Как развить фонематический слух: Как развить фонематический слух?

Как развить фонематический слух?

 

Умение различать, анализировать и синтезировать звуки речи (или, говоря научным языком, фонематический слух) является основой основ. При несформированной этой способности ребенок не понимает смысла сказанного, слыша не совсем то, что прозвучало на самом деле. Позже он продолжает путать близкие по звучанию звуки при их звуковом воспроизведении и буквенной записи, и в итоге чувствует себя немного иностранцем в родной языковой среде.

Полагаем, что проблемы, к которым это может привести в более старшем возрасте, вполне очевидны: это, в первую очередь, сложности при обучении чтению и письму (особенно это скажется при обучении иностранному языку) и проблемы с обучением вообще.

 Говорить? Слышать!

Именно поэтому развитию фонематического слуха уделяется такое серьезное значение и педагогами, и логопедами. Но нередко вопреки всем стараниям и специалистов, и родителей никаких ощутимых сдвигов не происходит, и ребенок так и не может отличить на слух «мишку» от «мышки» и «шишки».

В этом случае, скорее всего, причина кроется в том, что недостаточно проработан предыдущий — неречевой — этап звукоразличения. Он гораздо более древний по своему происхождению, и именно на него опираются более сложные психические процессы. Как нельзя научиться мыслить и говорить, не научившись воспринимать, так и формирование речи начинается гораздо раньше того момента, когда Вашим ребенком будет произнесена его самая первая фраза. Сначала развивается умение различать бытовые и природные шумы, голоса людей и животных, а также умение соотносить собственно звуки с видом их источников. Не менее важным является развитие чувства ритма.

Это крайне важный этап, и отнестись к неречевому развитию нужно со всей серьезностью и… несерьезностью. Парадоксально? Отнюдь. Ведь мы сейчас, как всегда, когда речь идет об обучении детей, будем играть, а что может быть, одновременно серьезней и несерьезней игры?

 Открытый урок

Лето — отличная пора для прогулок. В городе ли Вы или за городом, мир вокруг переполняется звуками, и сейчас каждый из них — Ваш помощник, Ваш дидактический материал. Шум дождя и щебет птиц, шорох шин и скрип дверей, стрекот кузнечиков, шелест листьев, плеск воды — обращайте на них внимание ребенка, обсуждайте, что на что похоже и что от чего (и чем) отличается. Начните с наиболее не похожих друг на друга звуков и постепенно переходите на те, что сходны по звучанию.

Экспериментируйте с миром — «ищите» звуки в предметах. Топайте, шуршите, стучите, хлопайте — громче и тише, быстрее и медленнее. Чтобы это закреплялось в памяти, можно подпевать: «Водичка-водичка, кап-кап-кап, ножницы-ножницы, чик-чик» — и так далее. Поэзия не самая высокоинтеллектуальная, однако, с ее помощью ребенок может «записывать» звуки в памяти и изобретать их словесные аналоги самостоятельно.

 Пошуршим-позвеним?

 А теперь перейдем к самому интересному: практике.

            Дайте ребенку бумагу и целлофановый пакет-«маечку» — и то и другое шуршит, но совершенно по-разному. Как по-разному будут звучать стеклянный стакан и фаянсовая кружка, если по ним постучать чайной ложкой. Дети очень любят эту игру и с энтузиазмом настоящих ученых начинают пробовать мир «на звук».

            После того, как ребенок выучил определенный «звуковой алфавит», пришла пора поиграть в «Угадайку». Этим можно заняться и дома, завязав ребенку глаза и предложив ему угадывать, чем Вы сейчас позвенели-постучали-побулькали, и на улице, вместе «разбирая» городской шум на «запчасти». Начинайте с небольшого количества звуков, постепенно доводя количество предметов, голоса которых ребенок должен удерживать в памяти, до десяти.

            Вы думаете, что погремушки — удел исключительно детей первого года жизни? Ничего подобного! Это гениальное изобретение человечества не знает себе равных по многообразию областей применения. И сейчас они будут нам очень кстати.

            Возьмите коробочки от шоколадных яиц или любые другие небольшие пластиковые емкости и наполните их разным по звучанию материалом: солью, крупой, песком, кнопками, спичками — два одинаковых набора — один для себя, второй для ребенка. Возьмите одну коробочку из своего и потрясите ей, предложив ребенку найти у себя точно такой же «звук». Игра продолжается до тех пор, пока все пары не будут собраны. По мере освоения игры, задачу можно усложнять — например, предложить ребенку находить не один звук, а определенную, заданную Вами последовательность.

            Следующая игра особенно любима детьми. В Вашем доме наверняка найдется хотя бы один колокольчик. Завяжите ребенку глаза (зажмуриваться лучше не предлагать — слишком велико желание подсмотреть) и позвените колокольчиком на расстоянии 30 сантиметров справа (слева-впереди-сзади) от него, предложив махнуть рукой в ту сторону, откуда он услышал звук. Как альтернативу можем также предложить и активный вариант этой игры — знаменитые жмурки, когда водящий с завязанными глазами должен поймать игрока, в руках у которого колокольчик.

Ритм —  всему голова

            Как мы говорили выше, ритмические слух и память тоже очень важны в неречевом (а значит, и речевом) развитии. К счастью, игры-упражнения для их развития тоже существуют.

            Начать отработку ритмических структур можно с простого упражнения: Вы отстукиваете простейший ритм (например, «Спартак — чемпион»: два удара — пауза — три удара) и предлагаете ребенку повторить за Вами. Очень важно, чтобы на первых порах ребенок видел Ваши руки, так ему будет легче справиться с заданием.

            Вариантов выполнения ритмических заданий множество: можно отстукивать ритм по столу каждой рукой по отдельности, двумя вместе (стучать по столу или хлопать в ладоши), двумя по очереди, можно топать ногами. Ребенок может делать это и по очереди с взрослым, повторяя заданный Вами ритмический рисунок, после чего Вы с ним меняетесь ролями.

Мой голос — мой инструмент

            Учитесь слушать, слышать и воспроизводить звуки, слоги и слова. Предложите ребенку произнести какой-либо звук, слог или слово сначала громко, потом тихо, сначала протяжно, потом отрывисто. Можно поиграть в любимую сказку, поочередно на разные лады, говоря за действующих лиц.

Предложите ребенку рассказать стихотворение, одновременно хлопая в ладоши — на каждый слог (включая предлоги), только на ударные слоги, со сменой руки (или, как вариант, если ритм отстукивается ногой, то ноги), на каждое новое слово.

            Запишите на магнитофон голоса ребенка, его друзей и родных, вместе прослушайте запись, угадывая, кто именно сейчас говорит. Ребенок должен узнать и свой голос. Хочется предупредить, что эта загадка может оказаться для него самой сложной, потому что голос «изнутри» слышится совсем не так, как он звучит «снаружи».

            «Живым» вариантом угадывания голосов может стать игра «Кто позвал?»: водящему закрывают глаза повязкой,  дети становятся вокруг него, и кто-нибудь из игроков зовет водящего по имени. Тот должен отгадать, кто его позвал.

Игры со словами

Речевое общение не ставит перед ребенком необходимости звукового анализа слова, тем не менее, это умение необходимо для чтения и письма. Освоить его совсем несложно — при помощи определенных упражнений даже младшие дошкольники очень быстро учатся выделять звуки, с которых слово начиналось и которым заканчивалось. Для этого нужно просто выделять интонацией тот звук, который и нужно определить: «м-м-м-молоко», «морс-с-с-с». Освоив это, уже в пять-шесть лет ребенок сможет назвать не только первый и последний, но все звуки слова и впоследствии не сделает глупых ошибок-описок вроде «слан» — «слон».

            Существует множество упражнений, способствующих развитию фонематического восприятия — способности ребенка устанавливать, какие звуки слышны в слове, определять порядок их следования и количество.

Поймай звук

Предложите ребенку отправиться на охоту. «Дичью» будет определенный звук, услышав который в произнесенном Вами слове, ребенок должен хлопнуть в ладоши. Например, звук «с» и слова «ворона», «собака», «коза», «колбаса».

Фокусник

Вы задаете звук, а ребенок, как фокусник, должен «вытащить из шляпы» — то есть произнести — слова, где этот звук есть. Как более сложный вариант, Вы задаете ту позицию, где должен звук находиться — в начале, середине или конце.

 Выбери слово

            Прочитайте стихотворение, предложив ребенку из четырех близких по звучанию слов выбрать то единственное, которое необходимо по смыслу:

 Что скатали мы зимой?.. (дом, ком, гном, сом)

Что построили с тобой?.. (дом, ком, гном, сом)

На крючок в реке попал?.. (дом, ком, гном, сом)

Может всё, хоть ростом мал?.. (дом, ком, гном, сом).

 Светофор

            Дайте ребенку два кружка – красный и зеленый, который он должен поднимать, когда слышит правильно (зеленый кружок) или неправильное (соответственно, красный) произнесенное название того, что изображено на картинке. Затем покажите картинку и громко, медленно, четко произносите звукосочетания:

     БАМАМ       АЛЬПОМ

    ПАНАН        АБЛЁМ

    БАНАН        АЛЬМОМ

    БАНАМ        АЛЬБОМ

 Кто лишний?

            Вы произносите несколько слов, которые за исключением одного сходны по звуковому составу. Ребенок должен услышать и назвать лишнее: мак — бак — так — башмак, сыр — сор — бор — прибор и т. д.

 Бусины

            Вы называете по очереди звуки-бусины, из которых, собрав их в том порядке, как они прозвучали, ребенок должен собрать слово. Очень полезен и обратный процесс: Вы произносите слово, а ребенок, в свою очередь, называет звуки в той последовательности, в которой они в этом слове стоят.

Отгадай звук

            Загадайте звук и произнесите три-четыре слова,  в каждом из которых этот звук есть, например, звук с: «сыр», «коса», «осина» — и предложите ребенку угадать, какой именно звук Вы загадали. Потом поменяйтесь ролями.

 Звуковые цепочки

            Все играли в города, поэтому правила следующей игры ни для кого не составят труда: Вы с ребенком по очереди называете слова, каждое из которых начинается с той буквы, которой закончилось предыдущее. Постепенно игру можно и нужно усложнять, предлагая ребенку называть слово, которое начнется с третьей буквы слова «корова».

 Паровоз

            Вашими помощниками в этой игре станет игрушечный паровозик с вагончиками и мелкие предметы домашнего обихода, игрушки, фрукты — словом, все что угодно, что можно в вагончики положить.

Машинист (им можете быть Вы, а можно назначить машинистом любимую игрушку ребенка) говорит, что в первом вагоне поедут предметы, которые начинаются на определенную букву, например, «с». Ребенок из предложенных ему предметов должен выбрать те, которые отвечают этому требованию. Как и в предыдущей игре, можно не ограничиваться только первыми буквами, предлагая в каждый следующий вагон погрузить предметы, начинающиеся с той буквы, на которую закончились слова из предыдущего вагончика: «салфетка» — «апельсин» — «неваляшка» и т.д.

 Шутки – минутки

Играть можно всегда и везде, даже во время такого любимого всеми детьми занятия, как чтение. Читая ребенку стихи, намеренно заменяйте буквы в словах. Задача ребенка — услышать и исправить ошибку.

 Хвост с узорами,

сапоги со шторами.

Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся кошкин том.

 За окошком зимний сад,

Там листочки в бочках спят.

 Мальчишек радостный народ

Коньками звучно режет мёд.

 Кот плывет по океану,

Кит из блюдца ест сметану.

 Куклу выронив из рук,

Маша мчится к маме:

Там ползёт зелёный лук

С длинными усами.

 Божья коробка,

Полети на небо,

Принеси мне хлеба.

 Незаменимыми помощниками являются и скороговорки:

 Утром, присев на пригорке,

Учат сороки скороговорки.

Кар-р-р! Картошка, картонка, карета, картуз.

Кар-р-р! Карниз, карамель, карапуз.

 

Вез на горку Саня за собою сани.

Ехал с горки Саня, а на Сане сани.

 

Шел Егор через двор

С топором чинить забор.

 

Как у нас семья большая

Да веселая:

Два у лавки стоят,

Два учиться хотят,

Два Степана у сметаны

Объедаются,

Две Дашки у кашки

Питаются,

Две Ульки в люльке,

Одна Маша не наша,

Да и та хороша.

 

Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят.

 

В океане плыл диван.

А на нем лежал Иван.

Так приятно в океане

Плавать,

Лежа на диване.

 

Вероника, Вероника,

Вареников навари-ка.

Варе и Валерику — по паре вареников.

А Толе и Боре

И того поболе!

 

Дорог Алику рогалик,

Алле дал рогалик Алик,

Галя Алика ругала —

А рогалик ела Алла.

            Немного игр, немного усердия (в первую очередь, как всегда, нашего, родительского), и Вашему ребенку не придется чувствовать себя «чужим среди своих». Общаться, и письменно, и устно, будет для него одним удовольствием.

 

Анастасия Старынина

http://www.mamuski.ru/deti/4-7-let/razvitie-rebenka?id=432

Как развивать фонематический слух? » LinguaMedia

Фонематическая готовность к обучению чтению для двуязычного ребенка является исключительно важной.

— Что такое фонематический слух и как его развивать?

— Когда мы слышим звук текущей воды, то это происходит благодаря обычному слуху. Когда мы слышим слово «вода», которое состоит из фонем, то анализируем эти фонемы  в сознании и можем повторить слово «вода», записать его, все это происходит благодаря фонематическому слуху и фонематическому восприятию. Этот тип слуха у человека отвечает за различение звуков речи, и у детей он находится в процессе формирования, его нужно активно развивать. У двуязычных детей фонематический слух развивается более интенсивно, так как они должны различать и воспроизводить в два раза больше звуков, если мы говорим о русского-английском двуязычии.

Нам очень повезло, что мы владеем именно русским языком и хотим развивать его у ребенка. Наш язык фонетический, мы пишем на слух. И поэтому, если мы будем развивать слуховое восприятие, то сможем заложить основы русской грамоты у ребенка очень рано. И не только для того, чтобы он вырос грамотным, но, прежде всего, чтобы он не потерял русский язык и его грамматическую чистоту в английской речевой среде.

Как же развивать фонематический слух у ребенка?

Вот несколько самых простых советов и упражнений:

 Не удивляйтесь, но для развития фонематического восприятия очень важно, чтобы ребенок видел, как этот звук возникает. То есть, видел ваш рот. Если ребенок произносит слово не очень отчетливо, повторите это слово медленнее и четче, чем обычно вы это делаете. Вам лучше присесть, чтобы ваш рот был на уровне глаз малыша. Разглядеть и расслышать в данном случае сильно взаимосвязаны.

Помните, что ребенок учится говорить от взрослого, а не от телевизора и компьютера. Синтетические мультипликационные голоса – не очень понятный пока специалистам источник развития речи. Как воспринимает ребенок писки, визг и часто псевдоречь мультипликационных героев – науке пока не известно. Не очень понятно самое главное  – воспринимает ли их ребенок как речевые звуки или просто как шумовые эффекты, как неречевые звуки  – такие как скрип двери, переливание воды, шуршание фольги.

Научите ребенка определять

«похожие по звучанию слова», английские дети прекрасно знакомы с понятием рифма, не бойтесь использовать сразу это слово. Nursery  rhymes в этом смысле нам прекрасное подспорье. Прежде чем задавать ребенку вопросы о «похожести звучания» слов убедитесь, что ребенок их знает и понимает их значения. Вот слова, которые можно ввести в словарный запас ребенка и потом с ними играть: мак-лак-бак-рак, жук-лук, санки-банки, чашка-рубашка, мышка-мишка-шишка.

Научите ребенка слышать звук в слове. Начать лучше с очень характерных и всегда твердых звуков – Ж, Ш. Логопеды на занятиях обычно используют опорные картинки. Так, Ж- это песенка жука, Ш – песенка ветра (обычно рисуют дерево с наклоненными ветками, с которых слетают листья). Жука и ветер можно нарисовать на карточках, они пригодятся вам какое-то время. Покажите ребенку, как произносится звук – как спеть «песенку ветра» и «песенку жука». Назовите слово со звуками Ж или Ш. Спросите, какую песенку ребенок слышит в слове. Ребенку будет удобно, если перед ним будут лежать картинки с изображением жука и ветра. Слова можно подбирать устно, можно использовать картинки – не обязательно карточки, можно любые картинки в книжке.

 Потом можно добавить твердые звуки З и С. Напомню, что согласные у нас в твердом положении, если за ними следуют гласные А, О, У, Ы, Э.

Звук З обычно называют «песенкой комара», звук С – «песенкой насоса» (насос, которым накачивают колесо для машины поет свою песенку так: «с-с-с-с-с», покажите руками, как вы нажимаете на насос. Не переживайте, ребенок в 3,5-4 года уже в курсе того, что такое насос и очень рад будет вам это продемонстрировать. Если ребенок не знает значение слова – телефон лучший помощник современного родителя 🙂).

Если ребенку все дается легко, то переходите к мягким согласным звукам. Напомню, что они образуются, если за согласным следуют гласные Я, Ю, Е, Ё, И. Следуя логике, у вас должны появиться карточки с маленьким насосиком для велосипедного колеса – мягкий согласный [С’] – и с изображением маленького комарика – мягкий согласный [З’]. Учить ребенка разделять звуки лучше по парным согласным – З-С, Ж-Ш. Или по мягкости-твердости, например [З]- [З’] — зайка-зебра. 

Такие же упражнения можно делать на большинство согласных звуков.

Аналогично можно делать звуковую разминку, она отлично развивает слуховое внимание. Скажите ребенку, что он должен поднять руку или топнуть ногой только, когда услышит определенный звук. Например, твердый звук С – песенка большого насоса. На первом этапе не нужно называть слова с мягким звуком [С’], твердых звук дети слышат лучше мягкого. Примерный список может быть таким: зайка, санки, шина, сок, забор, сумка. Потом можно усложнить, сказать, что «песенка насоса» может быть в середине или даже в конце слова – коса, носок, кусок, усы; рис, абрикос, кактус, поднос.

Если все получается легко, можно усложнить задание. Спросите, где ты слышишь звук – в начале слова, середине или в конце. Если и это получилось, то ваш ребенок готов к звуко-буквенному анализу слова – очень серьезному навыку, который формируется при подготовке к школе и развивается в начальной школе русскоязычных стран.  Важно помнить, что для ребенка гораздо сложнее услышать звук в конце слова, чем в начале. А окончания для русской речи – ключевой момент. Именно они показывают изменения слов по падежам.

Поэтому для нас развитие фонематического слуха напрямую связано с грамматическим строем речи ребенка.

И еще одно отличное упражнение, которое развивает и общие речевые навыки и вызывает массу положительных эмоций называется «Небывальщина». Скажите: «Мама красит ногти. Ей нужен красный мак. Так бывает? Что не так?». Или «Вот цветет желтый бак. Так бывает? Что не так?». Попросите ребенка назвать правильное слово, сказать, какой звук вы заменили.

Понятно, что двуязычный ребенок нуждается в подготовительном этапе: нужно обязательно убедиться, что он знает «лексику урока».  Сейчас с помощью телефона и компьютера это сделать очень легко – нужная картинка находится моментально. Время сотен карточек, которые я вырезала и ламинировала в начале своей работы в Лондоне много лет назад, ушло безвозвратно. И это замечательно! Если вы работаете и времени совсем мало, готовьтесь к занятиям по дороге, пишите списки слов себе заранее, старайтесь подбирать знакомую ребенку лексику и те слова, которые легко проиллюстрировать картинками.

Гарантирую, что вас такая подготовка увлечет очень скоро и занятия пойдут успешно🙂. И еще случиться одно чудо — ваша увлеченность языком непременно передастся ребенку! И вот тогда уже точно все будет хорошо.

Если вам нужны карточки для домашних занятий, я с большим удовольствием поделюсь своими. Пишите мне по адресу: [email protected].

Хорошего вам вечера.

Вика Тяжельникова

Как развить фонематический слух у ребенка

Фоне­ма­ти­че­ский слух (фоне­ма­тика) — раз­ли­че­ние (ана­лиз и син­тез) зву­ков (фонем) частей речи, кото­рое явля­ется необ­хо­ди­мой осно­вой для пони­ма­ния смысла ска­зан­ного. При нес­фор­ми­ро­ван­но­сти рече­вого зву­ко­раз­ли­че­ния чело­век (ребё­нок) вос­при­ни­мает (запо­ми­нает, повто­ряет, пишет) не то, что ему ска­зали, а то, что он услышал.

Раз­ви­тие фоне­ма­ти­че­ского слуха у детей необ­хо­димо для успеш­ного обу­че­ния их чте­нию и письму. Дети часто путают близ­кие по зву­ча­нию фонемы, что в неко­то­рых слу­чаях тор­мо­зит раз­ви­тие связ­ной речи.

В даль­ней­шем раз­ви­тие фоне­ма­ти­че­ского слуха необ­хо­димо для успеш­ного обу­че­ния ино­стран­ным языкам.

Для раз­ви­тия фоне­ма­ти­че­ского слуха в лого­пе­дии и ней­ро­пси­хо­ло­гии при­ме­ня­ются спе­ци­аль­ные упраж­не­ния. Пред­ла­гаем вашему вни­ма­нию упраж­не­ния, раз­ра­бо­тан­ные Тума­ко­вой Г.А. — авто­ром мето­ди­че­ских посо­бий «Озна­ком­ле­ние дошколь­ника со зву­ча­щим сло­вом» и «Учите, играя. Игры и упраж­не­ния со зву­ча­щим сло­вом». В ста­тье жур­нала автор рас­ска­зы­вает, как про­во­дить заня­тия по раз­ви­тию фоне­ма­ти­че­ского слуха у дошкольников.

Как зву­чит слово

Мама с ребен­ком раз­ви­ва­ю­щие заня­тия. Одно из непре­мен­ных усло­вий успеха ребенка в буду­щих школь­ных заня­тиях – раз­ви­тый фоне­ма­ти­че­ский слух, то есть уме­ние раз­ли­чать звуки в потоке речи.

В играх и упраж­не­ниях ребенку четы­рех-шести лет надо пока­зать, что слово зву­чит, что оно состоит из звуков.

Про­во­дить эти заня­тия можно таким образом.

1. Взрос­лый говорит:

— Ты уже зна­ешь, что слова зву­чат. Послу­шай, как они ПО-РАЗНОМУ зву­чат в сти­хо­тво­ре­нии Агнии Барто.:

Скажи погромче слово «гром» —

Гро­хо­чет слово словно гром.

Скажи потише: «шесть мышат»,

И сразу мышки зашуршат.

Скажи: «кукушка на суку»,

Тебе послы­шится «ку-ку».

Затем взрос­лый продолжает:

— Слова зву­чат потому, что они состоят из зву­ков. Звуки бывают раз­ные, послу­шай: грро­омм, зза­аш­шу­ур­ш­шаат. Повтори вме­сте со мной так, чтобы были слышны раз­ные звуки… Хорошо. А теперь сам про­из­неси слово шалу­нишка так, чтобы ясно были слышны раз­ные звуки: шша­ал­лу­ун­ни­и­шш­каа. А теперь сам вспомни какое-нибудь слово и так же отчет­ливо про­из­неси его.

2. – Что это за зве­рек? (Пока­жите кар­тинку с изоб­ра­же­нием мышки или игрушку-мышку).

— Мышка. Малень­кий зве­рек, кото­рый живет под полом.

— А это кто? (на кар­тинке нари­со­ван медведь).

— Это мишка, боль­шой зверь, он живет в лесу и на Севере.

— Ты прав, это раз­ные живот­ные и назы­ва­ются они по-раз­ному, хотя эти назва­ния и зву­чат похоже. Вслу­шайся вни­ма­тельно: мыы­ышка – мии­ишка. Слы­шишь, чем они раз­ли­ча­ются? А теперь про­из­неси сам. Хорошо получается…

3. – Вот еще два слова, они раз­ные, но похожи друг на друга по зву­ча­нию: мммак – рррак. Про­из­неси их так же. А теперь ты назови одно какое-нибудь слово, а я к нему под­беру дру­гое, похо­жее по зву­ча­нию. Начинаем.

