]; и безмолвный [l̥], представленный маленьким подстрочным кружком с диакритическим знаком, потому что нормальное голосовое качество [l] подавляется стремлением [k] перед ним.

Обратите внимание, что фонетическая транскрипция заключена в [квадратные скобки]. Когда мы транскрибируем фонетически, мы представляем не абстрактные мысленные конструкции, а, скорее, реальные звуки с точки зрения их акустических и артикуляционных свойств.Обратите внимание, что носители языка глухи к подобным контекстным вариациям в произношении. Например, из этих фонетических транскрипций вы можете видеть, что звуки «т» фонетически различаются — «т» в слове «разбросано» не имеет придыхания, а «т» в слове «десятая» — без наддува. Точно так же «n» в «разбросанном» означает альвеолярное, а «n» в «десятом» — межзубное. Носители английского языка слышат и [tʰ], и [t] как экземпляры фонемы / t /, и они слышат и [n̪], и [n] как экземпляры фонемы / n /.И фонематическая, и фонетическая транскрипция имеют свои цели. Цель фонематической транскрипции — записать «фонемы как ментальные категории», которые использует говорящий, а не фактические речевые варианты тех фонем, которые создаются в контексте определенного слова. Носитель английского языка усвоил правило, согласно которому «звуки, похожие на / t / всегда с придыханием, когда слово-начальное», они автоматически сделают / t / в «десятом» придыхании. Фонетическая транскрипция, с другой стороны, определяет более тонкие детали того, как на самом деле производятся звуки.Таким образом, человек, не говорящий по-английски, обученный IPA, может взглянуть на фонетическую транскрипцию вроде [tʰɛ̃n̪θ] и знать, как правильно ее произносить, не зная правил использования английских фонем. Итак, фонемы — это абстрактные ментальные категории в сознании людей, и эти / категории / реализуются как [реальные звуки] из уст людей. Разговорные варианты каждой фонемы известны как ее аллофоны. Теперь мы можем сказать что-то вроде: Фонема / t / имеет два аллофона [t] и [tʰ].

фонология — Различия между фонематической и фонетической транскрипцией

Ваша характеристика в основном правильная, но ее можно немного изменить, чтобы отразить различные идеологии фонологии (поскольку не существует только одной).Самый важный — есть ли «телефоны» (или у телефонов кардинально другой статус). «Телефон» может быть реальной ментальной единицей (физически не осязаемой) или условным представлением части акустической волны. Теории без субстанции особенно поддерживают последнюю интерпретацию, а генеративисты эпохи SPE предпочитают первую (хотя ни одна из них не поддерживает использование термина «телефон»). Теоретики SPE действительно считают, что «телефоны» сопоставимы по языкам, и вы можете сказать, что это «m» и это «одно и то же», но ответ на это утверждение без содержания вещества такой же, как и ответ фонетика: а именно создание графика различий между формами сигналов.

Я не думаю, что характеристика фонемы «изменить значение слов» правильна, поскольку она упускает из виду существенное свойство фонем и фокусируется на возможных последствиях. Фонемы — это любые звуки, лежащие в основе языка, которые могут быть строительными блоками лексических и грамматических форм. Другие звуки возникают в результате применения правил. Вот и все. Возникает вопрос, как мы узнаем, что это за основные звуки, и был вызван ряд операционных тестов: один из них спрашивает, есть ли какие-либо два слова, которые отличаются только выбором конкретной пары звуков (i .е. «минимальная пара»). Обычно люди понимают, что «два слова» имеют разные значения. Итак, характеристика «изменение значения» достаточна для идентификации фонемы, но не обязательна.

