Определял песочницу как детский аспект коллективной психики: Песочная терапия | АЙК Обнинск

Песочная терапия | АЙК Обнинск

Песочная терапия — один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Песочная терапия даёт возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.

Особенности метода песочной терапии:

В песочной терапии используется деревянный поднос стандартного размера (50 х 70 х 8 см), песок, вода и коллекция миниатюрных фигурок. Дно и борта песочниц обычно выкрашены в голубой цвет, что позволяет моделировать воду и небо. Коллекция включает в себя все возможные объекты, которые только встречаются в окружающем мире. Используются фигурки реальные и мифологические, созданные человеком и природой, привлекательные и ужасные.

Использование естественных материалов позволяют ощутить связь с природой, а рукотворные миниатюры — принять то, что уже существует. Для терапевта составление коллекции может стать отдельным творческим и увлекательным процессом.

От других форм арт-терапии этот процесс отличается простотой манипуляций, возможностью изобретения новых форм, кратковременностью существования создаваемых образов. Возможность разрушения песочной композиции, её реконструкция, а также многократное создание новых сюжетов, придаёт работе определённый вид ритуала. Создание последовательных песочных композиций отражает цикличность психической жизни, динамику психических изменений. Здесь не требуется каких-либо особых умений. Миниатюрные фигурки, природные материалы, возможность создания объёмных композиций придают образу дополнительные свойства, отражают разные уровни психических содержаний, помогают установить доступ к довербальным уровням психики. При работе в психотерапии над расстройствами, происходящими из поры раннего детства, когда ребёнок ещё не мог разговаривать, зрительный образ является очень важным.

История метода:

Техника «песочной терапии» возникла в рамках юнгианского аналитического подхода и во многом базируется на работе с символическим содержанием бессознательного как источником внутреннего роста и развития. Примерно в 40-х годах в Швеции появился «тест мира», разработанный Шарлоттой Бюлер, или так называемый «Erica метод», который до сих пор используется в Швеции как диагностический инструмент в детской психиатрии. В Швейцарии несколько позже в работе с детьми начала использоваться Техника Мира Маргарет Ловенфельд, взятая из «теста мира». В свою очередь, Дорой М. Калфф (Швейцария) из Техники Мира был разработан терапевтический метод — сэндплэй вначале для работы с детьми, но в дальнейшем этот метод начал использоваться и в работе со взрослыми.

Концептуальные источники песочной терапии:

«Фантазия — мать всех возможностей, где подобно всем противоположностям внутренний и внешний миры соединяются вместе» (Карл Густав Юнг). Разработанная Юнгом техника активного воображения может рассматриваться как теоретический фундамент песочной терапии. Песочницу Юнг определял как детский аспект коллективного бессознательного, возможность придать травматическому опыту видимую форму. Создание песочных сюжетов способствует творческому регрессу, работа в песочнице возвращает в детство и способствует активизации «архетипа ребёнка». Пройдя через собственный опыт знакомства со своим «внутренним ребёнком», Юнг пишет: «Доминанта ребёнка — это не только нечто из далекого прошлого, но и то, что существует сейчас, то есть, это не рудиментарный след, а система, функционирующая в настоящем. …»Ребёнок» прокладывает путь к будущему преображению личности».

Автор этого метода, швейцарский юнгианский аналитик Дора Калфф, считает главным принципом, положенным ею в основу работы, — «создание свободного и защищённого пространства», в котором клиент — ребёнок или взрослый — может выражать и исследовать свой мир, превращая свой опыт и свои переживания, часто непонятные или тревожащие, в зримые и осязаемые образы. «Картина на песке может быть понята как трехмерное изображение какого-либо аспекта душевного состояния. Неосознанная проблема разыгрывается в песочнице, подобно драме, конфликт переносится из внутреннего мира во внешний и делается зримым» (Дора Калфф, «Sandplay», 1980).

Дора Калфф умерла в 1990 году. К этому времени её работа получила общее признание во многих странах мира. В настоящее время метод игры с песком в равной степени используется в работе и с детьми, и со взрослыми. Большинство старших специалистов, применяющих на практике метод игры с песком, — юнгианские аналитики, но большинство членов Международного общества терапевтов, использующих метод игры с песком, не являются юнгианскими аналитиками. Данная техника получила широкую известность, и её применение остаётся привлекательным для многих специалистов.