— Шина…

— Машина.

— Ванна…

— Анна. А сей­час я буду назы­вать слова, а ты будешь под­би­рать похо­жие по зву­ча­нию. Галка…

— Палка.

— Свечка…

— Печка.

— Куз­нец…

— Моло­дец.

4. — А теперь играем по-дру­гому. Подыс­ки­ваем два слова, непо­хо­жие по зву­ча­нию. Вот какие я знаю: дом – пушка. А твои слова?

— Книга – сом.

— Хорошо, а мои такие: жарко – суп…

— Жук — хлеб.

5. Послу­шай, какое имя я назову, а ты вспомни дру­гое, сход­ное по зву­ча­нию: Ирина – Марина. Слу­шай еще: Мая – Рая – Тая. Вни­ма­ние: Коля…

— Оля.

— Юра…

— Шура.

6. заня­тия с кар­тин­ками- Посмотри кар­тинки. Вот на этой кар­тинке нари­со­вана птичка. Какое слово можно доба­вить, чтобы зву­чало похоже, поду­май. Не вспом­нил? Я помогу тебе: синичка. Слу­шай, что полу­чи­лось: птичка-синичка. Можно ска­зать: птичка-неве­личка. А кто на этой кар­тинке изображен?

— Зайка-побе­гайка.

— Хорошо зву­чит: зайка-побегайка.

Так же рас­смат­ри­ва­ются дру­гие кар­тинки, к назва­ниям кото­рых ребе­нок дол­жен подо­брать рифму: скво­рец-певец, лисичка-сест­ричка, сорока-белобока…

7. – Я брошу мяч и скажу, напри­мер, слово резина, а ты вспомни слово, похоже зву­ча­щее, напри­мер, кор­зина, и пере­брось мяч мне. Начали играть! Сверчок!

— Пау­чок!

— Елки!

— Иголки!

— Пет­рушка!

— Зве­рюшка! Погре­мушка! Хлопушка!

8. А теперь будем пере­бра­сы­вать друг другу мяч только после того, как вспом­ним слово, окан­чи­ва­ю­ще­еся на звуки ок. Начи­нам… молоток!

— Пау­чок!

— Лесок!

— Песок!

— Лужок!

— Про­мок!

9. А теперь будем назы­вать непо­хо­жие, раз­ные по зву­ча­нию слова. Я скажу: гол, а ты?

— Шапка.

— Хорошо, про­дол­жаем: мак…

— Топор!

Ваш ребе­нок научился вслу­ши­ваться в слова, про­из­но­сить их так, чтобы были отчет­ливо слышны состав­ля­ю­щие их звуки. Сле­ду­ю­щий этап – уме­ние раз­ли­чать слова по коли­че­ству зву­ков (корот­кие — мало зву­ков в слове, длин­ные – зву­ков много).

С ребен­ком можно про­ве­сти такие занятия.

1. – Бывают слова корот­кие: уж, дом, чай. Послу­шай еще: он, шар. Если шагать под эти слова, то всего только один шаг и успе­ва­ешь сде­лать, пока корот­кое слово зву­чит. Сде­лаем это вме­сте: мяч, он, шар, уж. А если взять длин­ное слово, то и про­из­но­сится оно дольше и шагов потре­бу­ется больше. Слу­шай и смотри: лени­вица, руко­деь­ница, вос­пи­та­тель­ница. Про­из­но­сятся эти слова так: ллее-ннии-ввии-ццаа, рру­у­коо-деелль-ннии-ццаа, вво­ос­спии-тааа-теелль-ннии-ццаа. Слы­шал, как много зву­ков в этих словах?

2. – Посмот­рим, какие пред­меты нахо­дятся в этой комнате…

Можно зара­нее рас­по­ло­жить их так, чтобы на виду были пред­меты и с корот­кими и с длин­ными назва­ни­ями. Ребе­нок дол­жен отыс­кать сразу два пред­мета: назва­ние одного должно быть длин­ное, назва­ние дру­гого – корот­кое. Напри­мер, мяч – гру­зо­вик. Затем то же дела­ете вы, потом снова малыш и т. д.

3. – Теперь надо вспом­нить зна­ко­мые корот­кие слова… А теперь вспомни и назови только длин­ные слова.

4. – Я буду назы­вать раз­ные слова- длин­ные и корот­кие. Пра­вила игры сле­ду­ю­щие: когда я про­из­несу корот­кое слово, ты хлопни в ладоши, а когда скажу длин­ное слово – не хло­пай. Слу­шай: сыр, учи­тель­ница, кару­сель, сок, дом. Ива­нушка, кит, чер­но­гла­зый, сол­нышко, кот. Пра­вильно понял зада­ние, ты внимателен…

Затем взрос­лый меня­ется ролями с ребенком.

5. – Новое зада­ние будет более слож­ное. Мы будем корот­кие слова пре­вра­щать в длин­ные, будем их изме­нять. Напри­мер. Корот­кое слово кот пре­вра­тим в длин­ное. Поду­май, как это сде­лать? Теперь скажи.

— Коте­нок.

— Очень хорошо, а я пред­ла­гаю еще такое длин­ное слово: коте­но­чек. Кооте­ен­но­оч­чеек, вот как долго зву­чит это слово, оно длин­нее, чем корот­кое слово кот? Изме­ним корот­кое слово лис, пре­вра­тим его в длин­ное. Инте­ресно, какие это будут слова?

— Лисица, лисичка, лисе­нок, лисеночек…

6. – Теперь будем вспо­ми­нать похо­жие по зву­ча­нию корот­кие слова. Какие есть слова, похо­жие на слово мак?

— Рак, лак, мак, бак, так, как …

— Хорошо. И зву­чат похоже и все корот­кие. Можно пред­ла­гать свои слова, даже такие, кото­рых не бывает, но они должны бвть похо­жими по зву­ча­нию и такими же корот­кими. Начи­наем под­би­рать слова к слову нос.

— Пос, мос, рос, кос, трос, гос, фос…

— Все пра­вильно. А к слову стол?

— Пол, кол, гол, тол, бол, мол, лол, дол…

— А слово фут­бол удач­ное или нет? Пра­вильно объ­яс­ня­ешь: зву­чит-то оно похоже, да слово это не короткое.

7. – А к длин­ному слову зай­чо­нок какие длин­ные слова будут под­хо­дя­щими по звучанию?

— Цып­ле­нок, жере­бе­нок, козленок…

Самые раз­ные упраж­не­нии можно про­ве­сти « с опо­рой на рису­нок». Здесь воз­можны такие направ­ле­ния занятий:

1. заня­тия с рисун­ками. Осо­зна­ние зву­ко­вой сто­роны слова:

— Назови пред­меты, нари­со­ван­ные на кар­тинке так ясно и четко, чтобы слышно, как зву­чат слова.

— Мми­и­шшккаа, ммаашшииннаа.

— Назови слова, похо­жие по звучанию.

— Галка-палка, шина-машина.

Какие еще слова зву­чат так же, как мышка-мишка?

— Пышка-шишка.

К этим сло­вам можно подо­брать и при­ду­ман­ные слова, кото­рых нет, — пусть только они зву­чат похоже (двишка, вельмишка).

— Какие слова зву­чат так же, как слово галка?

— Палка, скакалка.

— Всмот­рись в кар­тину и найди два пред­мета, назва­ния кото­рых по зву­ча­нию не похожи.

— Шина, палка.

— Какие звуки слышны в этих сло­вах? Вспомни дру­гие слова с такими же зву­ками. Эти слова корот­кие или длинные?

2. Осо­зна­ние сло­го­вой сто­роны слова:

— Про­из­неси слово галка по частям.

— Гал-ка.

— Сколько частей в этом слове? Какая пер­вая часть? Какая вто­рая? А теперь про­из­неси по частям слово палка. Назови первую часть.

— Пал.

— Назови вторую.

— Ка.

— Поду­май, какая часть в сло­вах галка и палка одинаковая?

— Ка.

— Скажи слово машина по частям и назови каж­дую часть отдельно… Вспомни слова с пер­вой частью ма. А какие можешь назвать слова со вто­рой частью ши? А с частью на? Рас­смотри все кар­тинки и назови слова, в назва­нии кото­рых только две части. А теперь – только три части… Ты ска­зал, что в слове палка две части. Как можно изме­нить это слово, чтобы в нем стало три части?

— Палочка.

— Про­из­неси еще раз слово палочка по частям и нари­суй на листочке столько кле­ток сколько частей в этом слове. Сей­час зада­ние будет слож­нее: ответь одним сло­вом из двух частей на мой вопрос: «Галка – это кто?»

— Пти-ца, птич-ка.

— А теперь ответ твой дол­жен состо­ять из слова, в кото­ром будет три части: Галка какая?»

— Чер-на‑я, боль-ша‑я.

— А шина какая?

— Кру-гла‑я.

Напо­сле­док лите­ра­тур­ная игра: — При­ду­май рас­сказ о том, «как одна­жды машина рас­сер­ди­лась на шину».

Источ­ник: «Семья и школа», 1977 год

Фонематический слух | Как помочь ребенку легко освоить чтение и письмо?

Представьте счастливого первоклашку, который уже отлично читает и уверенно выводит буквы в прописи, а дома с удовольствием берется за уроки. Представили? Картинка похожа на рекламный ролик, не имеющий ничего общего с реальностью?

⠀

На первый взгляд, да. Но это реально, если еще до школы начать заниматься с ребенком развитием фонематического слуха. В этой статье поговорим о том, как помочь ребенку в овладении чтением и письмом через развитие фонематического слуха.

Как фонематический слух влияет на чтение?

Давайте сначала разберемся, что же такое фонематический слух. Проще говоря – это умение слышать и различать звуки. Развитый фонематический слух способствует быстрому и правильному освоению устной и письменной речи. И для того, чтобы ваш ребенок научился читать по слогам, сначала он должен научиться соотносить звук и букву. Вы можете помочь ему в этом через специальные игры и упражнения, речь о которых пойдет ниже.

Игры и упражнения для развития фонематического слуха у детей 3- 4 лет

«Далеко и близко»

Суть игры:

⠀

Вы громко называете какое-нибудь слово и говорите, что это слово звучит громко, потому что я нахожусь рядом с тобой. Затем отходите и называете другое слово, только уже более тихо. Просите ребенка повторить это слово и говорите, что оно звучит тихо, потому что вы стоите далеко.

⠀

Затем вы поочередно называете слова то тихо, то громко и ребенок должен сказать, какие слова звучат «далеко», а какие «близко».

⠀

Эта игра учит ребенка распознавать и запоминать звуки в словах.

«Правильно – неправильно»

Вам понадобятся карточки с изображениями. Подойдут картинки для развития 0+, где нарисованы различные предметы, растения и животные.

⠀

Суть игры:

⠀

Возьмите карточку с любым изображением и поспросите ребенка хлопать в ладоши, если вы неправильно называете предмет на картинке. Для примера пусть будет карточка с яблоком. Вы показываете ее ребенку и говорите: «МЯБЛОКО». Ребенок хлопает, и вы просите его назвать слово правильно. Также вы можете намеренно пропускать звук в слове и ребенок должен вас поправлять.

⠀

Благодаря этому упражнению ребенок запоминает правильное звучание слов, что поможет ему меньше ошибаться при обучении чтению.

«Лишний слог»

Суть игры:

⠀

Вы монотонно повторяете ребенку один и тот же слог, а затем в этот одинаковый ряд добавляете другой слог. Ребенок должен в этот момент остановить вас хлопком и назвать лишний слог. К примеру, вы говорите: «ГА-ГА-ГА-ГА», а затем вставляете «ДА» и продолжаете «гакать» дальше. Ребенок слышит другой звук, хлопает в ладоши и называет лишний слог.

⠀

Эта игра хорошо развивает слух, тренирует внимание и учит различать звуки.

Игры для детей 4–5 лет

«Звук-потеряшка»

Суть игры:

⠀

Загадайте с ребенком звук, который он будет отыскивать в словах. Пусть выберет сам, какой ему больше нравится. Допустим «М». Затем начните называть различные слова с этим звуком и без него. Ребенок должен топнуть ногой или хлопнуть, когда услышит слово со звуком «М»: БАРАБАН, ЦВЕТОК, ЯБЛОНЯ, БАНАН, МАГАЗИН, СОВА, МОТОР.

⠀

В этом упражнении также тренируется внимание, слух и правильное восприятие звуков.

«Слово-потеряшка»

Суть игры:

⠀

Эта игра похожа на предыдущую. Только здесь нужно искать не звук, а слово, которое затерялось среди похожих по звучанию слов. Загадайте с ребенком слово, например «ТОЧКА». Затем называйте созвучные слова: ДОЧКА, ТАЧКА, МОЧКА, КОЧКА, ПОЧКА, ТОЧКА, БОЧКА. Услышав потерянное слово, ребенок должен отреагировать хлопком или прыжком.

«Ты мое эхо»

⠀

Суть игры:

⠀

Предложите ребенку поиграть в эхо. Скажите: «Ты будешь моим эхом. Я буду говорить, а ты за мной повторяй». Затем идите в другую комнату и начинайте игру. Выбирайте слова и звуки, которые ребенок произносит с ошибками или с трудом. Повторяя за вами по несколько раз, ребенок отточит правильное произношение.

Игры для детей 5–6 лет

«Поющее лото»

В этой игре должен быть ведущий и как минимум два участника. Она рассчитана на детей, которые уже полностью или частично знают алфавит.

Суть игры:

⠀

Возьмите карточки с картинками и пустые карточки. Раздайте детям по 5–7 карточек с рисунками и по столько же пустых. Затем пропойте любой звук и спросите, у кого есть картинки с изображением предмета, содержащего этот звук. Дети находят подходящую карточку, проговаривают слово и закрывают изображение пустой карточкой. Побеждает тот, у кого быстрее закроются все картинки.

⠀

Например, вы начинаете: «Ууууууу» и спрашиваете, у кого есть изображение с таким звуком. Ребенок поднимает руку и проговаривает: «Ууууу-тка» и закрывает пустой карточкой картинку.

⠀

Это упражнение помогает детям быстрее освоить чтение по слогам.

«Дострой недостающий слог или слово»

Для упражнения подойдут простые предложения из любимых сказок ребенка.

⠀

Суть игры:

⠀

Вы читаете ребенку предложение, но не произносите последний слог или слово. Ребенок должен достроить слово, и проговорить предложение целиком.

⠀

Например:

Жили-были дед и ба… (ба).

Яйцо упало и разби… (лось).

Стоит в поле тере… (мок).

⠀

Или:

⠀

Муха, Муха — …,

Позолоченное брю… (хо)!

Муха … пошла,

Муха денеж… (ку) нашла.

⠀

Второй вариант игры сложнее, но благодаря этому у ребенка хорошо развивается сообразительность, внимание и расширяется словарный запас.

«Разноцветные звуки»

Упражнение для детей, которые уже знают алфавит.

⠀

Суть игры:

⠀

Сделайте бумажные флажки красного и зеленого цвета. Скажите ребенку, что на гласные звуки ему нужно поднимать красный флажок, на согласные – зеленый. Называйте звук, делайте небольшую паузу и ждите ответ ребенка.

⠀

Это упражнение помогает различать звуки и дает хорошую базу для чтения.

⠀

Также можете сделать флажки других цветов на твердые, мягкие, звонкие и глухие звуки.

⠀

Эти простые упражнения помогут вашему ребенку развить фонематический слух и дадут хорошую базу для обучения чтению и письму. Занимайтесь с ребенком 15–30 минут в день и уже через 2–3 недели вы заметите прогресс в обучении. А спустя еще немного времени перед вами будет сидеть довольный ребенок, с интересом осваивающий школьную программу.

Игры для развития феноменального слуха

Игры для развития фонематического слуха

Что такое фонематический слух, и каким образом он влияет на развитие речи?

Как развивается фонематический слух в норме и как выявить его нарушение у ребенка?

С помощью каких упражнений родители могут самостоятельно развивать фонематическое восприятие своего малыша? Ответы на эти вопросы вы узнаете, прочитав статью.

Фонематическое восприятие — это различение на слух звуков речи. Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного. Ведь, заменив даже один звук в слове, мы можем получить совершенно иное его значение: «коза-коса», «дом-том», «бочка-почка». И вот уже козой косят луг, коса щиплет травку, а Мишина машина превращается в мыши на машине.

Родители часто жалуются — у моего ребенка «каша во рту», он пропускает или заменяет звуки и слоги в словах — виновником подобных нарушений может быть неразвитый фонематический слух.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов (даже не обладая возможностью выговорить все звуки, ребенок сохраняет структуру слова «кар-ти-на» — «ти-ти-та»), основой легкости овладения грамматическим строем языка, успешного освоения письма и чтения.

Возрастные нормы развития фонематического слуха

Первый год жизни — уже на третьей неделе ребенок должен проявлять сосредоточение на резкие звуки, а в два месяца начинать прислушиваться к более тихим шумам. В три месяца малыш без труда отыскивает взглядом источник звука, реагирует на него улыбкой, комплексом оживления. С удовольствием слушает музыку. С четырех месяцев ребенок начинает подражать звукам, к полугоду различает свое имя. К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического слуха малыш различает частоупотребимые слова.

На втором году жизни фонематический слух активно развивается. Несмотря на то, что речь еще далека от совершенства, ребенок уже может различать все фонемы родного языка. К концу второго года малыш в состоянии определить на слух неверно произнесенный звук в речи взрослых, но собственное произношение еще не контролирует.

Самое важное достижение третьего года жизни — возможность ребенка самостоятельно определять неверно произнесенный звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трем годам, то ребенок не сможет овладеть правильным звукопроизношением.

На четвертом году жизни фонематический слух совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения звукового анализа и синтеза.

На пятом году формируется звуковой анализ — умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.
Если у вас возникли опасения по поводу недостаточной сформированности фонематического восприятия у малыша, то первым шагом следует проверить физический слух ребенка. Убедившись, что он не снижен, можно переходить к коррекции фонематического восприятия.

Предлагаю вашему вниманию систему упражнений для развития фонематического слуха.

Она построена по принципу от простого к сложному. Выявив, на каком этапе малыш перестает справляться с заданиями, начинайте развивать навык фонематического восприятия с этого уровня.

Первый уровень — узнавание неречевых звуков.

Различение на слух неречевых звуков является фундаментом и основой развития фонематического слуха.

Игра «Угадай, что звучало». Внимательно послушайте с ребенком шум воды, шелест газеты, звон ложек, скрип двери и другие бытовые звуки. Предложите ребенку закрыть глаза и отгадать, что это звучало.

Игра «Шумящие мешочки». Вместе с малышом насыпьте в мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки и т.д. Ребенок должен угадать по звуку потряхиваемого мешочка, что у него внутри.

Игра «Волшебная палочка». Взяв карандаш или палку любого назначения, постучите ею по разным предметам в доме. Волшебная палочка заставит звучать вазу, стол, стену, миску…

Потом усложните задание — ребенок отгадывает с закрытыми глазами, какой предмет зазвучал.

Игра «Жмурки». Ребенку завязывают глаза, и он двигается в сторону звенящего колокольчика, бубна, свистка.

Игра «Похлопаем». Ребенок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например, два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложненном варианте малыш повторяет ритм с закрытыми глазами.

Второй уровень — различение звуков речи по тембру, силе и высоте.

Игра «Узнай свой голос». Запишите на кассету голоса близких людей и голос самого ребенка. Попросите его угадать, кто говорит.

Игра «Громко-тихо». Договоритесь, что ребенок будет выполнять определенные действия, когда вы произносите слова громко и когда тихо. Есть похожий вариант игры «Далеко-близко». Вы говорите слово громко, ребенок отвечает — близко. Говорите слово тихо, ребенок отвечает — далеко.

Игра «Три медведя». Ребенок отгадывает, за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант: ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.

Третий уровень — различение сходных по звучанию слов.

Игра «Слушай и выбирай». Перед ребенком картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом, дом). Взрослый называет предмет, а ребенок поднимает соответствующую картинку.

Игра «Верно-неверно». Взрослый показывает ребенку картинку и называет предмет, заменяя первую букву (форота, корота, морота, ворота, порота, хорота). Задача ребенка — хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильный вариант произношения.

Четвертый уровень — различение слогов.

Игра «Похлопаем». Взрослый объясняет ребенку, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребенком произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги. Более сложный вариант: предложить ребенку самостоятельно отхлопать количество слогов в слове.

Игра «Что лишнее?». Взрослый произносит ряды слогов «па-па-па-ба-па», «фа-фа-ва-фа-фа»… Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог.

Пятый уровень — различение звуков.

Объяснить ребенку, что слова состоят из звуков. Поиграть в звуки. Комарик говорит — зззз, ветер дует — сссс, жук жужжит — жжжж, тигр рычит — рррр…

Взрослый произносит звук, а ребенок отгадывает, кто (что) его издает.

Игра «Похлопаем». Взрослый произносит ряды звуков, а ребенок хлопает в ладоши, когда слышит заданную фонему.

Игры на развитие фонематического слуха

Консультация для родителей

Игры для развития фонематического слуха.

    Уважаемые родители предлагаю вашему вниманию игры и упражнения, с помощью которых вы дома сможете развивать фонематические процессы у своего ребенка и помогать ему становиться развитым и успешным.

    К пяти годам дети способны определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно, с ними велась предварительная работа.

Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например, не дифференцируют на слух звуки с и ц, с и ш, ш и ж и другие.

    Для развития фонематического слуха детям этого возраста предлагаются игры и упражнения, в которых нужно выделить слова с заданными звуками из фраз, небольших стихотворений.

Игра «Выдели слово».

    Предложите своему ребёнку хлопать в ладоши (топать ногой, ударять по коленкам, поднимать руку вверх…) тогда, когда он услышит слова, с заданным звуком. Звук вы выбираете самостоятельно.

     Игра «Какой звук есть во всех словах?»

    Взрослый произносит три-четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: шуба, кошка, мышь и спрашивает у ребенка, какой звук есть во всех этих словах.

 Игра «Подумай, не торопись».

Предложите ребёнку несколько заданий на сообразительность:
— Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол.
— Подбери слово, чтобы первый звук был [К], а последний – [А].
— Предложите ребенку назвать предмет в комнате с заданным звуком. Например: Что заканчивается на [А], что начитается на звук [С], в середине слова звук [Т] и т.д.
Вариант: То же самое задание с картинками из лото или сюжетной картинкой. Можно использовать иллюстрации.

«Шутки – минутки».

   Вы читаете детям строчки из стихов, намеренно заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку в стихотворении и исправляют её.

Примеры :
Тили-бом! Тили-бом!
Загорелся кошкин том.

Мальчишек радостный народ
Коньками звучно режет мёд.

Кот плывет по океану,
Кит из блюдца ест сметану.

Куклу выронив из рук,
Маша мчится к маме:
Там ползёт зелёный лук
С длинными усами.

Божья коробка, полети на небо,
Принеси мне хлеба.

«Поймай звук».
   Взрослый произносит гласные звуки, а ребенок должен хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук.

«Внимательный малыш».

   Взрослый называет звук, а ребенок должен показать соответствующий символ.

«Дирижер».
   Прорисуйте рукой ребенка в воздухе заданную букву. Затем пусть ребенок попробует сделать это самостоятельно.

«Архитектор».
Сложите заданную букву из палочек или спичек. Затем пусть ребенок попытается проделать это самостоятельно. Помогите ему при необходимости.

«Хорист».
Пропеваем заданный звук с разными интонациями.

  «Сломанный телевизор».