Я не согласен с вашей второй интерпретацией. Фактический звук, который изучается в фонетике, одновременно воспроизводится и воспринимается в реальной жизни. Восприятие включает в себя слух, а восприятие шире, чем понятие «фонема» (например, также применяется к когнитивным состояниям у людей, которые возникают в результате воздействия неязыковых и нечеловеческих звуков).Точно так же интерпретация — это то, что мы делаем со всем, что мы воспринимаем. Выражаясь обычным языком, мы будем говорить о том, как говорящие «интерпретируют» данную акустическую волну, имея в виду «до» и «два». То, что вы говорите в пункте 2, больше всего напоминает различие между фонетикой и фонологией, но это больше на уровне вводной лингвистики, когда мы учим звуковые отрывки, которые запоминаются, но не соответствуют действительности.

Фонологи и фонетики обычно (хотя и не всегда) признают различие между дискретным, символическим и символическим.непрерывные физические аспекты речи: формантные измерения являются примером последнего, а различие гласных [i] и [ɪ] является примером первого. Любая транскрипция по необходимости является дискретным символическим представлением. До определенного момента транскрипция может дать вам более подробную информацию о физическом звуке, но существует огромный предел точности, возможной с транскрипцией, за пределы которой числовые измерения выходят далеко.

Использование квадратных и косых скобок также проблематично. Я не буду обращать внимания на проблему, заключающуюся в том, что многим людям просто все равно, какие скобки используются, и они используют их без разбора.Квадратные скобки представляют что-то, что ближе к физическому выводу, а косые скобки используются для обозначения чего-то, что находится дальше от физического вывода. Стандартное генеративное соглашение заключается в том, что косые скобки обводят нижележащие формы, а квадратные скобки — поверхностные. Лежащий в основе — это не то же самое, что фонематика (обратите внимание, что генеративная фонология a la Halle отвергает концепцию «фонемы» как отдельного репрезентативного уровня). Это действительно приводит к затруднениям при представлении промежуточных форм, например / apa / → aba → [ab], где aba не является базовой формой, а не поверхностной формой.

Возможно, вы заметили, что в американском английском есть разница в произношении / t / в «милитаристском» и «капиталистическом», где оно звучит как «милитаристский», а произносится как «капиталистический». Управляющим фактором является ударение и расположение слогов, и он сводится к тому факту, что «милитаристский» происходит от «военного», а «капиталистический» — от «капитала» — модели ударения этих слов различаются. Таким образом, различие получается путем применения соответствующих правил, чтобы получить ˈmɪlɪˌtɛri + ɪstɪk , откуда ˈmɪlɪˌtʰɛri + ɪstɪk , vs. kæpɪtl̩ + ɪstɪk , откуда ˈkʰæpɪtl̩ + ɪstɪk . Но -истичный также вызывает сдвиг напряжения, и, таким образом, вы получаете поверхностный контраст при аспирации и взмахах. Фонетические выходы: [ˌkʰæpɪtl̩ˈɪstɪk] и [ˌmɪlɪtʰɛˈrɪstɪk]. Промежуточная форма содержит не фонему, поэтому не должна быть в скобках с косой чертой, но на самом деле это не произносимая форма, поэтому не должна быть и в квадратных скобках.

Если «телефоны» или «аллофоны», то есть фактические физические результаты, заключены в квадратные скобки, тогда правила грамматики не могут относиться к ним, потому что правила грамматики — это мыслительные операции над ментальными объектами.Появляется достаточное количество экспериментальных данных, показывающих, что понятие «аллофон» или «телефон» является подозрительным, поскольку оно объединяет две разные вещи. Во-первых, в языках могут быть отдельные наборы звуков, которые еще не используются для лексических различий (так что один звук является производным от правил вариантом другого). Ярким примером является назализация гласных в сунданском языке. Во-вторых, языки могут иметь физические вариации звуков, которые являются градиентными по степени и по времени, что напоминает категориальных различий в звуках в других языках — образцы носового воздушного потока в английском являются ярким примером.Схема носового воздушного потока на английском языке действительно требует физиологического исследования, потому что вы не можете услышать точку, в которой воздух проходит через нос, или когда он достигает своего пика. Однако вы можете услышать на сунданском языке, является ли гласный носовой или устной, так же как вы можете услышать это различие во французском языке (разница в том, что во французском языке назализация гласных является фонематической, но не в сунданском языке).