Психологи, которые на этом специализируются:

возможности песочной терапии в исцелении травмы • Психология современности 3.0

«Возможности песочной терапии в исцелении травмы» – с таким мастер-классом выступит 22-го апреля в 16:00 Виктория Андреева на международной практической конференции «Психология: вызовы современности».

Виктория Андреева – психолог, член Международной ассоциации аналитической психологии, юнгианский психоаналитик, практик, ведущая образовательных программ по теории и практике песочной терапии (Sandplay) и современному подходу в аналитической психологии и психотерапии.

Виктория Андреева изучала специализированные программы по направлениям песочной терапии, арт-терапии, детского психоанализа и символодрамы, и о механизме действия одного из этих направлений спикер расскажет на мастер-классе «Возможности песочной терапии в исцелении травмы».

Во время мастер-класса будет рассмотрен практический способ выхода из психического убежища, куда человек попадает вследствие травмы. Детально будут показаны возможности, которые дает песочная терапия для работы в ситуациях, где недоступна вербализация, в процессах восстановления психической целостности и в обретении исцеления.

Юнг писал: «Часто руки сами знают, как решить головоломку, которую напрасно пытался решить интеллект».

Им была разработана техника активного воображения, которая стала теоретической основой песочной терапии.

Песочницу Юнг определял как детский аспект коллективного бессознательного и говорил о том, что с помощью песка можно придать травматическому опыту видимую форму. Создание песочных сюжетов способствует творческому регрессу, работа в песочнице возвращает в детство и способствует активизации «архетипа ребенка».

Виктория Андреева описывает песочную терапию как связь времен, возвращающую нас назад, в том числе, и к травматическому опыту. На поле песочницы можно отыгрывать, создавать, изменять, уничтожать старый и создавать новый мир.

Песочная терапия использует поднос, песок, воду и коллекцию небольших фигурок, изображающих тех, кто встречается в окружающем мире. Использование природных материалов позволяет ощутить связь с природой, а фигурки, сделанные руками, — принять то, что уже существует. Важный элемент песочной терапии – воображение клиента, о чем Юнг говорил «фантазия – мать всех возможностей, где подобно всем противоположностям, внутренний и внешний миры соединяются вместе».

В памяти индивида, чья жизнь была подвергнута травматическому событию, появляются провалы, поэтому вербализация часто становится невозможной. Человеку сложно выразить словами, что произошло, если событие задело и причинило боль. В песочной терапии важен процесс символизации и активизации архетипа ребенка, который дает возможность интегрировать психику, расщепленную в результате травмы.

В терапии важно создать атмосферу безопасного пространства, где материал бессознательного может быть проработан в игровой манере, и с этой задачей отлично справляется песочная терапия, позволяющая «обходить» сопротивление клиента.

Виктория Андреева на мастер-классе расскажет об основных принципах песочной терапии, среди которых минимум инструкций, неинтрузивность терапевта, а также осознание трехстороннего переноса между клиентом, психотерапевтом и художественным образом.

Самым важным аспектом песочной терапии является возможность обратиться через любимую игру к детской части личности. Хорошо и понятно об этом феномене сказал Юнг: «Он (архетип ребенка) воплощает жизненные силы, находящиеся вне ограниченных пределов нашего сознательного разума; воплощает пути и возможности, о которых наше одностороннее сознание не имеет никакого представления… Он выражает самое сильное и непреодолимое стремление каждого существа, а именно – стремление к самореализации».

Участвуйте в конференции, приобретайте билеты и приходите на мастер-класс по песочной терапии, где Виктория Андреева на практике покажет, как этот необычный метод способствует исцелению человека от травмы.

 