       Нужно сделать из картонной коробки экран телевизора с вырезанным окошком. Объясните ребенку, что у телевизора сломался звук, и поэтому нельзя услышать, что говорит диктор (взрослый беззвучно артикулирует гласные звуки в окошке телевизора). Ребенок должен угадать, какой звук произносится. Затем можно поменяться ролями.

«Звуковые песенки».
     Предложите ребенку составить звуковые песенки типа [а-у] (дети кричат в лесу), [у-а] (плачет ребенок), [и-а] (кричит ослик), [о-о] (мы удивляемся). Сначала ребенок определяет первый звук в песенке, протяжно пропевая его, затем — второй. Потом малыш с помощью взрослого выкладывает эту песенку из звуковых символов и прочитывает составленную схему.

«Кто первый».
Покажите ребенку картинку с предметом, который начинается с гласного «а», «у», «о» или «и». Ребенок должен четко назвать, что нарисовано на картинке, выделяя голосом первый звук (например, «у-у-у-утка»). Затем ребенок должен выбрать соответствующий символ.

Игра «Правильно-неправильно».

Взрослый показывает ребенку картинку и громко, четко называет то, что на ней нарисовано, например, «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Если я ошибусь — хлопни в ладоши: «Вагон — вакон — фагон — вагон — факон — вагом и т.д.». Вначале давайте слова, легкие по звуковому составу, затем — более сложные.

Игра «Слушай и выбирай».

Перед ребенком картинки с предметами, названия которых близки по звучанию:
рак, лак, мак, бак
сок, сук
дом, ком, лом, сом
коза, коса
лужи, лыжи
мишка, мышка, миска и т.д.
Взрослый называет 3-4 слова в определенной последовательности, ребенок отбирает соответствующие картинки и расставляет их в названном порядке.

Игра «Различаем слоги».
На четвертой ступени обучения ребенок уже подготовлен к тому, чтобы учиться различать слоги. Самые легкие для произнесения ребенком звуки: ф, в, п, б, н, поэтому и начинать различать слоги лучше с элементарных комбинаций, включающих именно эти звуки. Например, вы произносите ряд слогов, меняя последний, а малыш говорит, что лишнее (па-па-па-ба). Можно усложнять игру, вводя ошибочные слоги в середину или начало, изменяя гласные буквы (ба-ба-бо-ба, га-ка-ка-ка).

Игра «Одинаковые или разные».

Ребенку на ушко говорится слог, который он повторяет вслух, после чего взрослый либо повторяет то же, либо произносит противоположный. Задача малыша угадать, одинаковые или разные слоги были произнесены. Слоги надо подбирать те, которые малыш уже способен повторить правильно. Этот метод помогает развить способность различать звуки, произнесенные шепотом, что прекрасно тренирует слуховой анализатор.

Различаем фонемы.

На этом этапе ребенок учится различать фонемы (звуки родного языка). Начинать надо обязательно с различения гласных звуков. Называем два гласных звука и просим ребенка их повторить. После переходим к согласным парным звукам.

Игра «Угадай-ка».

У малыша картинки с изображением волка, младенца, птички. Взрослый объясняет: «Волк воет: у-у-у», «Младенец плачет: а-а-а», «Птичка поет: и-и-и». Просим малыша поднять картинку, соответствующую произносимому взрослым звуку. Аналогично учимся различать согласные звуки.

     На завершающей ступени в системе развития фонематического слуха мы учим ребенка делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, уметь «отхлопывать», «отстукивать» ритмический рисунок двух и трехсложных слов.
Игра «Сколько звуков?».

На этом этапе дети способны определять количество гласных звуков при слитном произнесении (один, два или три гласных звука: [а], [а-у], [о-у-и],

[а-э-а]). Ребенок должен отложить на столе столько палочек, сколько звуков услышал.

Игра «Буквы, по порядку становитесь».

    Перед малышом лежат карточки с буквами. Взрослый произносит сочетания из гласных звуков сначала по два: [а-у], [и-а], затем — по три звука: [а-у-и], [и-а-у]. Ребенок раскладывает на столе буквы в данном порядке.
    Затем приступаем к анализу согласных звуков. Начинаем мы с того, что учим выделять последний согласный звук в слове, оканчивающемся обязательно на [Т] или [К]. В качестве тренировки предлагаем упражнение с картинками или предметами «Последний звук»: малыш должен ясно произнести название предмета или того, что изображено на картинке, делая акцент на последнем звуке.  Можно разложить картинки в два столбика, в первый — картинки, названия которых оканчиваются на звук [Т], а в другой — на звук [К].
    Показываем ребенку картинку и произносим ее название, опустив последний звук (ко…, пау…, ма…). Малыш называет слово, а затем произносит звук, который был пропущен.

     Такая поэтапная система развития речевого и фонематического слуха у ребенка — своеобразный фундамент для хорошей дикции и успешного усвоения чтения и письма. Стройте этот фундамент вместе со своим малышом, учитесь слушать и слышать — тогда и говорить станет легко и приятно, и многих проблем удастся избежать!

Желаю вам успехов в развитии вашего ребенка!

Учитель-логопед Н.А.Михайлова.

Специалисты считают, что в 2 года в словарном запасе ребенка должно быть не менее 50 слов

Как разговорить ребенка: эффективные методы развития речи у детей 2-3 лет .
Самый распространенный метод развития речи малыша, которые используют родители, это прием под названием «скажи мама». Да, действительно, такой метод приносит пользу, но он далеко не единственный. Этот прием подходит для совсем маленьких деток, которые только начали произносить первые звуки. Но, если данный метод побуждает кроху просто подражать и неосознанно повторять за родителями, то следующие методики помогут ребенку произносить слова осмыслено и понимать, о чем идет речь.

Познаем предметы вместе !

Желая развить речевые навыки у ребенка, старайтесь выразительно описывать все, что он делает. В возрасте от года дети начинают активно познавать окружающий их мир. Они трогают предметы, открывают и закрывают двери, трогают все ручками.

Возьмите за правило описывать его действия. Например, при открытии и закрытии дверок говорите: «Открывай дверцу, закрывай». Если ребенок взял в руки какой-либо предмет, опишите его. Например, если ребенок взял ложку можно сказать: «Смотри, у тебя в руках ложка. Это ложка». Поощряйте любую активность крохи и акцентируйте внимание на том, что он делает.

Знакомство с картинками

Есть масса развивающих книг с красочными картинками, которые могут помочь малышу познакомиться с миром. Покупайте ребенку книги для самых маленьких, например, из рубрики о животных под названием «Кто я?». Показывая в книжке или на карточке, рисунок с кошкой, можно говорить: «Как делает кошка? – Мяу». Посредством этих занятий вы сможете познакомить кроху с животными и помочь проговаривать определенные звуки. Этот метод идеален для малыша, так как он уже понимает, что каждому зверьку принадлежит тот или иной звук. Старайтесь изучать животных, которых вы можете видеть на улице. Малыш, увидев собачку или кошечку, начнет уже говорить «гав» или «мяу».

Образование с помощью звука .

Чтобы ребенок ни делал, старайтесь обозначить его действия определенным звуком. Например, если он хлопает, говорите «хлоп-хлоп», даже если он упал не бегите сразу поднимать малыша и при этом ахать и охать, а лучше скажите «бух, бум». Детей такой подход даже веселит и они быстро забывают, что только что шлепнулись. Этот метод поможет крохе осознать, что каждое движение имеет определенный звук, у него будет развиваться активно память.

Речевое сопровождение .

Когда малыш произносит любые звуки, попросите его повторить. Например, скажите ребенку: «Как делают гуси? – Га-га-га». Если он произносит что-то, по вашему мнению, несуразное типа «агу, бубу» повторяйте за ним. Ребенка нужно побуждать говорить, проговаривать любой звук и поощрять его в этом.

Занятия по развитию речи для детей 2-3 лет: упражнения для развития фонематического слуха .
Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Это врожденная способность, позволяющая различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем. Например, «кабан-банка, нос-сон» и т.д. Существует масса интересных и развлекательных игр, которые помогут развить фонематический слух у ребенка. Рассмотрим несколько таких упражнений для развития речи.

Упражнения и игры для развития фонематического слуха у детей 2-3 лет
Узнай по голосу .

Суть этой игры заключается в следующем: поставьте ребенка спиной к играющим. Желательно, чтобы участвовало как можно больше людей, но не менее 3 человек. Ведущий просит произнести кого-то из членов семьи имя ребенка, а тот в свою очередь, должен отгадать, кто его позвал.

Играй со звуками .

Если дома есть различные инструменты, к примеру, пианино, бубен, гармошка или иные, предложите крохе отгадать, на каком именно инструменте вы играете. Соответственно, малыш не должен видеть, какой предмет вы выбрали, нужно, чтобы он на слух определил, какой инструмент звучал.

Кто говорит?

Предложите ребенку произнести звуки, свойственные разным животным. Обязательно приготовьте картинки зверей с их детишками. Например, попросите показать, как «говорит» мама-кошка — громко и звонко, и как говорит котенок – тихо и тонко. Затем собака и щенок, корова и теленок и т.д.

Повторяй за мной

Эта игра проводится по такому принципу: мама или папа отстукивает какой-то элементарный ритм, а малыш должен повторить. Затем звуки усложняются. Когда ребенок освоит игру, предложите ему создавать звуки, а вы будете повторять. И весело, и полезно.

Эти игры не сразу дадут положительный результат. Ребенок в процессе игр будет развивать память и мышление, что и послужит прекрасной основой для развития фонематического слуха.

Пальчиковые игры для развития речи у детей 2-3 лет
Пальчиковые игры – прекрасный и легкий метод для развития мелкой моторики рук, который способствуют развитию речи у детей. Посвящайте пальчиковым играм по 10-15 минут в день, но не более. Также, не пытайтесь разучить все игры сразу, для начала достаточно будет 2-3 игр, после можно поменять игры на новые.

Как пальчиковые игры могут помочь ребенку говорить? Очень просто. Суть игр заключается в том, что родитель по ходу занятий рассказывает стихотворения, где часто повторяются одни и те же слова. Таким образом, ребенок на слух воспринимает слова мамы и понимает, о чем идет речь. А затем и сам пытается повторить звуки.

Можно начать заниматься с ребенком с самых элементарных пальчиковых игр типа «сорока-белобока» или «идет коза рогатая». Предложите малышу еще такую игру: возьмите ручку малыша, и, загибая его пальчики, произносите имена родственников. Например, этот пальчик – папа, этот пальчик – мама и т.д.

Игра «встали пальчики»

Этот пальчик хочет спать,
Этот пальчик — прыг в кровать,
Этот пальчик прикорнул,
Этот пальчик уж заснул.
Встали пальчики — «Ура!»
В детский сад идти пора!

Пригибайте пальчики малыша, а затем большим пальцем «будите» всех остальных. С восклицанием «Ура!» разожмите полностью кулачок, будто все пальчики проснулись.

Дети познают мир посредством касаний. Можно устроить целый театр пальчиковый, связать или пошить интересных животных для более интересной и красочной игры.

пальчиковый театр для развития речи

Артикуляционная гимнастика для развития речи у детей раннего возраста
Развивая речь малыша с раннего возраста, вы поможете крохе быстрее выражать свои мысли и желания посредством слов. Главная цель артикуляционной гимнастики заключается в том, чтобы дать ребенку выработать определенный навык для грамотного произношения звуков. Тренируя речевой аппарат, вы помогаете ребенку правильно осваивать слова.

Рекомендации по проведению речевой гимнастики:

Выполняйте упражнения регулярно, ибо любой навык нужно закреплять постепенно.
Не предлагайте малышу сразу больше 2-3 упражнений.
Каждое занятие должно длиться 5-10 минут.
Обязательно закрепляйте пройденные упражнения по несколько раз.
Проводите гимнастику в игровой форме, так как малышу будет неинтересно выполнять статичные, монотонные движения.
В 2-х летнем возрасте у детей не ярко выражена речевая проблема, но ради профилактики следует выполнять несложные занятные упражнения.

Артикуляционная гимнастика:

«Открываем-закрываем ворота». Предложите малышу открыть ротик и на несколько секунд задержать эту позу.
«Покажи забор». Когда вы предлагаете крохе показать «забор», он должен сомкнуть свои зубки и широко улыбнуться.
«Чистим-чистим зубки». Вместе с малышом откройте широко рот и языком проводите по внутренней и внешней части зубов.
«Художник». Это упражнение более сложное. Предложите крохе язычком как бы рисовать на небе любые элементы. А затем, можно как маляр полностью закрасить все небо.
Обязательно проводите занятия вместе. Эти упражнения вырабатывают подвижность органов речевого аппарата. Артикуляционная гимнастика – залог красивого и правильного звукопроизношения у деток в раннем возрасте.

Советы специалистов по развитию речи у детей до 3 лет
Родители часто начинают паниковать, когда их ребенок не желает начинать разговаривать. По поводу затрудненной речи авторитетный врач-педиатр Е. О. Комаровский говорит следующее:

«Затрудненность речи может быть вызвана тем, что с ребенком активно не общаются взрослые. Но, когда малыш пойдет в детский сад, он наверстает упущенное, так как дети быстро стараются адаптироваться в обществе, чисто инстинктивно. Но высока вероятность, что у него будут проблемы с произношением, поэтому лучше заниматься с ребенком с раннего возраста».

Р. Левыкин, психолог:

Для развития речи полезно:

Как можно больше говорить с ребёнком и как можно больше стимулировать его самого говорить. Задавайте ему вопросы. Интересуйтесь его мнением. Комментируйте свои действия.
Развивать кругозор. Больше гуляйте: сады, детские площадки, парки, музеи, зоопарки, прогулки в лес и т.д.
Развивайте моторику рук: пластилин, краски, поделки из природных материалов, конструкторы.
Из книги И. А. Ермаковой «Поговори со мной, мама! Развивающие занятия для малышей»:

Правильному развитию речи помогает логопедический массаж лицевых мышц. Лёгкий массаж щёк, лба, губ способствует регуляции кровообращения, улучшает эластичность мышц и служит эффективным способом профилактики речевых нарушений. Лёгкие круговые движения следует выполнять подушечками пальцев обеих рук так, чтобы на коже не образовывались складочки. Массаж нужно делать медленно и плавно в течение 2—5 минут 2 раза в день. Продолжительность курса — 10—15 сеансов. Перед тем как приступить к массажу, вам необходимо остричь длинные ногти, тщательно вымыть и согреть руки, смазать кончики пальцев питательным или детским кремом.

Выполнять лёгкие круговые движения от середины лба к области висков.
Выполнять лёгкие круговые движения от середины лба к мочкам ушей.
Выполнять лёгкие круговые поглаживания под глазами от носа до области висков.
Выполнять лёгкие круговые движения от середины лба к шее.
Выполнять лёгкие круговые движения от крыльев носа к уголкам губ.
Выполнять лёгкие круговые движения от крыльев носа к мочкам ушей.
Выполнять лёгкие круговые движения по контуру сначала верхней, а потом нижней губы — от уголков к середине.
Выполнять лёгкие постукивания по губам кончиками пальцев.
Выполнять лёгкие круговые движения от середины верхней губы до подбородка.
Ю.С. Косьмина, учитель-логопед высшей категории:

В семье для ребёнка нужно создавать такие условия, чтобы он испытывал удовлетворение от общения с взрослыми, получал от них не только новые знания, но и обогащал свой словарный запас, учился правильно строить предложения, чётко произносить звуки, интересно рассказывать.

Расширяя круг представлений ребёнка об окружающих предметах и явлениях, беседуя с ним на различные бытовые темы, близкие и доступные пониманию малыша, родители будут тем самым не только расширять его кругозор, но и способствовать овладению правильной речью.

Фонологическая (звуковая) осведомленность — Развитие чувства ребенка

Что такое фонологическая (звуковая) осведомленность?

Фонологическая осведомленность (иногда называемая «звуковой осведомленностью») — это осознание того, что такое звуки и как они соединяются в слова. Навыки включают способность рифмовать, разбивать слова на слоги и отдельные звуки, смешивать звуки, определять звуки в разных позициях в словах и манипулировать звуками в словах.

Почему важна фонологическая (звуковая) осведомленность?

Фонологическая осведомленность — важный навык, предшествующий обучению грамоте, потому что, если есть трудности в этой области, это часто может привести к трудностям с чтением и письмом.Дети развивают навыки фонологической осведомленности в последовательной схеме, которая выглядит следующим образом:

• Умение слышать рифмы и аллитерацию.
• Слушание слов на разговорной речи.
• Слушание слогов в произносимых словах, а затем способность произносить слоги.
• Слушать звуки в начале слов и затем иметь возможность произносить слова, которые начинаются с определенных звуков.
• Распознавание и определение рифмующихся слов, а затем способность создавать рифмующиеся слова.
• Возможность слышать отдельные звуки в словах.
• Возможность смешивать отдельные звуки вместе, чтобы составить слово (например, c_a_t = cat).
• Возможность сегментировать звуки словами (например, cat = c_a_t).
• Удаление, замена и изменение звуков в словах.

Какие строительные блоки необходимы для развития фонологической (звуковой) осведомленности?

• Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
• Слух: Достаточный слух для распознавания звуков речи.
• Функционирование среднего уха: У ребенка с хроническими ушными инфекциями, клещевым ухом или простудой, блокирующей уши, могут быть колебания уровня слуха, что может повлиять на речь и восприятие звука.
• Обработка слуха: Способность слышать звуки, различать похожие звуки или слова и отделять соответствующую речь от фонового шума.
• Восприимчивый (понимающий) язык: Понимание простых понятий, таких как начало, конец, середина, длинный, короткий, громкий и тихий.
• Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
• Рабочая память: Способность временно сохранять и обрабатывать информацию, участвующую в понимании языка, рассуждениях и изучении новой информации; и обновлять эту информацию по мере появления изменений.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с фонологической (звуковой) осведомленностью?

Возраст	Общие проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием
Всего	С трудом расшифровывает незнакомые слова. С трудом произносит слова правильно. Читает абзацы или рассказы, соответствующие возрасту, медленно, с трудом или неторопливо. С трудом понимает, что они читают. Имеет трудности с написанием и написанием слов. Имеет трудности с обучением и доступом к учебной программе в школе. Отсутствует мотивация к участию в чтении и письме. Подарки с заниженной самооценкой, связанной с трудностями в учебе.
4-5 RS	Имеет трудности с распознаванием и произношением рифмующихся слов. Не слышно начало звука в слове. Ребенок не может различать слоги в словах (например, масло = бу… .ттер, гусеница = ка… тер… пи… ллар).
6-7 лет	Невозможно разбить слова на звуки (например, cat = c… a… t — 3 звука). Не может смешивать звуки вместе, чтобы образовать слова (например,грамм. c_a_t = кошка). В словах не слышны начальные, конечные или средние звуки. Имеет трудности с написанием простых слов (например, lib, nuk, das).

Какие еще проблемы могут возникнуть, если у ребенка проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием?

Когда ребенок имеет фонологическую (звуковую) осведомленность, у него также могут быть трудности с:

• Грамотность: Правописание и письмо.
• Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
• Язык восприятия (понимания): Язык понимания.
• Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
• Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
• Завершение учебной работы
• Рукописный текст
• Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи / деятельности для достижения четко определенного конечного результата.
• Обработка сенсорных данных: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорные ощущения
• стимуляция окружающей среды и собственного тела.
• Исполнительное функционирование: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
• Уверенность в себе: Вера ребенка в свою способность выполнять задание.

Что можно сделать для улучшения фонологической (звуковой) осведомленности?

• Совместная работа с персоналом дошкольного учреждения / школы для определения общих целей общения и разработки стратегий, которые помогут поддержать ребенка в классе.
• Спойте детские стихи , чтобы научить ребенка рифмовать слова.
• Время чтения: Выделите определенное время, чтобы читать ребенку и вместе с ним каждый день.
• Семейное чтение: Выделите определенное время для всей семьи, чтобы сесть и почитать вместе.
• Материалы для чтения: Обеспечьте в доме разнообразные материалы для чтения, чтобы ребенок мог слышать звуки слов (например, письма, газеты, журналы, комиксы, книжки с картинками).Размещайте предметы в гостиной, спальне и даже в ванной.
• Посетите библиотеку: Это побудит ребенка к чтению и письму, и он сможет получить доступ к широкому спектру материалов для чтения. Кроме того, библиотека может предлагать программы чтения, такие как рассказчики историй, которые могут еще больше повысить интерес ребенка к чтению подобного.
• Электронные программы: Повысьте навыки ребенка, используя другие виды деятельности, такие как книги на магнитной ленте, использование программ на компьютере (например,грамм. Читающий Доктор, Читающий Яйца) или Ipad.
• Оценка логопеда: Чтобы определить, где происходит нарушение восприятия звука, и есть ли другие элементы, такие как восприимчивый язык (понимание) или трудности с артикуляцией, которые могут иметь влияние.

Какие действия могут помочь улучшить фонологическую (звуковую) осведомленность?

• Слушайте звуки окружающей среды, песни, рассказы, слова и звуки речи.
• Смотрите книги вместе с раннего возраста.
• Издайте звуки: Расскажите о том, как ваш рот издает звуки, и потренируйтесь издавать разные звуки перед зеркалом (например, змея издает звук «шшшш»).
• Алфавит: Посмотрите алфавитные книги и пойте алфавитные песни.
• Пойте детские стишки и песни: подчеркивайте ритм и рифму в стишках и песнях, таких как «Инси Винси Паук» и «Мерцай, Мерцай, маленькая звездочка» (напр.грамм. «Мерцай, мерцай звездочка, Как мне интересно, кто ты»).
• Читайте вместе книги , в которых упор сделан на звуковую игру (например, рифму, аллитерацию или слова, начинающиеся с одного и того же звука). Подчеркните ребенку, что рифмующиеся слова звучат одинаково, потому что у них одинаковые окончания (например, «c at » и «h at » оба содержат звук «at»).
• Я определяю звуки в словах . Например, говорите о звуке в начале слов: «Послушайте, мама начинается со звука / м /.Давайте найдем еще слова, которые начинаются на / м / звук »).
• « Я шпионю»: Играйте в такие игры, как «Я шпионю», и по очереди ищите объекты, которые начинаются с определенного звука (например, «Я шпионю маленьким глазком за что-то, начинающееся с / t /»).
• Слоги: Смоделируйте и предложите ребенку определить количество слогов в слове, хлопая, барабаня или топая ногами (например, «бабочка» — но — тер — летать). Хлопайте имя ребенка, а также имена братьев и сестер, домашних животных, членов семьи и одноклассников.
• Сумка Feely: Взрослый и ребенок могут по очереди вытаскивать предметы, чтобы на них сфокусироваться:
  • Рифма: Положите пары предметов в мягкую сумку. Если два объекта рифмуются, они могут сохранить пару.
  • Слоги: Положите в сумку различные предметы (например, игрушки, пластиковую пищу). Попросите ребенка взять предмет, произнести слово и определить, сколько в нем слогов.
  • Сегментация звука: выберите пары объектов / изображений, в названии которых содержится одинаковое количество звуков.Положите их в сумку. Каждый ребенок достает два предмета / картинки и говорит, одинаково ли у них количество звуков. Если они это сделают, то пара останется у ребенка. Примечание: мы фокусируемся на количестве звуков, а не на количестве букв (т.е. b-oa-t имеет то же количество звуков, что и c-a-t). Первоначально вы можете захотеть использовать блоки для представления каждого звука.
• Глупые предложения: Составьте глупые предложения, в которых слова начинаются с одного и того же звука (например, «Милая коала Кэти любит обнимать Хлою»).
• Пары слов: Подумайте о списке знакомых пар (например, рыба и чипсы, нож и вилка, Posh and Becks, соль и перец). Попробуйте поменять местами первые звуки каждого слова, чтобы получились ложные тона (например, стол и стул = chable и tair).
• Замена звука: По очереди измените звук в слове, чтобы создать новое слово (например, шляпа — хижина — обнять — ошибка — сумка).