В чем разница между фонетикой и фонологией?

Во-первых, следует отметить, что есть некоторое совпадение между этими двумя разделами лингвистики, так же как есть совпадение, скажем, между синтаксисом и морфологией.Но вы не далеко от правильного пути, когда говорите:

«Разница в том, что фонология занимается звуками языка, а фонетика — звуками человеческой речи …»

Это близко, но не отражает различия. Я предлагаю следующее приближение:

• Фонология : шаблон звучания в пределах данного языка (выраженный в терминах «фонем»)
• Фонетика : характеристики звуков речи (указываемые с описанием речи, эти звуки, иногда называемые «телефонами») сами по себе

Важно отметить, что фонема состоит из набора телефонов, плюс — набора правил, описывающих, как эти телефоны распределяются на определенном языке.

Итак, если мы говорим о «звонком небном аффрикате» [d] без контекста, мы описываем «телефон» — звук речи, который производится посредством определенной комбинации артикуляций.

Однако, если мы сделаем такое утверждение, как «В японском языке фонема / d / имеет аллофон [dʒ] перед гласной / i /», то мы описываем структуру телефонов в японском языке. Таким образом, это фонологическое описание.

Обратите внимание, что отдельные шаблоны телефонов могут отличаться на другом языке.

Например, в английском языке «deep» [diːp] и «Jeep» [dʒiːp] — разные термины, поэтому, хотя рассматриваемые здесь телефоны сопоставимы (примерно) с таковыми в японском случае, узор отличается.

Однако, и здесь это становится немного запутанным, обычно это чисто фонетические (артикуляционные или слуховые) влияния, которые «мотивируют» определенные фонологические распределения. Фактически, приведенный выше пример с японского языка довольно распространен в кросс-лингвистическом плане, настолько, что получил собственное название «палатализация».«Итак, фонологию часто можно« объяснить »с точки зрения фонетики.

Обе эти субдисциплины имеют огромную литературу, и, конечно, я сильно упрощаю, но, надеюсь, это полезное начало.

фонем — Каково фонетическое и фонематическое отношение полугласного к гласному?

В статье, в которой утверждается, что / j / и / i / фонематически одинаковы и отличаются друг от друга тем, что они являются слоговыми или нет, либо очень сбиты с толку в отношении понятия «фонема», либо не знают разницы между «фонемно» и «сегментно».

Стандартный поздний SPE-анализ различия состоит в том, что [j, w] являются [-силлабическими], а [i, u] — [+ syllabic]: они имеют различие в признаке. С появлением фонологии CV в Clements & Keyser 1983, признак слоговой был изгнан в пользу какого-то надсегментарного различия, такого как «преобладает C против V» или «доминирует ‘N’ (ядро). «, а затем с моральной теорией все стало сложнее. Фактически, в моральной теории термин «согласный» был переопределен, чтобы по существу означать «неслоговый» (j, w, h — [+ consonantal]), что нормально, потому что, как утверждают Хьюм и Одден, нет убедительных доказательств того, что признак согласный (как определено в SPE).

Согласно CV и более поздним версиям, но не моральным, разница не в сегментарном признаке, а в смысле просодического свойства. Если некорректно рассматривать «фонемы» как определяемые исключительно в терминах сегментарных характеристик, будет верно, что [j, i] и [w, u] по сути идентичны. (Действительно, теоретики морали не единообразно, охватывают «назовем их [+ согласные]») счет скольжения, также известного как полуглас.

Вопрос о «фонематике» — это вопрос о фонологическом контрасте, а не о фонетических свойствах.Между [i, u] и [j, w] существует большое фонетическое сходство, но это не означает, что [j] и [i] фонематически контрастируют. Это открытый вопрос, существует ли реальный, резкий контраст между гласными и гласными (и много чернил пролилось на эту тему).