Отдел прикладной педагогической психологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Государственное учреждение образования «Академия последипломного образования» ОТДЕЛ ПРИКЛАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Учебно-методические материалы курсов повышения квалификации психологов «Современные психотехнологии: основы юнгианской песочной терапии» Автор-составитель: Сакович Наталья Александровна ведущий психолог Отдела прикладной педагогической психологии АПО г. Минск, Арт-терапевт, сказкотерапевт, sandplay-терапевт. Член международной ассоциации Sandplay, член Российской Ассоциации Арт-терапии, член Белорусской Ассоциации психотерапевтов. Минск 2007 Метод sandplay (дословно — песочная игра) очень мало известен в Белоруссии. Он представляет собой одну из необычных техник аналитического процесса, рассматриваемого через призму юнгианской психологии, во время которого анализируемый — ребенок или взрослый строит собственный микрокосм из песка и миниатюрных фигурок. Это метод, имеющий за собой интересное прошлое, устоявшиеся основы теории и техники в настоящем и перспективное будущее. Использование песка для отображения внутренних видений имеет длинную историю. Много коренных американцев, особенно племена навахо и хопи на юго-западе, диаюено и луизено в Южной Калифорнии интенсивно использовали песочные изображения в своем лечении и церемониях инициаций. У навахо употребление песочных изображений было характерной особенностью огромной оздоровительной системы, которая окружала человека со всей силой символизма мифического мира навахо, создававшего условия для восстановления гармонии и хорошего самочувствия. Их песочные изображения представляли традиционные фигуры: животных, деревья, природные явления, такие как ветер, шторм, дождь, град, богов и богинь — всё, что присутствовало в религии навахо, доставшимся им в наследие от предков, бродивших и медленно мигрирующих из Аляски до юго-запада. В течение этого времени они развили подлинную религию лечения, включающую удивительные шаманские видения на песке. Для каждой церемонии лечения, для каждого человека на песочной картине воссоздавался предок ясновидца. Картина использовалась врачевателем, проводящим силу этой картины в пациента, когда он усаживался на изображение. Американские индейцы отображают и используют видения на песке многие века, и различные источники сообщают нам, что они легко выполняют психологическую работу с образами, потому что владеют традиционными техниками медиумов. Но как бы ни было старо и универсально это искусство, каждая эра овладевает своими техниками и перспективами. Юнгианская песочная психотерапия в учреждениях образования ― это метод диагностики, коррекции и развития посредством использования песка как арт материала и набора миниатюрных объектов. Технологии песочной психотерапии многофункциональны. Они позволяют психологу одновременно решать задачи диагностики, коррекции, развития и терапии. Кроме того, работа с песком, моделирование «миров» в подносе, развивают личность педагога (психолога), создают невидимый мост между ребенком и взрослым, сближают родителей и детей. Источниками концепции песочной психотерапии стали опыт и работы М. Ловенфельд, Д. Калфф, К. Г. Юнга, и др. В начале века психоаналитики столкнулись с проблемой детского психоанализа, Они обнаружили, что дети не могут описывать свое беспокойство словами, как это делают взрослые. Детей, в отличие от взрослых, не интересует исследование собственного прошлого или обсуждение стадий развития. Дети часто отказываются даже пробовать свободно ассоциировать. Многие терапевты, работавшие с детьми, прибегали к непрямому терапевтическому контакту посредством наблюдения за детьми. Мелани Кляйн начала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет с 1919 года. Она считала, что детская игра, также как и поведение взрослых, направляется скрытыми мотивациями и свободными ассоциациями. М. Кляйн пишет, что ее наблюдения позволили извлечь из игры ребенка дополнительную информацию, игры позволили непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Она исходила из предположения, что по сравнению с речью действие более свойственно маленькому ребенку. Она предоставляла ребенку массу мелких игрушек, целый мир в миниатюре и давала ему действовать в этом игрушечном мире. Все действия, совершенные ребенком в этой обстановке она сравнивала со свободными ассоциациями взрослого и сопровождала их интерпретациями, подобно тому, как это делается со взрослыми клиентами. Примерно в это же самое время Анна Фрейд писала: “…мы сразу переносим весь знакомый ребенку мир в комнату аналитика и предоставляем ребенку свободу действий в нем, на глазах у аналитика, но без вмешательства с его стороны. Таким образом, мы изучаем различные реакции ребенка, степень его агрессивности или сострадания, а также его установку в отношении к разным предметам и людям, представленным с помощью игрушечных фигур. .. Игрушечный мир удобен и подчинен воле