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю у своего ребенка проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с трудностями манипуляции важно для:

• Развивайте у ребенка способность определять и произносить рифмующиеся слова.
• Улучшение восприятия ребенком слогов.
• Развивайте у ребенка способность смешивать звуки.
• Развивайте способность ребенка распознавать звуки в начале, в конце и в середине слов.
• Помогите ребенку произносить слова.
• Улучшить понимание прочитанного ребенком.
• Помогите ребенку свободно читать.
• Развивайте в ребенке уверенность и чувство собственного достоинства.
• Улучшить правописание ребенка.
• Некоторым детям с нарушениями фонологической осведомленности требуется подробное обучение этим навыкам для развития их способностей к чтению и правописанию (например,грамм. использовать стратегии при попытке использовать незнакомые слова).

К чему могут привести трудности с фонологическим (звуковым) восприятием, если их не лечить?

Когда у детей есть проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием, они также могут иметь трудности с:

• Выполнение задач на понимание (например, чтение вопроса по математике), требующих чтения текста.
• Выполнение и выполнение задач, требующих способности читать и понимать письменные инструкции (например,грамм. маршруты путешествий, рецепты, сборка мебели, прием лекарств).
• Знаки чтения.
• Чтение карт.
• Отсутствие удовольствия от литературы.

Какой вид терапии рекомендуется при нарушении фонологической (звуковой) осведомленности?

Если у вашего ребенка проблемы с фонологическим восприятием, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.

Если есть несколько областей, вызывающих озабоченность (т.е. помимо фонологической осведомленности), для решения функциональных областей, вызывающих озабоченность, вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия.Это преимущество выбора Kid Sense, который предлагает как трудотерапию, так и логопедию.

5 фонологических и фонематических мероприятий по повышению осведомленности

«Фонологическая осведомленность», «фонематическая осведомленность» и «фонетика» — это термины грамотности, которые мы часто слышим, используемые одновременно и, возможно, даже взаимозаменяемые! Однако, работая с детьми, помогая им развить прочную основу грамотности и языковых навыков, мы должны осознавать важное различие между этими терминами.

Что такое фонематическая осведомленность?

Фонологическая осведомленность — это способность слышать части разговорной речи и управлять ими. Навыки находятся на уровне аудирования / слуха и разговорной / вербальной речи — НЕТ печати — для произнесения слов требуются только уши!

Это широкий термин, состоящий из группы навыков, которые развиваются в процессе развития, но, разумеется, пересекаются по мере взросления детей. По мере развития навыков фонологической осведомленности дети начнут обращать внимание, различать, запоминать и манипулировать (сегментировать / смешивать) слова и звуки на этих уровнях или фрагментах:

• Приговор
  • Понимание того, что предложение, которое они слышат, «Thecatisfat» состоит из четырех отдельных слов «Кот толстый».
• Слово
  • Понимание рифмы слов «кот» и «толстый».
  • Понимание двух слов в сложном слове: кошка + рыба = сом
• слог
  • Понимание слова «кошка» как одного слога.
• Фонематическая осведомленность
  • Понимание и управление тремя звуками в «cat» = / k / / a / / t /

Давайте подробнее рассмотрим фонематическую осведомленность.Это особый навык, относящийся к широкой категории фонологической осведомленности. Если мы поместим навыки фонологической осведомленности в континуум, фонематическая осведомленность станет наиболее сложной и развивающейся в последнюю очередь.

Ниже приводится список конкретных навыков фонематической осведомленности. Имейте в виду, что все это делается на слуховом / речевом уровне, НЕТ отпечатка:

• Распознавать слова в наборе, начинающиеся с одного и того же звука (кот, торт, воздушный змей — все начинаются на звук / k /)
• Выделите и произнесите первый / последний / средний звук / слова в слове (кошка начинается со звука / k / и заканчивается звуком / t / и т. Д.)
• Соединение отдельных звуков (фонем) в слова (/ k / — / a / — / t / = cat)
• Разбиение слов на звуки (cat = / k / — / a / — / t /)
• Удаление / изменение звуков в произнесенных словах (Что такое «кошка» без / k /? — «at»

В основном, навыки фонематической осведомленности включают в себя умение разбивать (сегментировать) и комбинировать (смешивать) звуки в словах. Осведомленность о фонематике должна начинаться в Pre-K с упором на более простые навыки осознания фонематики — изоляции и определения начальных и конечных звуков.Поскольку фонематическая осведомленность — это более продвинутый навык фонологической осведомленности, развитие продолжается в детском саду и в начальной школе.

Почему так важны навыки фонематической осведомленности?

Что ж, детям, которые не могут слышать фонемы произносимых слов и управлять ими, будет очень сложно научиться соотносить фонемы с буквами, когда они видят их в письменных словах, Phonics. Следовательно, навыки фонологической осведомленности являются основополагающими для Phonics.

Что такое фоника?

Однако фонематическая осведомленность — это не фонетика.

Развитие акустических навыков направлено на то, чтобы помочь детям понять взаимосвязь между звуками написанных букв, комбинациями букв и словами. Фонетика имеет дело с письменной речью, поэтому нам нужно использовать наши уши И глаза, тогда как фонологическая осведомленность (и фонематическая осведомленность) не предполагает печатного текста, а только слушание и произнесение звуков и слов. Чтобы не забыть об этом, я думаю о фонологической деятельности по осознанию как о тех, которые могут быть выполнены с закрытыми глазами, в то время как звуковые действия требуют, чтобы мы видели написанные буквы и слова, поэтому глаза должны быть открыты.

И фонематическая осведомленность, и фонетика взаимосвязаны, являются фундаментальными навыками и необходимы для чтения. Тем не менее, важно понять, что необходимо заложить основу всех навыков фонологической осведомленности, прежде чем интенсивная концентрация будет отдана фонетике.

Преимущества фонематической и фонологической осведомленности

PreK — это время, чтобы заложить основу для сильных навыков чтения, и важно начать с концентрации на развитии навыков фонологической осведомленности.Вдобавок, если мы не поможем детям обрести фундаментальное понимание звуков, которые приносит фонематическая осведомленность, фонетика (присвоение букве звука, правописание и чтение) будет иметь мало смысла. И исследования подтверждают это.

Таким образом, фонематическая осведомленность критически важна для чтения. Он помогает читателям сопоставлять речь с печатным текстом, связывать звуки с письменными символами, а также дает детям возможность подходить к озвучиванию, смешиванию звуков, чтобы составлять и читать новые слова.

Фонологическая деятельность и стратегии повышения осведомленности

Навыки фонологической осведомленности в Pre-K, безусловно, необходимо преподавать в явном виде, но увлекательная дополнительная практика может быть соткана в любое время.

Задание 1: Игры, в которые можно играть, пока выстроились в очередь

Вот несколько идей для простых игр, в которые можно поиграть, пока дети стоят в очереди:

1. Игра с предложениями: произнесите фразу «Кот толстый». Постучите по голове первых 4 детей, произнося каждое слово предложения. Спросите: «Сколько слов?», Четыре! Повторите предложение или произнесите другое предложение по мере продвижения по очереди детей.
2. Игра в рифму: Произнесите несколько рифмующихся слов «кот, жир, летучая мышь».Предложите детям присоединиться к игре. Возможно, вам придется подсказать некоторые начальные звуки: / p / — at, / s / — at и т. Д. Включите глупые слова (/ z / — at) и смеси (/ th / — at)!
3. My Turn / Your Turn игра с подсчетом слогов: (My Turn) Моделируйте хлопанье / топание / постукивание по слогам для предметов, которые вы видите в классе (потолок, пол, таблица, компьютер). (Ваша очередь) Побуждайте детей подражать вам. После каждого слова спрашивайте: «Сколько слогов?»
4. Повторить начало звуковой игры: / c / — / c / — cat, / c / — / c / — cake, / c / — / c / — car.Предложите детям присоединиться другими словами.

Учебная программа «Подготовься к школе» предлагает множество занятий, которые поддерживают раннее развитие языковых навыков и навыков грамотности для детей в классах для детей младшего возраста.

Вот несколько дополнительных примеров действий и продуктов, которые специально предназначены для обучения молодых учащихся некоторым ключевым навыкам фонологической осведомленности.

Действие 2: Дискриминационные рифмы

В каждой из четырех книг о Мэтмене есть любимый персонаж, Мэт Мэн.Стихи с рифмами во всех книгах помогают детям различать рифмы и узнавать их.

Mat Man помогает студентам узнать о формах, профессиях, рифмах, расширяя их воображение, исследования и осведомленность общества.

Щелкните здесь, чтобы увидеть другие образцы страниц из серии книг Mat Man.

Задание 3: Различение звуков окружающей среды и звуков речи

Дети изучают важные социальные, математические, языковые и языковые концепции, двигаясь и поют под веселые песни в музыкальном альбоме «Пой, звук и считай вместе со мной»

Например, песня «Syllable Sound Off» помогает развить у детей понимание слогов, когда они слушают и двигаются, чтобы определить слова из 2, 3 и 4 слогов… все в одной песне!

Рифмы преподаются в веселой игровой форме в песне «Rhyming Riddles».Фактически, большинство песен на музыкальном альбоме содержат стихи с рифмованными словами!

Мероприятие 4: Определение звуков и их источников

The Sound Around Box — это универсальный инструмент для работы в классе, который поможет вам в увлекательной и практической форме преподавать ранний язык и концепции грамотности. Это дает возможность для многих групповых занятий, которые помогут детям развить важные социальные навыки, поскольку они участвуют в мультисенсорной игре с рифмами, слогами, начальными звуками, знаниями алфавита, буквами, частями слов и проверяют свои навыки памяти!

Мероприятие 5: Развитие в раннем возрасте языка, грамотности, моторики и социальных навыков

Line It Up вовлекает детей в веселые интерактивные занятия, которые развивают языковые навыки, грамотность, моторику и социальные навыки.В комплект входит съемная магнитная полоса для показа карточек с рассказами, письмами и раскрасками.

На каждой из 26 раскрасок изображена простая картинка. Картинку можно раскрасить, но также можно использовать для облегчения упражнения «Слоговое пение». Например, на карточке «А»: ал-ли-га-тор .

26 карточек с картинками можно использовать для фонематической осведомленности, когда дети называют каждую картинку и определяют те, которые начинаются с целевого звука. Например:

• Показать сторону изображения Letter Card A.Назовите каждую картинку.
• Аллигатор начинается с / ă /. Скажи это со мной, / ă /, аллигатор.
• Скрипка начинается с / ă /? Нет, скрипка начинается с / v /.
• Космонавт начинается с / ă /? Да, / дэ /, космонавт.
• Продолжить бананом и яблоком.
• Пусть дети начнут кружить / д / рисунки.

Все продукты Get Set for School поддерживают разнообразные возможности обучения для ваших развивающихся детей.Выделенные здесь продукты и мероприятия являются лишь кратким обзором многих навыков, которые могут развить эти продукты.

Чтобы узнать больше об этих и других мероприятиях и продуктах Get Set for School, посетите наш веб-сайт.

A – Z для Mat Man and Me

Заказать сейчас!

Легко воплотите азбуку в жизнь, развивая базовые навыки грамотности с нашей новой серией букмекерских книг. Каждая из наших иллюстрированных буклетов представляет букву алфавита и подчеркивает связанный с ней звук с помощью увлекательных визуальных историй.Захватывающие истории в каждой книге захватывают воображение детей и раскрывают им социально-эмоциональные навыки и различные культуры.

Узнать больше →.

Паула Хейнрихер Паула Хейнрикер — терапевт с более чем 20-летним профессиональным опытом. Наиболее активно она работала с педиатрами. Ее опыт включает работу в школах (ПК через среднюю школу), раннее вмешательство и частную практику.Она имеет обширный опыт использования программ HWT и GSS с детьми всех уровней способностей в любых условиях. Паула является ведущим национального семинара LWT с 2005 года. Она также работает в частном порядке с детьми, у которых есть проблемы с мелкой моторикой, сенсорной моторикой и почерком. Паула получила степень магистра трудовой терапии в Университете Дюкен в Питтсбурге, штат Пенсильвания, и имеет сертификат по сенсорной интеграционной терапии.

Научите своего ребенка фонематической осведомленности (навыку чтения в раннем возрасте) с помощью этих 5 забавных стратегий

Что такое фонематическая осведомленность?

Фонематическая осведомленность — это понимание фонем и того, как они работают вместе для создания слов.Фонемы — это наименьшие звуковые единицы, которые можно различить в слове.

Например, в слове «кошка» фонемы — это звук «с», звук «короткое а» и звук «т».

Зачем нам нужна фонематическая осведомленность?

Фонематическая осведомленность — важный навык, которым необходимо научить детей, которые готовятся научиться читать или которые изо всех сил пытаются освоить базовые навыки чтения.

Ребенок, обладающий фонематическим восприятием, может сегментировать звуки в словах (например, произносить только первый звук, услышанный в слове «кошка») и смешивать последовательности отдельных звуков вместе, чтобы образовать узнаваемые словоформы.

Недавние лонгитюдные исследования чтения показали, что приобретение фонематической осведомленности — полезный навык, который нужно развить перед обучением чтению и, в частности, декодированию (т.

Если дети понимают, что слова можно разделить на отдельные фонемы и что фонемы можно смешивать в слова, они смогут использовать знание буквенного звука для чтения и построения слов.

Чтобы узнать больше о фонематической осведомленности и о том, как она связана с приобретением навыков чтения, см. «Фонематическая осведомленность и обучение чтению» Заявление Совета директоров Международной ассоциации чтения.

Примечание: фонематическая осведомленность — не единственный подход к обучению чтению или лучший подход для каждого ребенка. Некоторые дети никогда не понимают, как буквы издают определенные звуки или как эти звуки сливаются в целые слова.

Некоторые дети, которые читают, учатся, запоминая форму слова, порядок букв и т. Д. Если обучение фонематической осведомленности не работает, мы, естественно, пробуем другие подходы.

Ниже приведены 5 полезных стратегий для обучения фонематической осведомленности.

1-Покажите ребенку печатный материал и поговорите о звуках и структуре слов:

Исследования показывают, что наибольшее влияние на фонематическую осведомленность достигается при взаимодействии. с печатью, наряду с уделением особого внимания фонемам, структуре звука / слова.Видеть слова, слышать звуки и изучать структуру с наставником (родителями, учителями и т. Д.) Позволяет им установить связь между тем, что они видят и слышат, что является важнейшим навыком для чтения. Также полезно указать на каждую букву и произнести каждый звук.

2 — Играйте в игры с буквами / игры с заменой фонем:

Исследования показывают, что игры с буквами и звуками помогают развить фонематическую осведомленность. Вот несколько идей для игр:

• По очереди придумывайте слово. Попросите взрослого и ребенка вместе произнести каждый звук в слове.Запишите слово (взрослый или ребенок) и произнесите каждый звук отдельно, указывая на букву (буквы), издающие этот звук.
• Выберите слово и по очереди переключите первый звук в слове, чтобы увидеть, как оно меняет слово, или переключите последний звук, чтобы увидеть, как он меняет слово и звук (например, превратите кота в летучую мышь или хлопните в стручок).
• Поместите буквы на каталожные карточки (например, дайте своему ребенку , , t и c и попросите их сложить их в виде кота, и поговорите о каждом звуке — вы можете сделать это разными словами — крыса, горшок, кровать, циновка и т. д.).
• Поиграйте в рифму. По очереди придумывайте слова, которые рифмуются со словами кошка, собака, большой и т. Д. Посмотрите на слова, поговорите о структуре и о том, что заставляет их рифмовать.
• Сыграйте в игру с текстом песни, изменив фонему в песне, чтобы увидеть, как она меняет значение текста. Например, «Pop Goes the Weasel» можно заменить на «Hop Goes the Weasel». После изменения текста поговорите о том, как изменение фонемы придает песне другое значение.

Статья по теме: 10 забавных упражнений для обучения вашего ребенка звукам букв

3 — Используйте слуховые, визуальные, тактильные (осязательные) и кенистетические (движения) представления звуков, чтобы научить фонематическому восприятию:

Многие успешные учебные занятия включать конкретные представления звуков, чтобы помочь детям понять, как управлять звуками в слове (например,г., Ball & Blachman, 1991).

Например, слуховые сигналы используются, когда детей просят хлопнуть в ладоши, сколько слогов они слышат в произнесенном слове. (Давайте хлопаем звуки по-кошачьи!)

Или вы можете использовать визуальные / тактильные подсказки, такие как блоки или чипы, для представления каждого звука в слове (например, записывая каждый звук или букву на каждом чипе и наблюдая, как вы можете манипулировать чипами, чтобы изменить слова или буквы). Как насчет того, чтобы сделать буквы из пластилина и использовать эти буквы для создания слов, переключения звуков и т. Д.).

Кинестетические сигналы используются, когда дети прыгают, повторяя звуки, произнося рифмующиеся слова или произнося каждый звук в слове. Как насчет того, чтобы использовать свое тело, чтобы писать буквы (дайте мне тройку, дайте мне пятерку, дайте мне тройку!).

Моделируйте для вашего ребенка, как хлопать в ладоши звуки или слоги в слове, прыгать, произнося звуки букв, или использовать пластилин или блоки, чтобы управлять словами или изменять их.

4 — Обеспечьте раннюю письменную деятельность:

Исследования также показывают, что ранняя письменная деятельность полезна для развития фонематической осведомленности.Позвольте вашему ребенку угадывать, как правильно писать слова. Если они верны, расскажите, почему. Если они неверны, объясните, какие буквы нужно изменить и почему.

Если они еще не умеют писать буквы, попросите их сказать вам, какие буквы, по их мнению, могут составить слово, или используйте пластилин, магнитные буквы, блоки или компьютер, чтобы составить слова. Покажите ребенку, как брать свои мысли и записывать их на бумаге. Используйте простые предложения, такие как «Я голоден» или «Я люблю кошек!» Я также люблю использовать доски для сухого стирания для практики письма!

5 — Практикуйтесь дома до начала школы (если вы этого не делали, ничего страшного — просто начните практиковать сейчас):

Исследования показывают, что дети, которые часто сталкиваются с печатными и фонематическими действиями дома до того, как пойдут в школу иметь более высокий уровень фонематической осведомленности.

Родители могут моделировать фонематическую осведомленность, читая своим детям вслух, рассказывая о написании, структуре и звуках в слове; показать ребенку, как писать слово, произнося звуки; или ведущие игры, в которых есть игра с буквами и языком. Дайте вашим детям возможность практиковать ранние навыки чтения, разговаривая, петь, рифмовать и играть в угадайку.

Мы также знаем, что многие дети любят планшеты и преуспевают в веселых интерактивных компьютерных играх! Отличное приложение для практики фонематической осведомленности — это школьное приключение по чтению, начертанию и правописанию в детском саду!

В чем разница между фонематической осведомленностью и фонетикой?

Фонематическая осведомленность — это понимание разговорной речи.Дети, знающие фонетику, могут услышать слово (b — a — t), произнесенное тремя отдельными звуками, и сказать вам, что это летучая мышь.

Они могут рассказать вам все звуки в устном слове «собака». Они могут сказать вам, что если вы уберете последний звук с тележки, у вас будет машина.

Акустика, с другой стороны, знает отношение между конкретными печатными буквами (включая комбинации букв) и конкретными звуками речи.

Вы просите детей показать свои акустические знания, когда спрашиваете их, какая буква издает первый звук в летучей мыши или собаке или последний звук в машине или тележке.

Сохраняйте спокойствие

Не забывайте всегда сохранять спокойствие при работе с ребенком или учеником, даже если вы думаете, что они должны получать то, чего не получают. Если вы расстроитесь из-за них, они могут начать чувствовать тревогу, злость, неполноценность, глупость и т. Д., Что приведет к менее продуктивной учебной сессии.

Делайте практические занятия короткими (от 5 до 10 минут для детей младшего возраста или детей, которые легко расстраиваются, и от 10 до 15 минут для детей старшего возраста или детей, которые могут работать дольше без разочарования), если ребенок не хочет продолжать.

Чтобы узнать, как побудить детей выполнять задания или действия, которые они не хотят выполнять, прочтите «3 способа использования таймеров для поощрения выполнения домашних заданий и выполнения работы по дому» и «Как использовать расписания для улучшения поведения детей».

Видеопрезентация

Обучаете ли вы фонематической осведомленности? Какие стратегии вы любите использовать?

Спасибо, что посетили educationandbehavior.com. Мы — бесплатный ресурс для родителей / опекунов, педагогов и консультантов.

Вы также можете ознакомиться со следующими программами чтения, ориентированными на младших школьников и разработанными на основе исследовательских практик:

Вам также могут понравиться эти статьи:

Рекомендуемые инструменты для обучения фонематической осведомленности

Rachel Wise — это сертифицированный школьный психолог и лицензированный специалист по поведению со степенью магистра в области образования. Она также является главным автором и генеральным директором educationandbehavior.com, сайта для родителей, опекунов, педагогов, консультантов и терапевтов, где можно найти эффективные, основанные на исследованиях стратегии, которые работают для детей.Рэйчел работает с людьми с академическими и поведенческими потребностями более 20 лет и стремится изменить к лучшему жизнь детей и взрослых, которые их поддерживают. Все основные стратегии поведения Рэйчел в одном месте можно найти в ее книге «Укрепление уверенности и улучшение поведения детей, руководство для родителей и учителей». Если вы хотите, чтобы Рэйчел писала для вашего бизнеса, предлагала поведенческие или академические консультации или рассказывала в вашем учреждении об основанных на исследованиях стратегиях поддержки детей, напишите ей по адресу rachelwise @ educationandbehvior.com.

Фонематическая осведомленность: концепции и исследования

Концепции и исследования

Фонематическая осведомленность (PA):

1. способность слышать звуки в произносимых словах и управлять ими, а также понимание того, что произносимые слова и слоги состоят из последовательностей звуков речи (Yopp, 1992; см. Ссылки).
2. необходим для обучения чтению в алфавитной системе письма, потому что буквы представляют собой звуки или фонемы.Без фонематической осведомленности фонетика не имеет смысла.
3. фундаментальный для отображения речи на печать. Если ребенок не слышит, что «человек» и «луна» начинаются с одного и того же звука или не может смешивать звуки / rrrrrruuuuuunnnnn / в слово «бегать», он или она могут иметь большие трудности со связью звуков с их письменными символами или смешиванием звуков, чтобы составить слово.
4. необходимо для обучения чтению в алфавитной системе письма.
5. надежный предиктор детей, которые рано добиваются успехов в чтении.

---

Важное различие:

• Фонематическая осведомленность НЕ является фонетической.
• Фонематическая осведомленность является АУДИТОРСКОЙ и не включает слов в печатном виде.

---

Фонематическая осведомленность важна …

• Читатель должен заметить, как буквы представляют звуки. Он готовит читателей к печати.
• Это дает читателям возможность разобрать и прочитать новые слова.
• Это помогает читателям понять принцип алфавита (что буквы в словах систематически представлены звуками).

---

… но сложно:

• Хотя в английском языке 26 букв, в английском языке примерно 40 фонем или звуковых единиц. (ПРИМЕЧАНИЕ: количество фонем варьируется в зависимости от источника.)
• Звуки представлены в 250 различных вариантах написания (например, / f / как в словах ph, f, gh, ff).
• Звуковые единицы (фонемы) по своей сути не очевидны и должны быть обучены. Звуки, из которых состоят слова, «слипаются»; то есть они не отделены друг от друга отчетливо.