Хотя я не считаю этот анализ правильным, примеры «год» и «ухо» могут быть фонемизированы как / iir / vs. / ir /, поэтому фонематического контраста нет. Правило таково (в первом приближении), что высокие гласные становятся скользящими перед гласными.Те, кто отрицают, что существует фонематический контраст между гласными и скользящими, должны анализировать все скольжения как происходящие от соответствующих гласных по какому-то правилу. (Логично, что они также могли бы считать, что все высокие гласные происходят от скольжения, но никто этого не делает).

Левин в своей диссертации «Метрическая теория слоговости» и последующие теории фонологии пост-CV как бы устранили вопрос о контрасте гласных / скольжения из серьезного рассмотрения, потому что это различие чисто предсказуемо с просодической позиции: ядро означает, что вы гласный звук, иначе вы скользите.Затем обсуждение должно перейти к вопросу о ядерном и неядерном статусе.

Что касается фонетики скольжения по сравнению с высокими гласными, здесь есть что-то смешанное. Две основные тенденции заключаются в том, что скольжение короче соответствующего высокого гласного, а скольжение более сужено. Иногда встречаются и другие отличия, например, в Logoori, / j / — это (обычно, хотя и необязательно) аппроксимант с очень передним кончиком языка, в отличие от / i /.

— Когда следует использовать косую черту или квадратные скобки при транскрибировании в IPA?

Квадратные скобки ([fubar]) обычно используются для так называемой узкой транскрипции — они включают столько деталей, сколько требуется транскриберу.Косая черта (/ fubar /) обозначает широкую транскрипцию , которая не включает «предсказуемую» информацию.

Например, в английском языке глухие взрывные звуки произносятся с придыханием в начале слова и с ударением. Таким образом, узкая транскрипция слова «холодный» может быть [kʰul], а широкая транскрипция — / kul /. Точно так же «недостаток» может быть представлен как [lk] и / læk / — обратите внимание, что широкий / k / может становиться узким [k] или [kʰ], в зависимости от его положения в слове и окружающих звуков.Поскольку эта информация предсказуема в соответствии с приведенным выше правилом, стремление исключено из широкой транскрипции.

В лингвистическом описании «широкое» и «узкое» обозначения определены несколько свободно, как правило, в соответствии с любым соглашением, которое лингвист, сообщающий о языке, считает наиболее полезным. Однако в рамках генеративной фонологии предполагается, что они представляют две отдельные стадии фонологической обработки, каждая из которых имеет психологическую реальность. Квадратные скобки обозначают заключительную стадию обработки (которая отправляется артикуляторам), называемую «фонетической транскрипцией», а косая черта обозначает форму, хранящуюся в ментальном лексиконе (лишенную всей предсказуемой информации), называемую «фонематической транскрипцией».

Чтобы выполнить такой анализ, сначала вы должны определить, какие звуки контрастируют на выходе. Например, в английском языке [pʰ] и [p] не контрастируют, потому что [pʰæt] и [pæt] «pat» считаются «одним и тем же» словом (большинством) носителей языка (даже если [pæt] будет быть плохо сформированным). Однако на хинди [kapʰi] «кофе» и [kapi] «копия» — это два разных слова. Генеративная гипотеза состоит в том, что каждый набор неконтрастных звуков хранится в мозгу как единое целое, называемое фонемой (в косых чертах), которое преобразуется в окончательную форму (в скобках), передаваемую артикуляторам серией последовательно упорядоченных правил или одновременных ограничений на возможные формы вывода.

Языковые различия — Фонетика и фонология

Фонетика: Для воспроизведения звука люди используют различные части тела, включая губы, язык, зубы, глотку и легкие. Фонетика — это термин для описания и классификации звуков речи, в частности того, как звуки производятся, передаются и принимаются. Фонема — наименьшая единица звуковой системы языка; например, t звучит в слове top .