К началу страницы

Определения ключевой терминологии PA:

• Фонема: Фонема — это звук речи. Это наименьшая единица языка и не имеет внутреннего значения.
• Фонематическая осведомленность: способность слышать звуки в произносимых словах и управлять ими, а также понимание того, что произносимые слова и слоги состоят из последовательностей звуков речи (Yopp, 1992; см. Ссылки). Фонематическая осведомленность включает в себя слышание языка на уровне фонем.
• Акустика: использование кода (отношения звук-символ для распознавания слов.
• Фонологическая осведомленность: способность слышать звуковую структуру языка и управлять ею. Это всеобъемлющий термин, который подразумевает работу со звуками языка на уровне слова, слога и фонемы.
• Непрерывный звук: звук, который можно продлить (растянуть) без искажений (например, r, s, a, m).
• Onset-Rime: Начало — это часть слова перед гласной; не все слова имеют начало.Иней — это часть слова, включающая гласную и то, что следует за ней.
• Сегментация: разделение слов на фонемы.

К началу страницы

Примеры фонем

Слово «солнце» имеет три фонемы: / s / / u / / n /. В таблице ниже показаны различные языковые единицы от наибольшего (предложение) до наименьшего (фонема).

Приговор	Ярко светило солнце.
Слово	солнце
Слог	солнышко, солнышко, солнышко
Иней	с-ун, с-уншайн, с-унны
Фонема	с-у-н

Слово «закрытый» также имеет три фонемы: / ш / / у / / т /.

---

Примеры навыков фонематической осведомленности

• Смешивание: какое слово я пытаюсь сказать? Ммммм … ооооо … п.
• Сегментация (первая звукоизоляция): какой первый звук у швабры? / м /
• Сегментация (последняя звукоизоляция): Какой последний звук у швабры? / п /
• Сегментация (завершена): какие звуки вы слышите в швабре? / м / / о / / п /

---

Что должны знать учителя	Что должны уметь делать учителя
Определение фонематической осведомленности (ФА). Связь фонематической осведомленности с ранними навыками чтения. Континуум развития навыков фонематической осведомленности. Какие навыки фонематической осведомленности более важны и когда их следует обучать. Особенности фонем и задач, влияющие на сложность задачи. Терминология (фонема, PA, непрерывный звук, начало периода, сегментация).	Оценить PA и диагностировать трудности. Точное воспроизведение звуков речи. Используйте континуум развития для выбора / разработки инструкций по PA. Выберите примеры в зависимости от сложности навыков, фонем, типов слов и опыта учащихся. Моделируйте и проводите уроки PA. Ссылка PA на чтение и правописание. Оценить дизайн учебных материалов.
(изменено из Moats, 1999; см. Ссылки)

---

Как выглядит отсутствие фонематической осведомленности?

Дети, не обладающие навыками фонематической осведомленности, не могут:

• групповые слова с похожими и разными звуками (мат, кружка, солнце)
• смешанные и разделенные слоги (f oot)
• смешать звуки в слова (m_a_n)
• сегментирует слово как последовательность звуков (напр.г., рыба состоит из трех фонем, / ф /, / и /, / ш /)
• обнаруживает звуки в словах и управляет ими (измените r в беге на s).

(Kame’enui и др., 1997; см. Ссылки)

К началу страницы

Исследования фонематической осведомленности говорят:

---

«Лучшим предиктором трудности чтения в детском саду или первом классе является неспособность сегментировать слова и слоги на составляющие звуковые единицы (фонематическая осведомленность)» (Lyon, 1995; см. Ссылки).

---

Способность слышать фонемы и манипулировать ими играет причинную роль в приобретении начальных навыков чтения (Smith, Simmons, & Kame’enui, 1998; см. Ссылки).

---

Имеются убедительные доказательства того, что основное различие между хорошими и плохими читателями заключается в способности хорошего читателя к фонологической обработке.

---

Эффекты обучения фонологической осведомленности и обучения чтению дополняют друг друга. «Чтение и фонематическая осведомленность взаимно усиливают друг друга: фонематическая осведомленность необходима для чтения, а чтение, в свою очередь, еще больше улучшает фонематическую осведомленность.»(Shaywitz, 2003, см. Ссылки)

---

Фонологическую осведомленность можно научить, и ей способствует внимание к учебным переменным (Smith, Simmons, & Kame’enui, 1998; см. Ссылки).

К началу страницы

Фонологическая осведомленность | Помощь при дислексии в Мичиганском университете

«Фонологическая осведомленность — самый мощный предиктор успеха в обучении чтению».

Кейт Станович, когнитивист и психолог (1994)

Что такое фонологическая осведомленность?

Когда дело доходит до чтения, вы, наверное, слышали о фонологической осведомленности.Фонологическая осведомленность — это метакогнитивный навык (то есть осознание / способность думать о собственном мышлении) для звуковых структур языка. Фонологическая осведомленность позволяет человеку обращать внимание, различать, запоминать и манипулировать звуками на уровне предложения, слова, слога и фонемы (звука). Примеры для каждого уровня:

• Уровень предложения: Сколько слов в предложении «Она продает морские ракушки на берегу моря?»
• Уровень слова: Рифмуются ли эти слова: раздача и возмездие?
• Уровень слога: Какой последний слог в слове «различение»?
• Уровень фонемы: Какой финальный звук на фото?

Что такое фонематическая осведомленность?

Фонематическая осведомленность — важный навык, лежащий в основе способности ребенка учиться читать и писать.Фонематическая осведомленность подпадает под действие фонологической осведомленности; однако это относится только к фонемам (звукам) в словах. Следовательно, упражнения, относящиеся к предложению и слогу, считаются фонологической осведомленностью, а не фонематической осведомленностью. Рифмы также исключены из фонематической осведомленности, поскольку они не связаны с отдельными звуками в слове. И снова фонематическая осведомленность требует знания того, что слова состоят из отдельных звуков, которыми можно управлять. Используя фонематическую осведомленность, можно сопоставлять, смешивать, сегментировать и переставлять звуки в словах (или бессмысленных словах).

Без сильных навыков фонематической осведомленности ребенок не сможет соединять звуки нашего языка с буквами или комбинациями букв. Ребенок должен уметь выделять и соединять звуки в части слов и слова, чтобы научиться читать и писать по буквам. Для многих дислексиков это очень сложная задача, о чем свидетельствуют огромные трудности с декодированием и кодированием.

Мы можем оценить начальные попытки детей научиться фонематическому восприятию уже в возрасте от 3 до 4 лет. Дети, которые не играют в игры с рифмами или аллитерациями, могут быть заподозрены на дислексию в будущем.Дети с проблемами звукоизвлечения речи (артикуляция) также могут испытывать трудности при обучении чтению и правописанию. У нас есть хороший список тестов, таких как Комплексный тест фонологической обработки (CTOPP), который можно использовать, чтобы определить, есть ли у ребенка проблемы со слухом или обработкой отдельных звуков нашего языка.

Явное обучение фонематическому восприятию — единственный путь для детей, которые его не понимают. Чем раньше тем лучше. Сначала следует обучать фонематической осведомленности без каких-либо букв, используя блоки или фишки, чтобы представить звуки и сделать их заметными для ребенка.Детям необходимо научиться слышать эти звуки, чтобы их не сбивали с толку буквы, которые им соответствуют. Это особенно важно, учитывая, что во многих случаях один и тот же звук представлен разными комбинациями букв (подумайте над словом «торт», «дождь», «эй, серый» и «сани»). Разбирайте слова на слух, а затем снова и снова соединяйте их вместе.

После того, как дети научатся выделять фонемы и управлять ими, мы вводим отдельные буквы и буквенные комбинации или семейства (например,g., -at, -up, -in. и т. д.), но не раньше, чем мы будем уверены, что ребенок может разбирать слова и складывать их вместе, используя только то, что он или она слышит. Играйте в игры с рифмами и аллитерациями. Спой эту старую песню «Ханна, ханна, бо-банан, фи-фи-фо-фанна, ме-ми-мо-манна, Ханна!» Вы поняли!

Что такое фоника?

Phonics относится к звукам, поскольку они относятся к графемам (буквам) или морфемам (префиксам, суффиксам). Следовательно, вы можете сказать, что фонологическая осведомленность и фонематическая осведомленность являются исключительно слуховыми навыками, тогда как фонетика отображает слуховые паттерны (т.е., звуки) с соответствующими визуальными представлениями (т.е. буквами). Фонетика использует буквы, а фонологическая и фонематическая осведомленность — нет. Ниже приведена таблица, в которой сравнивается фонологическая осведомленность, фонематическая осведомленность и фонетика:

Фонологическая осведомленность	Фонематическая осведомленность	Телефоника
Включает звук (без письменных символов)	Включает звук (без письменных символов)	Включает символы (т.е., буквы), обозначающие звуки
В английском языке 48 различных звуков, которые имеют определенные сочетания в слогах, словах и предложениях.	В английском языке всего 48 различных звуков.	Существует несколько способов представления каждого звука (например, звук «о» можно записать по-разному в bow, boat, go, тщательный и cope .)
Состоит из звуков, слогов, слов и предложений	Обращает внимание на звуки в словах	Адреса символов для звуков, слогов и слов

Все больше и больше исследований приходят к выводу, что учащиеся с плохими фонологическими навыками борются с чтением и правописанием.В головном мозге угловая извилина и соответствующие области в затылочной и височной долях отвечают за способность обработки фонологической информации. Нейровизуализация мозга с дислексией выявляет нарушения в этой области мозга. Другими словами, дефицит фонологической обработки является признаком дислексии и требует четких и систематических инструкций (а также повторяющейся практики) для создания этих нейропроводящих путей.

СохранитьСохранить

Frontiers | Осведомленность о рифмах у детей с нормальным слухом и детей с кохлеарными имплантатами: исследовательское исследование

Введение

Успешное обучение грамоте — самая важная задача для детей в школе.Основная работа Liberman (1973), Lundberg et al. (1988) показали, что фонологические навыки понимания, критический компонент фонологической обработки, тесно связаны с результатами грамотности детей. Фонологическая осведомленность позволяет детям активно анализировать звуковую структуру слов и размышлять над ними. Это облегчает знание буквенного обозначения, необходимое для декодирования (т. Е. Чтения) и кодирования (т. Е. Орфографии). Чтобы овладеть чтением и письмом, детям необходимо научиться расшифровывать написанные слова.Эта способность декодирования в значительной степени зависит от навыков фонологической осведомленности, которые позволяют детям разбивать речь на более мелкие фонологические единицы, такие как слова, слоги, начала и ритмы и фонемы (см. Torgesen et al., 1994; Adams, 1998).

Для оценки фонологической осведомленности детей использовались различные задания. В задачах на сегментацию дети разбивают целое слово на более мелкие фонологические единицы, выдавая количество слогов или звуков в слове. В задачах на идентификацию дети различают определенные звуки в слове (например,г., есть ли в / с / в «Мама»?). В задачах манипуляции дети удаляют или заменяют меньшие единицы в слове (например, что останется, если вы уберете / um / от «зонтика»?). Детей обычно просят выполнять такие задания на слушание в раннем школьном возрасте, и эти задания включаются в тесты на фонологическую осведомленность. Хорошее выполнение этих заданий требует как острых навыков слушания, так и металингвистических навыков (т. Е. Суждений о лингвистической структуре заданий).

В этой статье мы исследуем потенциальную взаимосвязь между различными уровнями слуха, словарными навыками и невербальными навыками рабочей памяти при успешном выполнении задания на распознавание рифм в группе детей, в которую входит небольшая группа детей с кохлеарными имплантатами. (CI). Все дети с КИ были врожденно глухими и были имплантированы в возрасте до двух лет. Тщательно разработанная задача распознавания рифм со сбалансированным соседством плотности рифм, орфографическим соответствием и типом замен фонем элементов, а также жестким контролем перцепционной значимости фонем, возраста приобретения и знакомства слов-стимулов. использовался.Это позволило нам изучить, как лингвистические факторы могут быть связаны с точностью в задаче, измеряющей понимание рифмы.

Развитие фонологической осведомленности у детей

Существует консенсус в отношении того, что размер зерна фонологической репрезентации (то есть слога, начала / периода и фонемы) у типично развивающихся (TD) детей развивается от больших к меньшим единицам (Ziegler and Goswami, 2005). Осведомленность о начале наступления болезни впервые появляется в возрасте около четырех лет, как показано в основополагающем исследовании Брэдли и Брайанта (1983).Детей просили идентифицировать нечетное слово от трех до четырех односложных слов со структурой CVC (т. Е. Согласный — гласный — согласный). Нечетное слово отличается от остальных тем, что у него разные начальные буквы (например, b us, b un, r ug), среднее (например, p i n, b u n, g u n) и заключительные (например, do ll , ho p , to p ) фонемы. Результаты показали, что общие согласные в начальных позициях (т.е., начало), а также сочетание срединных гласных и конечных согласных (т. Четырех- и пятилетние дети показали результаты выше случайного уровня как в начальной, так и в первой версиях необычного задания, что свидетельствует об умении разбираться в рифмах (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989). В других исследованиях детей просили идентифицировать пары рифмующихся слов вместо нечетных или не рифмующихся слов (Carroll and Snowling, 2001).Поскольку обе парадигмы оценивают способность детей определять феномен рифмования, некоторые исследователи также называют эту способность «осознанием рифм».

Навыки сегментации по слогам также появляются в возрасте около 4 лет (Liberman et al., 1974), в то время как понимание фонем развивается позже и частично как следствие обучения чтению и письму (Scarborough et al., 1998; Goswami, 2002). Liberman et al. (1974) использовали задачу прослушивания для оценки навыков сегментации по слогам и фонемам у детей и обнаружили, что 46% четырехлетних детей могли сегментировать слоги, но ни один не мог сегментировать фонемы.В исследовании 90% шестилетних детей успешно использовали сегментацию по слогам, а 70% смогли сегментировать фонемы. Взятые вместе, эти результаты подтверждают представление о траектории развития фонологической осведомленности от большого к малому (то есть от больших единиц к малым единицам).

Будучи первым приобретенным навыком фонологической осведомленности, понимание рифм служит ступенькой для дальнейшего развития более тонкой осведомленности о слогах и фонемах в слове. Обширные эмпирические данные тщательного лонгитюдного исследования установили причинную связь между фонологическими навыками осведомленности детей и развитием грамотности (Stanovich, 1992; Wagner et al., 1997; Адамс, 1998; Торгесен и др., 1999). Также было обнаружено, что понимание рифм напрямую применяется во время чтения на английском языке. Например, ребенку, который умеет читать слово клюв , легче читать аналогичные слова, такие как пик , бин и утечка . Такой процесс называется «орфографической аналогией», во время которого дети делают предсказания о произношении слов, используя общую последовательность написания слов (Goswami, 1998). Более того, холодные аналогии (напр.g., использование пика для определения произношения клюва ) оказалось проще, чем начальные аналогии (например, использование клюва для bean ), когда дети пытаются читать незнакомые слова (Goswami, 1986). Эти данные свидетельствуют о том, что способность определять слова, которые рифмуются, помогает детям, которые учатся читать.

Спонсоры фонологической осведомленности

Знание словарного запаса рассматривается как вспомогательная система для развития навыков фонологической обработки у детей младшего возраста.Было обнаружено, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). Метсала и Уолли (1998) предложили гипотезу лексической реструктуризации, предполагающую, что рост словарного запаса способствует целостной сегментарной реорганизации фонологической репрезентации у маленьких детей. Под давлением растущего словарного запаса детям необходимо различать начала, ритмы, слоги и, в конечном итоге, фонемы, чтобы сделать больше обобщений о фонологической структуре своего языка (Walley, 1993, 2008; Metsala, 1997).

Одно направление соответствующих исследований было сосредоточено на том, как фонологическое соседство влияет на фонологическую осведомленность детей. Фонологическое соседство — это общее количество слов, отличающихся от целевого слова добавлением, заменой или удалением одной фонемы в любой позиции (Luce and Pisoni, 1998). Например, соседи rat включают brat , rot и на . Цели из плотных фонологических районов имеют больше похожих слов, в то время как цели из разреженных районов имеют меньше похожих слов.Исследования пришли к различным выводам относительно влияния плотности фонологического соседства на навыки фонологической осведомленности. В Metsala (1999) дети в возрасте 3–4 лет продемонстрировали лучшую способность сочетать фонемы (например, выберите картинки, соответствующие слову, состоящему из звуков / b /… / ℧ /… / ∫ /) со словами из густонаселенных районов. , но этот эффект плотности соседства не был обнаружен в их задаче смешивания начала изморози (например, укажите на картинку с / d /… / I∫ / в ней).

Де Кара и Госвами (2003) утверждали, что эти противоречивые результаты являются результатом определения фонологического соседства по принципу «одна фонема», поскольку маленькие дети не имеют представления слов на уровне фонем до обучения грамоте.Маленькие дети более чувствительны к начальному уровню фонологических представлений. Авторы предположили, что плотность окружения рифм, то есть количество слов, рифмующихся друг с другом (например, крыса, кошка, шляпа), будет влиять на способность маленьких детей осознавать рифму. Они разработали задание на создание рифм, которое требовало от детей, чтобы они прослушали три слова и вербально повторили нечетное (т. Е. Не рифмованное) слово (например, какое слово является нечетным из слов «пик», «точка», «нет»?) . Слова были выбраны из плотных и разреженных районов рифм в сбалансированном количестве.Три типа нечетных слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах в ходе испытания: изменение рифмы (например, sock / rock / win ), изменение гласного (например, hat / rat / neat ) и изменение кода (например, корм / потребность / сделка ). Объем словарного запаса детей измерялся их исходным баллом по британской шкале словарного запаса в картинках. Результаты показали, что дети в возрасте от четырех до пяти лет с большим словарным запасом лучше распознавали странные слова из районов с плотным рифмованием, чем слова из районов с редкими рифмами.Эта разница в производительности между плотным и разреженным соседством рифм была наиболее сильной для испытаний смены кода, за которыми следовали испытания смены рифмы, но отсутствовала для испытаний смены гласных. Дети с более слабым словарным запасом не проявляли влияния ни плотности соседства рифм, ни его взаимодействия с типом изменений.

В задаче классификации принудительного выбора Storkel (2002) обнаружил, что маленькие дети принимают решения относительно того, какое слово CVC звучит одинаково, на основе совпадения рифмы слова (дип — глоток) для слов из густонаселенных районов.Однако для слов из редких районов важна манерная особенность последней фонемы рифмы для того, чтобы дети могли идентифицировать слова как похожие по звучанию (буксир-грязь). Таким образом, сегментарное представление слов детей из плотных окрестностей более детально, потому что они организованы отдельными фонемами. Однако репрезентации из редких районов грубее, поскольку дети воспринимают фонемы, принадлежащие к той же категории манер, как звучащие одинаково.

Факторы, влияющие на фонологическую осведомленность глухих и слабослышащих детей и детей с кохлеарными имплантатами

Для глухих и слабослышащих (DHH) детей грамотность является сложной областью, и их средние результаты ниже, чем у слышащих детей (Marschark and Spencer, 2010).Одно из возможных объяснений этого плохого результата заключается в развитии у детей фонологической осведомленности DHH. Согласно теории нейролингвистического развития Локка (Locke, 1997), целостные высказывания, возникающие между пятым и седьмым месяцем жизни маленьких детей, формируют основу для аналитической реконструкции и усвоения фонологии, морфологии и грамматики от 20 до 37 месяцев. Отсутствие или ухудшение слухового восприятия у детей DHH ставит под угрозу этот процесс и может заставить этих детей обрабатывать входящий речевой сигнал более крупными фрагментами, такими как слоги, а не фонемами (Briscoe et al., 2001). Действительно, было обнаружено, что дети DHH плохо справляются с заданиями по оценке понимания рифм и фонем (Hanson and Fowler, 1987; Campbell and Wright, 1988, 1990; Harris and Beech, 1998; Sterne and Goswami, 2000).

Недавние разработки в области технологии кохлеарных имплантатов (КИ) открыли потенциальную возможность для глухих детей в раннем возрасте получить слуховой сигнал и добиться лучших результатов в обучении грамоте (Geers, 2003; Lyxell et al., 2008). Индивидуальные различия, такие как возраст имплантации и рабочая память, также были исследованы с точки зрения их влияния на грамотность и навыки до-грамотности детей с КИ.Тем не менее, только ограниченное количество исследований изучали, улучшает ли КИ фонологическую осведомленность детей с DHH.

Ряд недавних исследований был проведен Nittrouer et al. (2012) и его коллеги, сосредоточив внимание на результатах изучения языка и грамотности у детей с КИ. В первом исследовании 50 детей в возрасте от 12 до 48 месяцев, которые участвовали в предыдущем исследовании, участвовали в конце года в детском саду. В группу вошли дети с КИ, дети с потерей слуха, носящие слуховые аппараты, и дети с нормальным слухом (NH).Показатель результата представлял собой комплексный показатель, сочетающий понимание языка, выразительную лексику, фонологическую осведомленность, навыки грамотности, повествовательные навыки и скорость обработки. Результаты показали, что понимание речи в возрасте до 24 месяцев было лучшим предиктором дальнейшего успеха. Другими сильными предикторами после возраста 36 месяцев были словарный запас и сложность синтаксиса (Nittrouer et al., 2012).

В последующем исследовании (Nittrouer et al., 2014) исследователи использовали языковые образцы, собранные в детских садах, чтобы исследовать, как дети с КИ и дети с НГ различаются с точки зрения грамматических навыков при спонтанном воспроизведении во время личных повествований.Также были включены показатели фонологической осведомленности и лексических знаний. Результаты показали, что дети с КИ показали результаты на одно стандартное отклонение ниже контрольной группы по языковым показателям, включая лексические навыки, но на два стандартных отклонения ниже по показателям фонологической осведомленности. Лексическое знание объясняет различия по трем параметрам языка. Один из показателей фонологической осведомленности, чувствительность к фонематической структуре в конце слова, а также количество связанных морфем объясняют дисперсию, выходящую за рамки лексического знания.Никакие факторы, связанные с потерей слуха или вмешательством, за исключением возраста первой имплантации, не объясняли различия в языковых показателях. В заключение авторы рекомендовали вмешательство, явно поддерживающее грамматические навыки у детей с КИ.

Морфосинтаксическая и фонологическая структура оказались независимыми друг от друга у второклассников с НГ, но не у детей с КИ, согласно результатам Nittrouer et al. (2016). Авторы обнаружили, что развитие чувствительности к ранним предикторам фонологической эффективности у детей с КИ включает слуховое восприятие и MLU.Предикторы морфосинтаксических навыков включали MLU и экспрессивную лексику. Дети с КИ также наблюдались в 6-м классе по Nittrouer et al. (2018). Оценивались фонологические, лексические и морфосинтаксические способности. Было обнаружено, что по сравнению с детьми с NH, дефицит оставался довольно постоянным по сравнению с более ранними исследованиями. Основное внимание уделялось фонологическим навыкам, за которыми следовали лексические и морфосинтаксические навыки. Лексические навыки и навыки фонологической осведомленности развивались со второго по шестой класс у детей с КИ и НГ.Однако не было корреляции между фонологической осведомленностью и выразительной лексикой в ​​более поздний период времени, что, вероятно, можно объяснить тем фактом, что существовала сильная корреляция между навыками чтения слов и фонологической осведомленностью. Согласно Hogan et al. (2005) фонологическая осведомленность и чтение слов настолько сильно коррелированы во 2-м классе и после него, что фонологическая осведомленность не добавит дополнительной информации. Однако из приведенных выше исследований ясно, что фонологическая осведомленность остается областью уязвимости у детей с КИ.

В продольном исследовании James et al. (2005) обнаружили, что дети в возрасте от 5 до 10 лет с КИ изначально лучше разбирались в слогах, чем в рифмах или фонемах, и они значительно улучшили свое понимание рифм в течение 12 месяцев. Авторы утверждали, что использование КИ способствует развитию фонологической осведомленности по траектории развития слог-рифма-фонема у детей с ПД с НГ. Кроме того, исходная фонологическая осведомленность детей с КН сравнивалась с группой глубоко глухих детей и другой группой сильно глухих детей, оба из которых использовали слуховые аппараты (НА) вместо КИ.Было обнаружено, что дети с CI имеют такой же уровень понимания слогов, что и группа с менее ослабленным слухом, с лучшим уровнем остаточного слуха и использующими HA, но такой же уровень навыков понимания рифм, как глубоко глухие дети, использующие HA. Последняя группа имела такой же уровень остаточного слуха, как и дети с КИ до имплантации. Автор пришел к выводу, что кохлеарные имплантаты улучшают понимание детьми слогов DHH, но не рифмы.

В James et al. (2007) были отобраны две группы детей с КИ.В раннюю группу вошли дети с имплантатами от 2 до 3,6 лет, а в позднюю группу — от 5 до 7 лет. Другая группа детей младшего возраста, подходящих по чтению с НГ, также участвовала. Z -баллы были рассчитаны для выполнения детьми с показателями NH в ряде задач фонологической осведомленности. Показатели фонологической осведомленности в ранней группе упали в нижней части шкалы z NH детей, в то время как оценки детей с поздней имплантацией упали в основном ниже этого распределения.Ранняя группа также достигла большего прогресса со временем, чем поздняя группа в целом. Примечательно, что некоторые дети с поздней имплантацией продемонстрировали наибольшее улучшение. В Johnson and Goswami (2010) было обнаружено, что дети с ранней имплантацией (т. Е. До трехлетнего возраста) также обладают эквивалентной эффективностью осознания рифмы по сравнению со сверстниками с аналогичным уровнем чтения с NH, в то время как дети с поздней имплантацией (т.е. 43 месяца) имели значительно более низкие показатели. Когда они объединили детей с КИ, которые показали результаты выше случайного уровня, как из ранней, так и из поздних групп, они обнаружили, что успеваемость этих детей не сильно отличалась от успеваемости их сверстников по чтению.Это говорит о том, что время имплантации — не единственный решающий фактор. Тот факт, что возраст имплантации — не единственный фактор, влияющий на положительные результаты, также был проиллюстрирован в исследовании Willstedt-Svensson et al. (2004). Эти авторы обнаружили, что лучшим предиктором лексического и грамматического развития у детей с КИ является процент правильно имитированных гласных в задании без повторения слов, а не возраст имплантации. Другими факторами, важными для положительного результата, являются продолжительность и качество вмешательства, а также стиль взаимодействия родителей (Nittrouer, 2010).В целом, эти исследования показывают, что КИ действительно дает детям с DHH больше шансов приобрести типичные фонологические навыки осведомленности. Ранняя имплантация обычно более эффективна, но индивидуальные результаты сильно различаются.

Другое направление исследований посвящено изучению связи между вербальной рабочей памятью, кратковременной фонологической памятью (STPM) и развитием языковых навыков у детей (Gathercole and Baddeley, 1993). Обычно считается, что задачи рабочей памяти (WM) включают в себя как поддержание информации, так и некоторые виды манипуляций одновременно, что также имеет место в задачах фонологической осведомленности.STPM, напротив, считается вспомогательным навыком WM и включает только механическую память, например, в задаче прямого диапазона цифр (Kronenberger et al., 2013). Во многих исследованиях детей с КИ было показано, что навыки вербальной рабочей памяти, обычно измеряемые с помощью тестов на размах цифр, являются областью уязвимости (Pisoni and Cleary, 2003; Pisoni et al., 2011; Kronenberger et al., 2013). AuBuchon et al. (2015) показали, что даже при визуальном представлении диапазона цифр производительность WM у пользователей CI ниже, чем у людей с обычным слухом.Авторы предположили, что эта группа людей испытывает слабые стороны WM, которые выходят за рамки проблем, связанных со слышимостью и воспроизведением речи. Они предоставили объяснение, в котором подчеркивается важность слухового ввода для развития фонологических представлений в долговременной памяти, которые поддерживают реактивацию и восстановление в задаче краткосрочной памяти.

Исследователи использовали задание без повторения слов и задание без распознавания слов в качестве индекса STPM у детей с КИ. Несловесное повторение традиционно используется для оценки функции фонологической петли в модели рабочей памяти Баддели и Гатеркола (Baddeley, 1986; Gathercole and Baddeley, 1990a).Существует большое количество исследований, демонстрирующих связь между навыками повторения слов и языковыми способностями у детей (например, Gathercole and Baddeley, 1990a, b; Montgomery, 1995; Sahlén et al., 1999a, b). Некоторые исследователи также использовали задачу конкурирующей языковой обработки (CLPT, Gaulin and Campbell, 1994) для оценки навыков WM в задаче двойной обработки. Ибертссон и др. (2009) обнаружили, что дети и подростки в возрасте от 11 до 19 лет, которые использовали КИ, хуже справлялись с повторением слов и дискриминацией без слов по сравнению с результатами других исследований у детей из NH в возрасте 5, 7 и 10 лет.Эффективность группы CI была аналогична показателям 14–15-летних подростков с NH в задаче WM, которая включает двойную обработку. Willstedt-Svensson et al. (2004) использовали повторение слов, различение слов и адаптированную версию CLPT (Towse et al., 1998) для изучения STPM, WM, а также изучение новых слов у пятнадцати детей от 5 до 11 лет с CI. устройств. Дети были врожденно глухими и получили имплантаты в возрасте от 2 до 6 лет. Результаты показали, что возраст имплантации был связан с эффективностью решения новой задачи по изучению слов.Также наблюдалась корреляция между успеваемостью в задании без повторения слов и заданием WM с новой способностью к изучению слов. В статье представлен обзор исследований, посвященных когнитивному развитию и коммуникативным навыкам у шведоязычных детей с КИ. Lyxell et al. (2008) обнаружили, что в задачах, требующих фонологической обработки, пользователи CI обычно работают на более низком уровне, чем люди с NH. Однако в других задачах WM разница между группами не так заметна, а иногда и вовсе отсутствует.Эффективность CI-пользователей при выполнении невербальных задач WM была исследована Cleary et al. (2001). Эти исследователи создали задачу WM, требующую памяти для последовательностей визуально-пространственных сигналов или тех же самых сигналов в паре со слуховыми сигналами. Детей с CI и NH просили воспроизвести каждую последовательность, нажимая кнопки в поле ответа. Результаты показали, что пользователи CI достигли более коротких интервалов выполнения обеих задач, чем дети NH. Дети с КИ также показали меньший прирост при добавлении слуховых сигналов по сравнению с группой NH.Авторы пришли к выводу, что результаты указывают на нетипичное развитие WM независимо от способа ввода. Это исследование показывает, что слуховая депривация в первые годы жизни может повлиять на области помимо языка, такие как WM.

Орфографическая информация — еще один фактор, влияющий на успеваемость детей в задачах фонологической осведомленности. «Орфографическое соответствие» описывает, приводят ли фонологическая информация и орфографическая информация слов к одному и тому же фонологическому суждению.Например, Кэмпбелл и Райт (1988) сравнили понимание рифм у детей с DHH и детей с NH. Детям были показаны изображения «d og / fr og » (т. Е. Конгруэнтно) и «h air / b ear » (т. Е. Неконгруэнтно). В совпадающих испытаниях названия слов писались и произносились одинаково, в то время как в неконгруэнтных испытаниях они писались по-разному. Результаты показали, что у обоих детей с НГ была более высокая точность с совпадающими испытаниями, в то время как дети с ДГГ выносили правильные суждения о рифме только с совпадающими испытаниями.Исследования осведомленности о слогах (Стерн и Госвами, 2000) и осведомленности о фонемах (Миллер, 1997) также обнаружили аналогичный эффект орфографической конгруэнтности. Взятые вместе, эти исследования показывают, что дети полагаются на орфографическую информацию в задачах фонологической осведомленности, но дети DHH полагаются на такую ​​информацию в большей степени.

Взаимосвязь между словарным запасом, фонологической плотностью соседства и фонологической осведомленностью у детей с КИ менее изучена. Диллон и др. (2012) обнаружили возможную связь между большим объемом словарного запаса и более устойчивыми фонологическими представлениями у детей с КИ.Неизвестно, подвержено ли осознание рифмы детям, которые были имплантированы в раннем возрасте, эффекту плотности соседства рифм, и связано ли исполнение со словарным запасом. Дети с КН обычно не достигают того же уровня развития словарного запаса, что и дети с НГ (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Однако некоторые исследования показали, что дети, которым имплантировали имплантат к 2 годам, имеют больше шансов достичь восприимчивых словарных навыков в пределах нормы (Hayes et al., 2009). Кирк и др. (1995) обнаружили, что дети с КИ чувствительны к фонологической плотности соседства при распознавании речи так же, как и дети с НГ.Следовательно, возможно, что дети CI обладают такой же чувствительностью к плотности окружения рифм, как дети NH в задачах фонологической осведомленности. Однако более слабый словарный запас может сказаться на развитии у детей с КИ навыков фонологической осведомленности.

Оценка фонологической осведомленности у детей с КИ может быть искажена по трем причинам. Во-первых, инструменты оценки не могут распознать, что некоторые английские фонемы труднее идентифицировать, чем другие, даже для людей с НГ (Cutler et al., 2004). Этот факт отрицает справедливую оценку для детей с КИ, которые могут получать слуховой ввод с более низким качеством, чем дети с НГ. Кэрролл и Сноулинг (2001) обнаружили, что фонологически похожие не рифмующиеся слова были наиболее трудными для детей с НГ, чтобы они отвергали их в задании на сопоставление рифм. Разумно предположить, что дети с КИ еще больше запутались бы с фонологически похожими предметами. Во-вторых, при вынесении фонологических суждений дети DDH больше полагаются на орфографическую прозрачность (например,g., Sterne and Goswami, 2000), но инструменты оценки обычно не учитывают это. Наконец, большинство инструментов оценки не включают слова из сбалансированной фонологической среды. Между тем было обнаружено, что дети с нормальным НГ лучше справляются со словами из плотного фонологического окружения в задании на смешение фонем (Metsala, 1999) и в задании на странные рифмы (De Cara and Goswami, 2003).

Цели настоящего исследования и гипотезы

Известно, что общие навыки устной речи имеют значение для развития навыков фонологической осведомленности (Cooper et al., 2002), но в этом исследовании мы сосредоточили внимание на важности словарного запаса для успеха в задаче распознавания рифм. Мы используем задачу распознавания рифм (то есть задачу необычности), с элементами, созданными только для того, чтобы содержать звуковые изменения с максимальными различиями в терминах перцепционной значимости (Cutler et al., 2004), от плотных и разреженных окрестностей рифм и контролируемых для орфографического соответствия. В ходе исследования были заданы следующие вопросы:

1. Могут ли индивидуальных различий в словарном запасе и объеме рабочей памяти предсказать результативность детей в задаче распознавания рифм?

Мы прогнозируем, что дети с лучшим словарным запасом и большей емкостью рабочей памяти будут лучше справляться с задачей распознавания рифм.Этот прогноз основан на прошлых доказательствах положительной корреляции между навыками понимания рифм у детей и объемом словарного запаса или объемом рабочей памяти.

2. Как лингвистических характеристик слов (т. Е. Плотность соседства рифм, орфографическая согласованность и тип изменения звука) влияют на успеваемость детей в задаче на сочинение рифм?

Основываясь на Де Кара и Госвами (2003), мы ожидаем, что только дети с большим словарным запасом будут подвержены влиянию плотности соседства рифм, так что их точность будет выше для слов из плотных районов рифм.Мы также прогнозируем, что результаты детей с большим словарным запасом будут опосредованы типами испытаний. В испытаниях по смене кода точность детей в словах из районов с плотной рифмой будет значительно выше, чем у слов из районов с редкими рифмами. Такие различия не будут столь заметными в испытаниях по замене гласных или рифм. Дети с меньшим словарным запасом не будут демонстрировать ни эффекта плотности соседства рифм, ни его взаимодействия с типом изменений.

Кроме того, мы ожидаем, что дети будут лучше работать в ортографически совпадающих испытаниях, чем в неконгруэнтных испытаниях.Этот прогноз основан на прошлых выводах о том, что дети с НГ и КИ полагаются на орфографическую информацию при вынесении суждений о рифмах.

Материалы и методы

Участники

Пятнадцать детей с НГ (средний возраст = 5; 2, SD = 10 месяцев) и шесть детей с врожденной глухотой (средний возраст = 6; 10, SD = 6 месяцев) с кохлеарными имплантатами участвовали в исследовании. Участники набирались путем распространения листовок в медицинских центрах, университетских клиниках и общественных местах (например,г., библиотеки, кафе и др.). Письменное информированное согласие было получено от родителей всех участвовавших в исследовании детей. Основным языком всех детей был английский. Двум детям с КИ были имплантированы двусторонние имплантаты, а другим четверым — односторонняя имплантация, и они использовали слуховой аппарат на контралатеральном ухе. Всем детям с КИ была имплантирована имплантация до двухлетнего возраста. Демографические данные всех детей приведены в таблицах 1, 2.

Таблица 1. Демографические данные по всем участвующим детям.

Таблица 2. Демографические данные для детей с КИ.

Процедура

Дети выполнили четыре стандартных теста и задание на стихотворение в случайном порядке, чтобы не повлиять на результаты утомления. Словарь оценивался с помощью словарного теста Peabody Picture Vocabulary Test — 4 (PPVT-4, Dunn and Dunn, 2007). Детей попросили указать на картинку из выбранных четырех, которая представляла слово, произнесенное экспериментатором. Невербальный интеллект оценивался с помощью первичного теста невербального интеллекта (PTONI, Ehrler and McGhee, 2008).Это задание требовало от детей выбора картинки, которая не входила в набор с точки зрения визуальных паттернов, путем наведения указателя. Общие языковые способности оценивались с помощью Теста на раннее языковое развитие, четвертое издание (TELD-4, Hresko et al., 2017) для всех, кроме одного ребенка, которому была дана клиническая оценка основ языковых навыков — дошкольное учреждение 2 (CELF-Preschool 2 , Semel et al., 2004). Рабочая память измерялась с помощью подтеста отзыва блоков в батарее тестов рабочей памяти для детей (WMTB-C, Pickering and Gathercole, 2001), которая представляет собой невербальную задачу, в которой ребенок указывает на серию блоков, следующих за последовательностью, смоделированной с помощью экспериментатор.Дети с КИ прошли экспериментальную процедуру так же, как дети с НГ, без какой-либо адаптации.

The Rhyme Oddity Task

Для оценки понимания рифм использовалось задание на необычность рифм, адаптированное Де Кара и Госвами (2003). Задание состояло из 36 испытаний трех слов: два слова рифмуются друг с другом и одно слово не рифмуется с двумя другими. Положение не рифмующихся слов в каждом испытании было полурандомизированным, что привело к шести различным полурандомизированным версиям задачи.Каждый ребенок получил одну версию задания, 36 испытаний были представлены в полностью рандомизированном порядке.

Дети увидели фотографию мальчика, внимательно смотрящего и слушающего, что и послужило началом каждого испытания. Затем на экране компьютера появился значок громкоговорителя, при этом одновременно воспроизводился звук первого слова. Затем следовали значок второго динамика и второе слово; и значок третьего говорящего и последнее слово с предыдущими выступающими, остающимися на экране.Детям было предложено указать на громкоговоритель, который воспроизводил «не рифмующиеся» слова в конце каждого испытания.

Перед экспериментальными испытаниями проводилось тренировочное занятие. Сначала дети играли в рифмованную игру, в которой экспериментатор предъявлял три напечатанных изображения предметов (например, звезды, , яйца, , машины). Детей просили указать на картинку без рифмы после того, как экспериментатор назвал три картинки. Продемонстрировав понимание задачи, дети перешли к «игре в эту игру на компьютере».Компьютерное задание началось с шести практических испытаний. В первых двух практических испытаниях экспериментатор делал паузу и объяснил процедуру шаг за шагом (например, «Вы видите маленького мальчика? Нам нужно действительно слушать сейчас! Сначала вы увидите динамик, и он будет играть одно слово… Можете ли вы указать на слово, которое не рифмуется с двумя другими? »). Дети, которые поняли и выполнили первые два практических испытания, самостоятельно выполнили следующие четыре практических испытания и приступили к эксперименту.Дети, у которых были проблемы с игрой в рифмы или практическими испытаниями, могли повторять любую часть тренировки до тех пор, пока полностью не поймут.

Стимулирующие слова были записаны носительницей американского английского языка с использованием профессионального цифрового записывающего устройства (например, Fostex FR-2LE). Звуковой файл был отредактирован и нормализован в программе Audacity для компьютерной презентации. Стимулы предъявлялись детям с портативного компьютера (например, Thinkpad X230) и через громкоговоритель (т.е.е., Mackie MR mk3) со звуковой картой Behringer U-control UCA222. Стимулы подавались с частотой дискретизации 22,05 кГц и уровнем звукового давления 65 дБ. Громкоговоритель располагался примерно в 1 м перед детьми по азимуту 0 °.

Стимулы

слов в задании по набору рифм тщательно контролировались на фонологическое сходство. В качестве стимулов в задании на необычность рифмы использовались односложные слова с начальным согласным (т. Е. Началом), средним гласным (т. Е. Гласным) и конечным согласным (т. Е. Кодой).Гласные и коды образуют изморозь слов. Перцепционные качества гласных, кодов или рифм в не рифмующихся словах были созданы так, чтобы максимально отличаться от их аналогов в рифмующихся словах, с помощью матриц путаницы в Cutler et al. (2004). Матрицы путаницы предоставляют информацию о вероятности принятия английской гласной или согласной за другую в фоновом шуме слушателями с типичным слухом (например, сбивающими с толку / p / вместо / b /). В текущем исследовании гласные, коды и рифмы в не рифмующихся словах с меньшей вероятностью можно было спутать с таковыми в рифмующихся словах.В прошлых исследованиях ни в одном из заданий на странность рифм или заданий на сопоставление рифм с использованием слуховых стимулов не принималось во внимание сходство восприятия между звуками речи. Вполне возможно, что любые различия в производительности между словами из плотных и разреженных окрестностей рифм могли быть затронуты отсутствием контроля перцептивного сходства в рифмующихся элементах. Настоящее исследование позволяет обойти эту проблему, включив стимулы, которые настолько различны в восприятии, насколько это возможно.

Три лингвистических характеристики слов-стимулов были обработаны в задании на причудливую рифму.Во-первых, слова были отобраны как из плотных, так и из разреженных областей рифм, используя слуховую базу данных, описанную в Де Кара и Госвами (2002). В восемнадцати испытаниях используются слова из плотных рифмующихся соседей (далее плотные испытания), а в остальных 18 словах из разреженных окрестностей (в дальнейшем — разреженные испытания). T-тест подтвердил, что плотная манипуляция по сравнению с разреженной была значительной. Средняя плотность соседства рифмы для плотных стимулов составляла 25,3 (SD = 4,0), а средняя плотность соседства рифмы для разреженных стимулов составляла 7.7 (SD = 2,9), t (53) = 25,89, p <0,001.

Кроме того, три типа не рифмующихся слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах во время испытания: «изменение рифмы» (например, sock / rock / win ), «изменение гласного» (например, hat / rat / neat ) и «coda change» (например, feed / need / deal ).

Наконец, орфографическая согласованность стимулов также контролировалась конгруэнтным написанием рифм (VC2) в половине рифмующихся слов (например,g., корм / потребность), а вторая половина написана неконгруэнтно (например, дата / ожидание). Дети не видели написания стимулов, им нужно было слушать и выбирать не рифмующиеся слова на основе слухового ввода. Эти манипуляции были сделаны, чтобы выявить, подвержены ли дети с CI и NH орфографической информации при вынесении суждений о рифмах в слуховом режиме.

В стимулах также контролировались знакомство со словом и возраст усвоения. Рейтинг знакомства всех слов был выше 6.75 по шкале от 1 до 7, как описано в Luce and Pisoni (1998). Возраст приобретения рейтингов ниже 4 лет; 22 по шкале от 1 до 7 (возраст 0–2 = 1, 2–4 = 2, старше 13 лет = 7) (Cortese and Khanna, 2008). Стимулирующие слова и сводная статистика для интересующих переменных показаны в дополнительном приложении A.

Статистический анализ

Сначала мы исследовали, существуют ли групповые различия между возрастом детей, слуховым опытом, языком и когнитивными способностями. Один ребенок NH не вернулся на второй сеанс, что привело к отсутствию данных в PPVT и тестах на вспоминание блоков.Поэтому данные этого ребенка не были включены в групповые сравнительные тесты по этим двум баллам. Для детей с КИ их слуховой опыт количественно оценивался по продолжительности использования амплификации с КИ. У детей с НГ опыт послеродового прослушивания соответствует их хронологическому возрасту. Необработанная оценка PPVT использовалась в качестве показателя «абсолютного размера словарного запаса детей», что является обычной практикой в ​​прошлой литературе, исследующей взаимосвязь между фонологической обработкой и развитием словарного запаса (например,г., Gathercole et al., 1991; Метсала, 1999). Тесты суммы рангов Вилкоксона использовались для групповых сравнений по хронологическому возрасту детей, слуху, исходному баллу PPVT и стандартному баллу, общеязыковому стандартному баллу, стандартному баллу PTONI и исходному баллу запоминания блоков.

Участники получили двоичную оценку за задание на необычность рифмы. Чтобы ответить на первый вопрос исследования, касающийся взаимосвязи между индивидуальными различиями и осознанием рифм, к этой бинарной переменной результата была подобрана обобщенная логистическая регрессия со смешанными эффектами с использованием пакета lme4 (Bates et al., 2015) в RStudio версии 1.0.136 (R Development Core Team, 2017) и после Harel and McAllister (2019). Структура фиксированного эффекта включала следующие переменные-предикторы: исходный балл PPVT, балл по шкале повторения блоков, группу (NH по сравнению с ДИ) и взаимодействия между группой и всеми другими переменными. Все переменные-предикторы, кроме группы, были преобразованы в баллы z для облегчения сходимости модели. Переменная группы была закодирована в сумме, чтобы можно было интерпретировать другие переменные в качестве общих предикторов точности.Случайные эффекты включали в себя тестовые задания и участника.

Чтобы ответить на второй вопрос исследования, касающийся связи между лингвистическими характеристиками и осознанием детьми рифм, была подобрана вторая логистическая регрессия со смешанным эффектом для данных о бинарной точности участников. Структура фиксированного эффекта включала следующие переменные-предикторы: Group, PPVT_r, RND, Ortho, Change, двусторонние взаимодействия между Group и PPVT_r, PPVT_r и Change, PPVT_r и RND, а также член трехстороннего взаимодействия между PPVT_r, RND и изменить.Опять же, Group, RND, Ortho и Change были закодированы в сумме, чтобы можно было интерпретировать другие переменные как общие предикторы характеристик точности. Случайные эффекты включали в себя тестовые задания и участника.

Результаты

Групповое сравнение

Результаты теста суммы рангов Вилкоксона (таблица 3) показали, что хронологический возраст детей NH был значительно ниже, чем у детей с CI ( z = −2,56, p = 0,01), но что группа детей с CI время с амплификацией CI было аналогично хронологическому возрасту детей NH ( z = -1.14, p = 0,13). Дети NH имели значительно более высокие языковые баллы ( z = -3,04, p <0,001) и словарный запас (исходные баллы PPVT z = -1,85, p = 0,03) по сравнению с детьми с CI. Однако не было никаких групповых различий по каким-либо не связанным с языком показателям, включая невербальный интеллект (PTONI, z = -0,46 p = 0,32) или объем рабочей памяти (Block Recall, z = 0,24, п = 0.59).

Таблица 3. Результаты тестов суммы рангов Вилкоксона, сравнивающие NH и CI по их возрасту, возрасту слуха и результатам стандартизированных тестов.

Индивидуальные различия

Корреляции переменных-предикторов Спирмена суммированы в таблице 4. Корреляции показаны без поправки Бонферрони, так как эта процедура является чрезмерно консервативной согласно Perneger (1998). Результаты нашей первой модели (таблица 5) показали значительные эффекты группы (β = -0.36, p <0,001), предполагая, что дети с CI имели более низкую среднюю успеваемость, чем дети с NH в задании на понимание рифмы. Связь между PPVT_r и осознанием рифм была значимой (β = 0,05, p <0,001), с положительным наклоном, указывающим на то, что в среднем дети с большим объемом словарного запаса более успешно справлялись с заданием. Взаимодействие между группой и словарным запасом было значительным (β = -0,47, p <0,001), что позволяет предположить, что наклон словарного запаса был различным у детей с NH и CI, как видно на рисунке 1A.Связь между WM и осознанием рифм была значимой (β = 0,82, p <0,001) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что у детей с лучшими навыками WM были более высокие показатели понимания рифм. Взаимодействие между группой и WM также было значительным (β = -0,06, p <0,001), что позволяет предположить, что наклоны WM были разными у детей с NH и CI, как можно увидеть на рисунке 1B.

Таблица 4. Корреляционная матрица Спирмена для независимых переменных.

Таблица 5. Результаты регрессии для индивидуальных различий.

Рис. 1. Производительность задачи «Рифма необычности» в зависимости от словаря (A) и рабочей памяти (B) .

Чтобы исследовать эти два взаимодействия, мы разделили детей на группы (NH против CI) и выполнили две дополнительные модели для этих двух групп, соответственно. В таблице 6 результаты для детей NH показывают, что связь между PPVT_r и осознанием рифмы была значительной (β = 0.53, p <0,05) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что дети NH с большим словарным запасом более успешно справлялись с заданием. Связь между WM и осознанием рифм также была значительной (β = 0,90, p <0,001), с положительным отклонением, свидетельствующим о том, что у детей NH с лучшими навыками рабочей памяти была лучшая способность к осознанию рифм. В таблице 7 результаты показали, что связь между PPVT_r и рифмой не была значимой в группе CI. Связь между WM и рифмой была значительной в группе CI (β = 0.68, p <0,05) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что дети с CI с лучшими навыками управления рифмами имели более высокие показатели понимания рифм.

Таблица 6. Результаты регрессии индивидуальных различий в группе NH.

Таблица 7. Результаты регрессии индивидуальных различий в группе CI.

Характеристики элементов в задаче распознавания рифм

Как показано в Таблице 8, результаты нашей второй логистической модели смешанных эффектов не показали значительного эффекта для Group, PPVT_r, Change или Ortho.Не было значительного взаимодействия между Группой и PPVT_r, PPVT_r и RND, PPVT_r и Change, а также не было значимого трехстороннего взаимодействия между PPVT_r, RND и Change.

Таблица 8. Результаты регрессии лингвистических характеристик.

Качественный анализ объема словарного запаса, понимания рифм и языковых характеристик

Мы провели два дополнительных описательных анализа, чтобы качественно изучить взаимосвязь между объемом словарного запаса, рифмованием и языковыми характеристиками.В первом анализе мы построили двумерные отношения между тремя парами переменных: исходный балл PPVT и хронологический возраст; Стандартный балл PPVT и хронологический возраст; эффективность осознания рифмы и хронологический возраст (Рисунки 2A – C). На рис. 2А показана модель увеличения необработанных баллов PPVT у детей NH с увеличением хронологического возраста. Этот образец все еще присутствовал для детей NH, когда баллы PPVT были представлены как стандартные баллы (рисунок 2B). Есть только шесть детей с КИ, и поэтому нельзя сделать четких выводов, но такая же картина, похоже, не присутствует в этой небольшой группе при визуальном осмотре (рис. 2A, B).Как оказалось, дети с CI и NH лучше справлялись с задачей осознания рифм с возрастом, основываясь на визуальном осмотре графиков (рис. 2C).

Рис. 2. Взаимосвязь между хронологическим возрастом и исходным баллом PPVT (A) , стандартным баллом PPVT (B) и показателями точности в задаче «Нечетность рифм» (C) .

Второй анализ был качественным исследованием того, какой тип не рифмующихся слов был наиболее сложным для детей с НГ и ДИ, соответственно.Результаты детей с NH и CI в испытаниях, содержащих не рифмующиеся слова с изменениями C2, V и VC, показаны на рисунке 3. Визуальный качественный осмотр показал, что дети с NH схожи с тремя типами не рифмующихся слов. Дети с КИ казались немного более сложными, когда не рифмованное слово отличалось от рифмующегося слова изменением средней гласной (V-изменение).

Рис. 3. Точность испытаний с изменением C2, V и VC2 (по группам).

Обсуждение

В этом исследовании мы исследовали, как словарный запас и рабочая память имеют значение для фонологической осведомленности у детей. Мы включили небольшую группу из шести врожденно глухих детей с КИ, которым была имплантирована имплантация до двухлетнего возраста. По сравнению со многими предыдущими исследованиями, в которых участвовали дети с широким диапазоном возраста имплантации, в нашей группе все дети были имплантированы рано. Дети с КИ были старше, чем дети из NH, но обладали аналогичным слуховым опытом и невербальным интеллектом.В задаче распознавания рифм мы намеренно максимизировали разницу в восприятии слов в каждом испытании, чтобы дать справедливую оценку понимания рифм у детей с КИ. При оценке фонологической обработки у детей с нарушениями слуха особенно важно удостовериться, что не рифмующееся слово в каждом испытании имеет минимальную вероятность путаницы восприятия с рифмованными словами. В противном случае более низкие показатели успешности по сравнению с детьми с НГ могут не зависеть от более слабых навыков фонологической обработки, а могут быть вторичными по отношению к менее оптимальным слуховым сигналам.

Наши результаты показывают, что размер словарного запаса, измеренный с помощью необработанных баллов PPVT, предсказывает успех в задаче на понимание рифмы у детей с НГ. Другие исследования показали, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). В Metsala (1999) выполнение заданий по фонологической осведомленности было связано с общим объемом словарного запаса, возрастом усвоения слов и плотностью соседства. Исследователи показали, что словарные навыки важны для развития навыков фонологической осведомленности, и предположили, что целостное или сегментарное развитие навыков фонологической осведомленности является вторичным эффектом приобретения словарного запаса.По мере того как ребенок выучивает больше слов, возникает необходимость различать все более мелкие сегменты, потому что многие слова имеют плотные фонологические окрестности (Metsala and Walley, 1998). Дети с КН в нашем исследовании имели более низкий словарный запас по сравнению с детьми из NH, что согласуется с предыдущими исследованиями, показавшими, что словарные навыки развиваются медленнее у детей с КН (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Мы не обнаружили положительной корреляции между объемом словарного запаса и осознанием рифм у наших детей с КИ.Этот вывод противоречит результатам Dillon et al. (2012), которые обнаружили, что у детей с КИ размер словарного запаса был промежуточным фактором между навыками чтения и фонологической осведомленностью. В их исследовании корреляция между фонологической осведомленностью и чтением была слабее, когда словарный запас контролировался. Рисунки 2A, B в нашем исследовании показывают, что один ребенок с CI был немного моложе остальных пяти и имел более низкий исходный балл PPVT. У пяти старших детей с КИ стандартная оценка PPVT имела отрицательный наклон, что указывало на то, что словарный запас у этих детей мог не развиваться в соответствии с прогнозируемой моделью с течением времени.Однако существует положительная корреляция между показателями точности в задании на понимание рифм и хронологическим возрастом, что может указывать на то, что другие факторы были более важными в поддержке этих детей в развитии их фонологических навыков. Поскольку в нашем исследовании была небольшая выборка детей с КН, мы по-прежнему осторожно интерпретируем эти результаты.

Вопреки нашим ожиданиям, мы не обнаружили существенной взаимосвязи между плотностью соседства рифм и размером словарного запаса, как измерено необработанным баллом PPVT.Дети с большим словарным запасом сравнительно справлялись со словами из плотных и разреженных районов, как и дети с меньшим словарным запасом. Одно из объяснений может заключаться в том, что наша версия задачи по рифмам на необычность менее утомительна по сравнению с более ранней версией в De Cara and Goswami (2003), поскольку мы намеренно минимизировали перцептивное сходство между пробными словами. Сторкель (2002) обнаружил, что у детей более подробное сегментарное представление слов из плотных районов, чем у слов из разреженных районов.Следовательно, детям было труднее судить о том, звучат ли слова одинаково, когда эти слова были из редких районов. В словах из редких районов дети воспринимали слова, оканчивающиеся на звуки из той же категории по манере артикуляции, как и те же (буксир-грязь). Однако, поскольку наши стимулы из редких районов были сделаны так, чтобы они максимально отличались друг от друга, это могло снизить уровень сложности, пока дети принимали решения о рифмах. Это может быть причиной того, что дети показали одинаковую производительность со словами из плотных и редких районов.

Нам не удалось воспроизвести трехстороннее взаимодействие между размером словарного запаса, плотностью соседства рифм и типом изменений, описанных в Де Кара и Госвами (2003). Наши результаты показали, что успеваемость детей была одинаково точной при испытаниях смены кода, гласной и рифмы, и никаких эффектов соседства рифмы не было обнаружено ни при каких типах изменений. Этот нулевой результат, однако, согласуется с некоторыми более ранними исследованиями, в которых не было обнаружено различий в производительности между условиями смены кода и условиями смены гласных (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989; Bryant et al., 1990). Одно из объяснений их нового открытия, предложенное Де Кара и Госвами (2003), состоит в том, что в их задаче по рифмам для 5-летних детей использовались заранее записанные речевые стимулы. Слуховой характер стимулов не давал намеков на губы. Поэтому дети могли полагаться только на лингвистические подсказки, чтобы выносить суждения о рифмах. Поскольку испытание по смене кода дает наименьшее количество лингвистических сигналов (т. Е. Согласных) по сравнению с испытаниями на изменение гласных и рифм, это наиболее требовательное с лингвистической точки зрения условие и может быть наиболее различающим условием для выявления эффекта плотности соседства рифм. .Однако наша задача по созданию необычных рифм была уменьшена с точки зрения перцептивного сходства между пробными словами. Это могло вызвать потерю различающей способности в испытаниях кода и, таким образом, подавить эффекты плотности соседства рифм. Как можно увидеть при визуальном осмотре рисунка 3, наших детей с КИ больше всего беспокоили изменения рифмы, включая изменение гласных. Возможно, дети с КИ склонны полагаться на акустическую информацию, содержащуюся в гласной при обработке речи, что сделало это изменение звука особенно трудным, несмотря на то, что мы внесли изменения как можно более заметные.

Многие из участвовавших детей были достаточно взрослыми, чтобы знакомиться с орфографическими формами при чтении и, возможно, сохранили не только фонологические формы слов, но и орфографические формы. Неизвестно, как орфографические представления поддерживают людей в задачах фонологической обработки, хотя мы знаем, что орфографическая поддержка облегчает изучение слов у детей с нарушениями развития языка (Ricketts et al., 2015). Однако наши результаты не выявили значительного влияния на орфографическое соответствие.В прошлых исследованиях, которые выявили такой эффект, использовались либо письменные задания, либо задание по идентификации изображений без каких-либо слуховых стимулов (например, Campbell and Wright, 1988; Miller, 1997; Sterne and Goswami, 2000). В письменных заданиях легкодоступная информация об орфографическом соответствии будет иметь прямое влияние на суждения детей о рифмах. В задачах по идентификации изображений дети должны получить доступ к фонологической информации слов посредством лексического поиска, который может активировать орфографии слов.Дети в нашем исследовании слышали только произношение стимулирующих слов и могли обрабатывать и анализировать фонологические компоненты этих слов без активации их орфографического представления. В результате орфографическое соответствие не оказало влияния на успеваемость детей в задаче на рифму.

Невербальные навыки рабочей памяти не различались у детей с НГ и детей с КИ с аналогичным опытом слуха. На поверхностном уровне этот результат противоречит результатам Cleary et al.(2001), где дети с КИ хуже, чем дети с НГ, справлялись с заданиями, оценивающими невербальную рабочую память. Однако более пристальный взгляд показал, что дети с CI в их исследовании имели более короткий слуховой опыт, чем дети с хронологическим соответствием возраста с NH. Коэффициенты корреляции в текущем исследовании (таблица 4) также показали, что показатели рабочей памяти имеют более сильную корреляцию со слуховым опытом, чем с хронологическим возрастом. В совокупности это говорит о том, что слух способствует развитию навыков рабочей памяти у детей с КИ.Наш вывод о том, что невербальная рабочая память предопределяет осознание детьми рифм, согласуется с предыдущими выводами о том, что навыки фонологической обработки связаны с навыками краткосрочной памяти детей независимо от слухового статуса (Pisoni and Geers, 2000; Pisoni and Cleary, 2003; Willstedt-Svensson и др., 2004).

Подводя итог, мы обнаружили, что и объем словарного запаса, и невербальные навыки рабочей памяти являются важными факторами для навыков распознавания рифм у детей с НГ. У детей с КИ значимой оказалась только рабочая память.Тем не менее, изучение словарного запаса по-прежнему важно для детей с КИ. Дети с КН в нашем исследовании обладали более низким словарным запасом, чем дети с НГ. Предыдущее исследование (Dillon et al., 2012) выявило положительную взаимосвязь между словарным запасом и фонологической осведомленностью детей. Nittrouer et al. (2018), однако, не обнаружили сильной корреляции между выразительной лексикой и фонологической осведомленностью у детей 6-го класса с НГ или КИ. В нашем исследовании очень ограниченный размер выборки детей с КН, поэтому результаты трудно обобщить.Для наших детей NH результаты указывают на положительную взаимосвязь между словарными навыками и рифмованными навыками, что согласуется с более ранними исследованиями детей с NH (например, Metsala and Walley, 1998; Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). ). Наконец, навыки рабочей памяти важны для задач фонологической осведомленности независимо от статуса слуха. Этот вывод ожидается на основе предыдущей литературы, а также предполагает, что мысленное сравнение элементов в задаче фонологической осведомленности включает компонент памяти.

Настоящее исследование представляет собой первую попытку использовать задачу распознавания рифм со строгим контролем перцептивного сходства различимых фонем, что могло бы снизить уровень сложности задачи. Повышение уровня значимости различающих фонем в задаче могло повлиять на то, какую роль сыграли плотность соседства рифм или их тип изменения в нашей задаче. Это также может быть причиной того, что мы не обнаружили эффекта орфографического соответствия. В будущих исследованиях можно будет выяснить, будут ли различные уровни восприятия сходства стимулов влиять на успеваемость детей в задачах по изучению рифм.Такие исследования могут также привести к разработке сбалансированных стимулов, которые будут включены в стандартные тесты на понимание рифм. Управление задачами было рандомизировано. Однако рандомизация могла повлиять на надежность корреляций. Наиболее важным ограничением настоящего исследования является небольшое количество детей в группе CI. Небольшой размер выборки также затрудняет исследование влияния фоновых характеристик и других факторов, таких как участие родителей, на навыки понимания стихов детьми.В будущих исследованиях целью будет включение более сбалансированного числа участников в группы для изучения навыков фонологической обработки в этой популяции.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета Нью-Йоркского университета по деятельности с участием людей, Институционального наблюдательного совета Northwell Health и Наблюдательного совета Управления науки и научно-исследовательских институтов Медицинской школы Нью-Йоркского университета в Лангоне с письменного информированного согласия от опекуны всех субъектов.Все лица, ухаживающие за пациентами, получили письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Комитетом Университета Нью-Йорка по деятельности с участием людей, Советом по институциональному обзору Northwell Health и Управлением по науке и исследовательским учреждениям Медицинской школы Нью-Йоркского университета в Лангоне.

Авторские взносы

LJ разработал исследование, собрал данные, проанализировал результаты и написал рукопись. KV внесла свой вклад в разработку исследования благодаря своему опыту в области аудиологии и внесла свой вклад в анализ.AM собрал данные у детей с CI и провёл стандартизированные тесты. CR участвовал во всех аспектах проекта, кроме сбора данных.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Emerging Research от Фонда здоровья слуха (Ref. # A17-0484-001).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы благодарны детям-участникам и их родителям. Авторы также благодарны Центру кохлеарной имплантации в Лангоне Нью-Йоркского университета за ценную помощь. Авторы хотели бы поблагодарить доктора Сюзанну Леви, доктора Вишну К.К. Наир, г-же Эмили Матула и г-жа Грейс Кларк за отзывы о более ранних версиях рукописи и г-же Микаэлу Кристенсен за помощь в редактировании и форматировании. Авторы благодарят Фонд здоровья слуха за грант на новые исследования, поддерживающий это исследование.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02072/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Адамс, М. Дж. (1998). Начало чтения: размышления и знания о печати (10. Печать). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

AuBuchon, A. M., Pisoni, D. B., and Kronenberger, W.Г. (2015). Нарушения кратковременной и рабочей памяти у пользователей кохлеарных имплантатов с ранней имплантацией и долгосрочных не зависят от слышимости и речи. Ear Hear. 36, 733–737. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000189

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баддели, А. Д. (1986). Рабочая память. Oxford Psychology Series, 11. Oxford: Clarendon Press.

Google Scholar

Бейтс, Д., Мехлер, М., Болкер, Б., и Уокер, С. (2015). Подгонка линейных моделей со смешанными эффектами с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэдли Л. и Брайант П. Э. (1983). Классификация звуков и обучение чтению — причинная связь. Природа 301, 419–421. DOI: 10.1038 / 301419a0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриско, Дж., Бишоп, Д. В. М., и Фрейзер Норбери, К. (2001). Фонологическая обработка, язык и грамотность: сравнение детей с нейросенсорной тугоухостью от легкой до умеренной степени и детей с определенными языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатр. 42, 329–340. DOI: 10.1017 / S0021963001007041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайант П. Э., Маклин М., Брэдли Л. Л. и Кроссленд Дж. (1990). Рифма и аллитерация, обнаружение фонем и обучение чтению. Dev. Psychol. 26, 429–438. DOI: 10.1037 / 0012-1649.26.3.429

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1988). Глухота, орфография и рифма: как орфография поддерживает навыки написания слов и рифм на картинках у глухих. Q. J. Exp. Psychol. А 40, 771–788. DOI: 10.1080 / 14640748808402298

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1990). Глухота и немедленная память на картинки: диссоциация «внутренней речи» и «внутреннего уха»? J. Exp. Child Psychol. 50, 259–286. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (90) -7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэрролл, Дж. М., и Сноулинг, М. Дж. (2001). Влияние глобального сходства между стимулами на восприятие детьми инея и аллитерации. Прил. Психолингвист. 22, 327–342. DOI: 10.1017 / S0142716401003034

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клири, М., Писони, Д., и Гирс, А. (2001). Некоторые показатели вербальной и пространственной рабочей памяти у восьми- и девятилетних детей с нарушением слуха с кохлеарными имплантатами. Ear Hear. 22, 395–411. DOI: 10.1097 / 00003446-200110000-00004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер, Д.Х., Рот, Ф. П., Спис, Д. Л., и Шатшнайдер, К. (2002). Вклад устной речи в развитие фонологической осведомленности. Прил. Психолингвист. 23, 399–416. DOI: 10.1017 / S0142716402003053

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Катлер А., Вебер А., Смитс Р. и Купер Н. (2004). Паттерны путаницы английских фонем у местных и неродных слушателей. J. Acoust. Soc. Являюсь. 116, 3668–3678. DOI: 10.1121 / 1.1810292

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Кара, Б., и Госвами, У. (2002). Отношения сходства между произнесенными словами: особый статус римов в английском языке. Behav. Res. Методы Instrum. Comput. 34, 416–423. DOI: 10.3758 / bf03195470

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Кара, Б., и Госвами, У. (2003). Фонологическая плотность соседства: эффекты в задаче на понимание рифмы у пятилетних детей. J. Child Lang. 30, 695–710. DOI: 10.1017 / S03050005725

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диллон, К.М., де Йонг, К., Писони, Д. Б. (2012). Фонологическая осведомленность, навыки чтения и словарный запас у детей, использующих кохлеарные имплантаты. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 17, 205–226. DOI: 10.1093 / глухой / enr043

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данн, Л. М., и Данн, Д. М. (2007). PPVT-4: Словарный тест Пибоди в картинках. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон.

Google Scholar

Эдвардс, Дж., Бекман, М.и Бенджамин М. (2004). Взаимодействие между объемом словарного запаса и фонотаксической вероятностью влияет на точность речи детей и беглость их несловесного повторения. J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 421–436. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2004/034)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрлер, Д. Дж., И МакГи, Р. Л. (2008). PTONI: Первичный тест невербального интеллекта. Остин, Техас: Pro-Ed.

Google Scholar

Gathercole, S.Э. и Баддели А. Д. (1990a). Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. DOI: 10.1016 / 0749-596X (90)

-J

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., и Baddeley, A.D. (1990b). Роль фонологической памяти в приобретении словарного запаса: исследование детей раннего возраста, изучающих новые имена. Br. J. Psychol. 81, 439–454. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1990.tb02371.х

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., и Baddeley, A.D. (1993). Фонологическая рабочая память: важнейший строительный блок для развития чтения и приобретения словарного запаса? Eur. J. Psychol. Educ. 8: 259. DOI: 10.1007 / BF03174081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S. E., Willis, C., and Baddeley, A. D. (1991). Дифференциация фонологической памяти и понимания рифмы: чтение и развитие словарного запаса у детей. Br. J. Psychol. 82, 387–406. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1991.tb02407.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаулин, К. А., Кэмпбелл, Т. Ф. (1994). Методика оценки вербальной рабочей памяти у детей школьного возраста: некоторые предварительные данные. Восприятие. Mot. Навыки 79, 55–64. DOI: 10.2466 / pms.1994.79.1.55

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1986). Использование аналогиями в обучении чтению детьми: исследование развития. J. Exp. Child Psychol. 42, 73–83. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (86)-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1998). «Роль аналогий в развитии распознавания слов», в Word Recognition in Beginning Literacy , ред. Дж. Л. Метсала и Л. К. Эри (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates).

Google Scholar

Госвами, У. (2002). Фонология, развитие чтения и дислексия: кросс-лингвистическая перспектива. Ann. Дислексия 52, 139–163. DOI: 10.1007 / s11881-002-0010-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, М., и Бич, Дж. Р. (1998). Неявная фонологическая осведомленность и раннее развитие чтения у детей с доязычной глухотой. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 3, 205–216. DOI: 10.1093 / oxfordjournals.deafed.a014351

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейс, Х., Гирс, А. Э., Трейман, Р. и Муг, Дж. С.(2009). Развитие рецептивного словарного запаса у глухих детей с кохлеарными имплантатами: достижения в интенсивной слухо-оральной образовательной среде. Ear Hear. 30, 128–135. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181926524

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоган Т. П., Кэттс Х. У. и Литтл Т. Д. (2005). Взаимосвязь между фонологической осведомленностью и чтением. Lang. Речи Слушайте. Серв. Sch. 36, 285–293.

Google Scholar

Греско, В.П., Рид Д. К., Хэммилл Д. Д. (2017). Тест на раннее языковое развитие: TELD-4. Остин, Техас: Pro-ed, Inc.

Google Scholar

Ибертссон, Т., Ханссон, К., Аскер-Арнасон, Л., и Сален, Б. (2009). Распознавание речи, рабочая память и разговор у детей с кохлеарными имплантатами. Deafness Educ. Int. 11, 132–151. DOI: 10.1002 / dei.261

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс Д., Раджпут К., Бринтон Дж. И Госвами У.(2007). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение слов у детей, использующих кохлеарные имплантаты: объясняет ли возраст имплантации индивидуальные различия в результатах и ​​росте? J. Deaf Stud. Deaf Educ. 13, 117–137. DOI: 10.1093 / глухой / enm042

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс Д., Раджпут К., Браун Т., Сириманна Т., Бринтон Дж. И Госвами У. (2005). Фонологическая осведомленность глухих детей, использующих кохлеарные имплантаты. J. Speech Lang. Слышать. Res. 48, 1511–1528. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2005/105)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсон, К., Госвами, У. (2010). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение у глухих детей с кохлеарными имплантатами. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 237–261. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0139)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирк, К. И., Писони, Д. Б.и Осбергер М. Дж. (1995). Лексическое влияние на распознавание устных слов пользователями детских кохлеарных имплантатов. Ear Hear. 16, 470–481. DOI: 10.1097 / 00003446-199510000-00004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киртли, К., Брайант, П., Маклин, М., и Брэдли, Л. (1989). Рифма, иней и начало чтения. J. Exp. Child Psychol. 48, 224–245. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (89)

-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кроненбергер, В.Г., Писони, Д. Б., Харрис, М. С., Хоэн, Х. М., Сюй, Х. и Миямото, Р. Т. (2013). Профили роста вербальной рабочей памяти позволяют прогнозировать развитие речи и языка у детей с кохлеарными имплантатами. J. Speech Lang. Слышать. Res. 56, 805–825. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2012 / 11-0356)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либерман И. Ю., Шанквейлер Д., Фишер Ф. В. и Картер Б. (1974). Явная сегментация слогов и фонем у детей раннего возраста. J. Exp. Child Psychol. 18, 201–212. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (74)

-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лундберг И., Фрост Дж., Петерсен О.-П. (1988). Эффекты обширной программы стимулирования фонологической осведомленности у дошкольников. Читать. Res. Q. 23, 263–284. DOI: 10.1598 / rrq.23.3.1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lyxell, B., Sahlén, B., Wass, M., Ibertsson, T., Larsby, B., Hällgren, M., et al. (2008). Когнитивное развитие у детей с кохлеарными имплантатами: отношение к чтению и общению. Внутр. J. Audiol. 47 (Дополнение 2), S47 – S52. DOI: 10.1080 / 14992020802307370

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маршарк, М., Спенсер, П. Э. (2010). Обещания (?) Образования глухих: от исследований к практике и обратно. Oxford Handbook Deaf Stud. Lang. Educ. 2, 1–4.

Google Scholar

Метсала, Дж.Л. (1999). Фонологическая осведомленность детей младшего возраста и повторение несловесных слов как функция развития словарного запаса. J. Educ. Psychol. 91, 3–19. DOI: 10.1037 / 0022-0663.91.1.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Метсала, Дж. Л., и Уолли, А. С. (1998). «Рост разговорного словарного запаса и сегментарная реструктуризация лексических представлений: предшественники фонематической осведомленности и раннего чтения», в Word Recognition in Beginning Literacy , eds J.Л. Метсала и Л. К. Эри (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум).

Google Scholar

Миллер П. (1997). Влияние режима общения на развитие фонематической осведомленности у глухих студентов. J. Speech Lang. Слышать. Res. 40, 1151–1163. DOI: 10.1044 / jslhr.4005.1151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтгомери, Дж. У. (1995). Понимание предложений у детей со специфическими языковыми нарушениями: роль фонологической рабочей памяти. J. Speech Hear. Res. 38, 187–199. DOI: 10.1044 / jshr.3801.187

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nittrouer, S. (2010). Раннее развитие детей с потерей слуха. Сан-Диего, Калифорния: Plural Publishing.

Google Scholar

Nittrouer, S., Caldwell, A., and Holloman, C. (2012). Измерение того, что имеет значение: эффективное прогнозирование языковых навыков и грамотности у детей с кохлеарными имплантатами. Внутр. J. Pediatr.Оториноларингол. 76, 1148–1158. DOI: 10.1016 / j.ijporl.2012.04.024

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nittrouer, S., Lowenstein, J.H., and Holloman, C. (2016). Ранние предикторы фонологических и морфосинтаксических навыков у второклассников с кохлеарными имплантатами. Res. Dev. Disabil. 55, 143–160. DOI: 10.1016 / j.ridd.2016.03.020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nittrouer, S., Muir, M., Титгенс, К., Моберли, А.С., и Ловенштейн, Дж. Х. (2018). Развитие фонологических, лексических и синтаксических способностей у детей с кохлеарными имплантатами в младших классах. J. Speech Lang. Слышать. Res. 61, 2561–2577. DOI: 10.1044 / 2018_JSLHR-H-18-0047

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ниттруэр, С., Сансом, Э., Лоу, К., Райс, К., и Колдуэлл-Тарр, А. (2014). Языковые структуры, используемые воспитанниками детского сада с кохлеарными имплантатами: отношение к фонологической осведомленности, лексическим знаниям и потере слуха. Ear Hear. 35, 506–518. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000051

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пикеринг, С., и Гатеркол, С. (2001). Батарея для тестирования рабочей памяти для детей (WMTB-C): Руководство. Лондон: Пирсон.

Google Scholar

Писони Д. и Клири М. (2003). Измерения объема рабочей памяти и скорости вербальной репетиции у глухих детей после кохлеарной имплантации. Ear Hear. 24, 106S – 120S.DOI: 10.1097 / 01.AUD.0000051692.05140.8E

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Писони Д., Гирс А. (2000). Рабочая память у глухих детей с кохлеарными имплантатами: корреляция между размахом пальцев и показателями обработки разговорной речи. Ann. Отол., Ринол. Ларингол. 185, 92–93. DOI: 10.1177 / 0003489400109s1240

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Писони Д., Кроненбергер В., Роман А. и Гирс А. (2011).Статья 7: измерение размаха пальцев и скорости вербальной репетиции у глухих детей после более чем 10-летней кохлеарной имплантации. Ear Hear. 32, 60S – 74S. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181ffd58e

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

R Основная группа разработчиков (2017 г.). R: язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд R для статистических вычислений.

Google Scholar

Рикеттс, Дж., Докрелл, Дж.Э., Патель, Н., Чарман, Т., и Линдси, Г. (2015). Польза для детей с определенными языковыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра от наличия орфографии при изучении новых устных слов? J. Exp. Child Psychol. 134, 43–61. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.01.015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сален, Б., Рейтерскиолд-Вагнер, К., Неттельбладт, У. и Радеборг, К. (1999a). Несловесное повторение у детей с нарушением речи: подводные камни и возможности. Внутр. J. Lang. Commun. Disord. 34, 337–352. DOI: 10.1080 / 136828299247441

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сален Б., Вагнер К. Р., Неттельбладт У. и Радеборг К. (1999b). Понимание языка и неповторение слов у детей с языковыми нарушениями. Clin. Лингвист. Phon. 13, 369–380. DOI: 10.1080 / 026992099299031

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скарборо, Х. С., Эри, Л. К., Олсон, Р. К., и Фаулер, А.Э. (1998). Судьба фонематического осознания за пределами начальной школы. Sci. Stud. Читать. 2, 115–142. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0202_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Семел Э., Уиг Э. Х. и Секорд В. А. (2004). Клиническая оценка основ языка-Дошкольная-2 (CELF-Preschool-2). Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация

Google Scholar

Станович, К. Э. (1992). «Размышления о причинах и последствиях индивидуальных различий в раннем освоении чтения», в Reading Acquisition , ред.Б. Гоф, Л. К. Эри и Р. Трейман (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.).

Google Scholar

Стерн А. и Госвами У. (2000). Фонологическая осведомленность глухих детей о слогах, рифмах и фонемах. J. Child Psychol. Психиатр. 41, 609–625. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00648

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотт, К. А. (1994). Лонгитюдные исследования фонологической обработки и чтения. J. ЖЖ. Disabil. 27, 276–286. DOI: 10.1177 / 002221949402700503

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., Рашотт, К. А., Роуз, Э., Линдамуд, П., Конвей, Т. и др. (1999). Профилактика ошибок чтения у маленьких детей с нарушениями фонологической обработки: групповые и индивидуальные реакции на инструкцию. J. Educ. Psychol. 91, 579–593. DOI: 10.1037 / 0022-0663.91.4.579

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тоуз, Дж.Н., Хитч, Дж. Дж., И Хаттон, У. (1998). Переоценка объема рабочей памяти у детей. J. Mem. Lang. 39, 195–217. DOI: 10.1006 / jmla.1998.2574

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вагнер, Р. К., Торгесен, Дж. К., Рашотт, К. А., Хехт, С. А., Баркер, Т. А., Берджесс, С. Р. и др. (1997). Изменение отношений между способностями фонологической обработки и чтением на уровне слов по мере того, как дети развиваются от начинающих до квалифицированных читателей: 5-летнее лонгитюдное исследование. Dev. Psychol. 33: 468. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.3.468

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолли А.С. (1993). Роль развития словарного запаса в способности детей распознавать устные слова и сегментации. Dev. Ред. 13, 286–350. DOI: 10.1006 / drev.1993.1015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолли А.С. (2008). В Справочниках Блэквелла по лингвистике: Vol. Справочник по восприятию речи. Malden: Blackwell Publishing.

Google Scholar

Виллстедт-Свенссон, У., Лёфквист, А., Альмквист, Б., и Сален, Б. (2004). Является ли возраст на момент имплантации единственным важным фактором? Влияние рабочей памяти на лексико-грамматическое развитие детей с кохлеарными имплантатами. Внутр. J. Audiol. 43, 506–515. DOI: 10.1080 / 14992020400050065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ёсинага-Итано, К., Бака, Р. Л., и Седей, А. Л. (2010). Описание траектории развития речи при тяжелой и глубокой потере слуха: более пристальный взгляд на детей с кохлеарными имплантатами и слуховыми аппаратами. Отол. Neurotol. 31, 1268–1274. DOI: 10.1097 / MAO.0b013e3181f1ce07

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циглер, Дж. К., и Госвами, У. (2005). Приобретение навыков чтения, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Psychol. Бык. 131, 3–29. DOI: 10.1037 / 0033-2909.131.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонематическая осведомленность против фоники | Heggerty

В 2000 году Национальная комиссия по чтению (NRP) определила 5 компонентов эффективного обучения грамоте: фонематическая осведомленность, фонетика, словарный запас, беглость и понимание. В дополнение к названию этих пяти компонентов, NRP также пришел к выводу, что в начальных классах необходимо повысить фонематическую осведомленность и обучение звуку.Хотя и фонематическая осведомленность, и фонетика назывались отдельно, эти два термина часто путают или используют как синонимы. Оба компонента абсолютно необходимы для чтения, но важно понимать, что это не одно и то же.

Что такое фонематическая осведомленность?

Фонематическая осведомленность — это понимание того, что произносимые слова состоят из отдельных звуков, называемых фонемами. Фонематическая осведомленность бывает оральной и слуховой, и основное внимание уделяется звукам, словесным звукам.Фонематическую осведомленность часто путают с фонетикой, однако, в отличие от фонематической осведомленности, фонематическая осведомленность не включает в себя печатные или буквенные имена. Очень важно понимать разницу между ними, поскольку чтение основано на фонологии, а не на визуальном уровне, как мы часто думаем.

Обучение фонематической осведомленности дает детям понимание того, что слова, которые они слышат в устной речи, не являются целыми единицами, а представляют собой совместно артикулированные звуки, составляющие слово. Как только дети поймут это, мы можем попросить их выделять, смешивать, сегментировать и манипулировать этими звуками.Эти навыки фонематической осведомленности необходимы, чтобы стать профессиональным и беглым читателем.

Базовый навык фонематической осведомленности при смешивании напрямую коррелирует с звуковым декодированием или произнесением слова. Когда мы смешиваем, мы берем части (звуки) и смешиваем их вместе, чтобы получилось целое слово. Например, звуки / s / / u / / n /, смешанные вместе, образуют слово солнце .

Сегментирование также является базовым навыком фонематической осведомленности. Сегментация отражает смешение и напрямую коррелирует с кодировкой или орфографией.Когда мы сегментируем, мы берем слово целиком и разбиваем его на части. Если я разделю слово или на все слышимые мной фонемы, / p / / l / / a / / n /, я смогу произнести это слово по буквам, как только у меня будет знание буквенно-звукового сопровождения (фонетика).

Почему важна фонематическая осведомленность?

В прошлом многие родители и педагоги думали, что обучение смешиванию и сегментированию было адекватным обучением фонематическому восприятию. Однако исследования показывают, что обучение манипуляциям с фонемами играет решающую роль в создании опытных и беглых читателей.Как утверждает Луиза Моутс в своих подкастах « Of Hard Words» и «Straw Men »: «Возможно, наиболее важным и наименее практичным компонентом эффективного раннего обучения является понимание фонем. Осведомленность о звуках, из которых состоят произносимые слова, способность манипулировать этими звуками и связь между речью и печатным текстом должны быть освоены, чтобы учащиеся могли свободно читать и точно писать в алфавитной системе письма, подобной нашей ».

Манипуляции с фонемами включают добавление, удаление и замену звуков в словах.Участвуя в этой фонематической деятельности по осознанию, учащиеся узнают, что они могут составлять больше слов, манипулируя отдельными звуками. Например, я могу добавить / m / в начале на , чтобы слово стало матовым. Я также могу удалить фонемы, чтобы образовать новые слова — слово play без / l / равно pay. Я мог бы также заменить звук на новое слово. В том же слове play я могу изменить / l / на a / r /, и новое слово будет молиться / добыча. Если учащиеся смогут устно манипулировать фонемами, они смогут передать эти навыки чтению и письму во время обучения акустике.

Важность фонематической осведомленности в правописании

Когда учащиеся приступят к изучению фонетики, мы сможем увидеть свидетельство навыков фонематической осведомленности в их чтении и правописании. Педагоги и родители могут наблюдать, как учащиеся смешивают звуки, чтобы читать слова, или превращают неизвестные слова в слова с автоматическим зрением, быстро манипулируя фонемами (например, может, день, скажем, заплатить, заложить), чтобы прочитать слова.

Когда учащиеся пишут, мы можем смотреть на их написание и видеть звуки, которые они слышат в словах.Часто наши младшие читатели и писатели слышат первый и последний звуки в словах перед средними звуками — они могут записать слово cat как ct. Анализ письма и правописания помогает нам определить, какие навыки фонематической осведомленности учащиеся все еще нуждаются в обучении.

В то время как инструкция фонематической осведомленности переходит в чтение и письмо, нам не нужно ждать, чтобы научить ее. Учащиеся могут пройти уроки фонематической осведомленности еще до того, как узнают свои буквы и звуки.Я могу попросить студентов назвать мне первый звук, который они слышат в слове man / m /, , даже если они еще не знают, что М — это буква, издающая звук / m /.

Почему важна фонематическая осведомленность?

В прошлом многие родители и педагоги думали, что обучение смешиванию и сегментированию было адекватным обучением фонематическому восприятию. Однако исследования показывают, что обучение манипуляциям с фонемами играет решающую роль в создании опытных и беглых читателей.Как утверждает Луиза Моутс в своих подкастах « Of Hard Words» и «Straw Men »: «Возможно, наиболее важным и наименее практичным компонентом эффективного раннего обучения является понимание фонем. Осведомленность о звуках, из которых состоят произносимые слова, способность манипулировать этими звуками и связь между речью и печатным текстом должны быть освоены, чтобы учащиеся могли свободно читать и точно писать в алфавитной системе письма, подобной нашей ».

Манипуляции с фонемами включают добавление, удаление и замену звуков в словах.Участвуя в этой фонематической деятельности по осознанию, учащиеся узнают, что они могут составлять больше слов, манипулируя отдельными звуками. Например, я могу добавить / m / в начале на , чтобы слово стало матовым. Я также могу удалить фонемы, чтобы образовать новые слова — слово play без / l / равно pay. Я мог бы также заменить звук на новое слово. В том же слове play я могу изменить / l / на a / r /, и новое слово будет молиться / добыча. Если учащиеся смогут устно манипулировать фонемами, они смогут передать эти навыки чтению и письму во время обучения акустике.

Важность фонематической осведомленности в правописании

Когда учащиеся приступят к изучению фонетики, мы сможем увидеть свидетельство навыков фонематической осведомленности в их чтении и правописании. Педагоги и родители могут наблюдать, как учащиеся смешивают звуки, чтобы читать слова, или превращают неизвестные слова в слова с автоматическим зрением, быстро манипулируя фонемами (например, может, день, скажем, заплатить, заложить), чтобы прочитать слова.

Когда учащиеся пишут, мы можем смотреть на их написание и видеть звуки, которые они слышат в словах.Часто наши младшие читатели и писатели слышат первый и последний звуки в словах перед средними звуками — они могут записать слово cat как ct. Анализ письма и правописания помогает нам определить, какие навыки фонематической осведомленности учащиеся все еще нуждаются в обучении.

В то время как инструкция фонематической осведомленности переходит в чтение и письмо, нам не нужно ждать, чтобы научить ее. Учащиеся могут пройти уроки фонематической осведомленности еще до того, как узнают свои буквы и звуки.Я могу попросить студентов назвать мне первый звук, который они слышат в слове man / m /, , даже если они еще не знают, что М — это буква, издающая звук / m /.

Что такое фоника?

В то время как фонематическое восприятие бывает устным и слуховым, обучение звуку бывает как визуальным, так и слуховым. Основное внимание в обучении по фонетике уделяется буквенно-звуковым отношениям. Во время явного обучения фонетике студентов учат буквенным и буквенным сочетаниям, которые представляют 44 звука или фонемы английского языка.

По мере того, как учащиеся сопоставляют буквы или комбинации букв со звуками, которые они слышат в словах, они применяют навыки фонематического понимания смешивания, сегментации и манипулирования фонемами с отпечатком, который представляет каждый звук. Таким образом, фонематическая осведомленность связана с фонетикой. Когда учащиеся знают звуки, которые издают буквы, которые они видят в печатных буквах, они могут смешивать эти звуки или манипулировать ими, чтобы читать слова. При написании учащиеся слышат слово целиком, разбивают слово на звуки и сопоставляют буквы или комбинации букв с издаваемым звуком.

Критики явного обучения фонетике считают, что английский язык слишком непредсказуем, и учащиеся должны научиться использовать контекстные или визуальные подсказки, чтобы «читать» слова, а не произносить их. Хотя верно то, что английский не всегда предсказуем, это все же алфавитный язык с множеством согласований. Фактически, 84% английских слов фонетически правильны. Кроме того, многие неправильные слова часто неправильны только по одной фонеме.

Например, в слове the, начальный звук / th / фонетически правильный, а буква e, говорящая / u /, — нет.Сравните это с использованием контекстных подсказок, в которых только 25% слов можно предсказать через контекст (Gough, Alford, & Holley-Wilcox). Многие из этих слов являются функциональными, например , и an. По мере того, как читатели переходят к текстам, в большей степени ориентированным на содержание, только 10% слов могут быть предсказаны контекстом (Gough, et al., 1983).

Почему мы должны учить обоих?

Чтобы понять важность фонематической осведомленности и фонетики, мы должны сначала понять, что чтение неестественно.Мы не учимся читать так же, как учимся говорить. Фактически, чтение — относительно новое явление, если мы сравним количество времени, в течение которого люди общались устно, когда чтение впервые появилось на сцене. Как ясно заявляет Барбара Форман: «Люди биологически специализированы для создания языка, и это происходило уже почти 1 миллион лет. С чтением и письмом дело обстоит иначе. Если бы это было так, в мире не было бы неграмотных детей ».

Очень важно четко научить студентов, как работают звуки в словах (фонематическая осведомленность) и как эти звуки связаны с буквами, которые они видят в печати (фонетика).Обучение фонематической осведомленности не заменяет инструкции по фонетике, а, скорее, оба навыка необходимы при обучении студентов точному и автоматическому декодированию слов. Как объясняет Уили Блевинс: «Обучение фонематической осведомленности обеспечивает основу, на которой строится обучение по фонетике. Таким образом, для того, чтобы обучение по фонетике было эффективным, детям необходимо прочное обучение фонематическому восприятию ».

Согласно аналитическому заданию, проведенному EAB, при обучении чтению в детском саду до третьего класса следует уделять больше внимания расшифровке слов, пока ученики не станут свободно читать.Многое было проделано вокруг этапов чтения слов Линнеи Эри, чтобы помочь нам понять, как фонематическая осведомленность переходит в фонетику, звуковое декодирование и, в конечном итоге, в беглое и автоматическое чтение.

В фазе частичного чтения по алфавиту дети начинают понимать, что слова состоят из отдельных звуков, и учат буквы, которые представляют эти звуки. По мере того, как они переходят от стадии частичного алфавита к стадии полного алфавита, дети начинают использовать навыки смешивания и сегментации для декодирования и кодирования слов.

Разрыв в грамотности

Часто думали, что если бы дети могли смешивать и сегментировать, они были бы опытными читателями. Однако смешивания и сегментации достаточно только для того, чтобы дать детям возможность перейти к полной и консолидированной алфавитной фазе, а не к автоматической фазе чтения. Это причина нехватки квалифицированных читателей в нашей стране. В 2019 году баллы NAEP показали, что только 35% учеников 4-х классов и 34% учеников 8-х классов считались умелыми читателями. Многие из наших студентов остаются на базовом или ниже базовом уровне чтения. Есть два основных участника борьбы за создание опытных читателей:

1. Студентов явно не обучают фонематическому восприятию и фонетике. Вместо этого они думают о словах как о визуальных элементах и ​​запоминают их как целые единицы. Они склонны угадывать слова, используя подсказки в картинках или начальные звуки в слове. Когда мы переходим от «обучения чтению» к «чтению, чтобы учиться» в 3-м классе и далее, у этих учеников нет никаких стратегий чтения неизвестных слов.
2. Студенты, возможно, получили явные инструкции по фонематическому пониманию и фонетике, но только на базовых уровнях смешения и сегментации.Это позволяет учащимся произносить слова, но не дает им навыков, необходимых для превращения неизвестных слов в слова с автоматическим зрением. Озвучивание слов или звуковое декодирование не позволяет учащимся сосредоточиться на содержании и понять то, что они читают. Вместо этого они трудятся над словами, которые читают, и сосредотачиваются на расшифровке.

Все этапы чтения Эри важны для развития читателя. Однако мы не хотим, чтобы учащиеся застревали на полных и консолидированных алфавитных этапах.Нам нужно выйти за пределы этих стадий и предоставить расширенные инструкции по изучению фонем с манипуляциями с фонемами, чтобы позволить ученикам достичь автоматической фазы. Мы можем показать учащимся, как работа, которую мы выполняем с помощью воздуха, может быть перенесена в печать, позволяя им читать и писать больше слов.

Объединение фонематической осведомленности и обучения фонетике

Хотя фонематическая осведомленность и фонетика — это не одно и то же, между ними существуют взаимные отношения. Перед тем, как приступить к обучению по фонетике, нам не нужно ждать, пока полностью разовьется фонематическая осведомленность.Вместо этого преподаватели должны помочь студентам понять связь между фонематическим восприятием и фонетикой. При планировании обучения чтению фонематическая осведомленность должна составлять не более 10–12 минут блока грамотности для начальных классов. Эта инструкция должна включать в себя ранние, базовые и продвинутые навыки фонематической осведомленности.

В рамках того же блока грамотности инструкция должна научить студентов применять навыки фонематической осведомленности для печати, уделяя особое внимание соответствию графема-фонема.Мы можем явно показать студентам, как смешивание звуков в воздухе связано с чтением слов, когда мы смешиваем звуки, которые представляют буквы, для чтения слова. Мы можем моделировать написание слов, разбивая целые слова на отдельные звуки. Когда мы слышим звуки в словах, мы используем наши знания в области фонетики, чтобы использовать соответствующую графему (ы) для представления звуков, которые мы слышим.

У старших школьников фонематическая осведомленность и обучение фонетике могут происходить в тандеме. Мы показываем студентам, как мы можем манипулировать фонемами в словах, изменяя фонемы в печати.Повторяющаяся практика позволяет студентам «связывать написание, произношение и значение определенных слов в памяти» (Ehri, 2014). Эти многократные воздействия графем-фонемных соответствий необходимы для орфографического картирования. Орфографическое отображение использует отношения звук-буква для закрепления фонем в произношении слова на напечатанных цепочках букв в долговременной памяти для последующего извлечения.

No related posts.