ребенка; ребенок может совершать в нем все те действия, которые осуществляются в реальном мире, исключительно в пределах фантазии вследствие того, что ребенок обладает недостаточной силой и властью” (Фрейд А. Фрейд З., 1995). Примерно в 40-х годах в Швеции появился “Тест мира”, разработанный Шарлоттой Бюлер или, так называемый, “Erica метод”, который до сих пор используется в Швеции как диагностический инструмент в детской психиатрии. В Швейцарии, несколько позже, в работе с детьми начала использоваться «Техника Мира» Маргарет Ловенфельд, взятая из теста мира. В 30-40-х годах Дора Калф на психологическом конгрессе познакомилась с М. Ловенфельд. Она увидела в «Технике Мира» большой потенциал, но должна была быть проделана большая работа по оформлению игры в психологическую технологию. Дорой М. Калф на основе «Техники Мира» был разработан и теоретически обоснован терапевтический метод – Sandplay. Вначале он использовался как игра в песок для работы с детьми, но в дальнейшем этот метод начал использоваться и в работе со взрослыми и получил название песочной терапии. Клиенты разыгрывают свои фантазии, мечты, желания в песке при помощи символических объектов. Это стало дополнением к технике активного воображения К.Юнга. Самый важный аспект sandplay, это то, что эта техника уходит вглубь детства, в детские игры-замещения. К. Юнг определял песочницу как детский аспект коллективной психики. Многие психологи говорили о том, что поднос с песком открывает “внутреннего ребенка”. К. Юнг: “Тема ребенка, это не только то, что существовало в прошлом, но и то, что существует сейчас. Это система, которая функционирует и в настоящем. Цель – жить” [ ]. Дора Калфф установила, что серия картин из песка, созданных детьми или взрослыми, фактически, представляет продолжающийся конфликт с бессознательным и сопоставима с серией сновидений, встречающихся в течение аналитического процесса. Работа над лотком (подносом) песка инициирует психический процесс движения к целостности, и может привести к излечению и развитию личности. В 1980 году Дорой М. Калфф выпущена монография “Сэндплэй”[ ]. Дора Калфф полностью посвятила себя сэндплэю и развивала этот метод в течение всей своей жизни, и теперь он продолжает существовать и расширяться в руках таких же самоотверженных последователей. Обустройство места песочной терапии Как только принято решение, что Песочная терапия – это то, чем Вы хотели бы заниматься, пришло время обустроить рабочее пространство и собирать необходимые материалы. Многие психологи объясняют свое невнимание к песочной терапии неадекватностью рабочего пространства или недостаточным бюджетом. На самом деле можно начать с минимального пространства и расходов. Основные материалы, которые должны быть — песок, один или два подноса для песка, некоторые миниатюрные объекты, арт и строительные материалы, кувшин для воды, фотоаппарат, маленький стол, и несколько полок или контейнеров для хранения объектов. В процессе введения Песочной терапии в вашу практику важно потратить некоторое время на знакомство с книгами и статьями по данной теме. Рекомендованный список литературы включен в эти материалы Так же рекомендуется поучаствовать в обучающих мастер-классах или пройти курсы повышения квалификации, способствующих квалифицированному использованию Песочной терапии. Предпочтительно, чтобы мастер-классы были основаны на опыте, давая возможность испытать себя в роли и клиента и психолога. Изучение будет на более глубоком уровне, если вы фактически участвуете в Песочной терапии. Это поможет определить, является ли Песочная терапия подходящим для вас инструментом, который дополнит уже существующие методы. Игры в песочнице — одна из форм естественной деятельности ребенка. Поэтому целесообразно использовать песочницу в развивающих и обучающих занятиях. Играя в песок вместе с ребен­ком, педагог передает в органичной для ребенка форме знания и жизнен­ный опыт, события и законы окружающего мира. Принцип «Терапии песком» был предложен еще Карлом Юнгом, пси­хотерапевтом, основателем аналитической терапии. Быть может, естественная потребность человека «возиться» с песком, и сама его структура подсказали К. Юнгу эту идею. Песок состоит из кру­пинок, которые при соединении образуют песочную массу. Многие пси­хологи видят в отдельных крупинках символическое отражение автоном­ности человека, а в песочной массе — воплощение Жизни во Вселенной. Игра с песком как консультативная методика была описана англий­ским педиатром Маргарет Ловенфельд в 1939 году. В игровом помещении она установила два цинковых подноса, один наполовину наполнен­ный песком, а другой водой, и формочки для игры с песком. Игрушки «жили» в коробке. Маленькие пациенты использовали игрушки в игре с песком, а коробки с песком они называли «миром». Поэтому М.Ловенфельд назва­ла свой игровой метод «мировой методикой». Формированием концепции «песочной терапии» (или «sand-р1ау») за­нимались, в основном, представители юнгианской школы. Например, швей­царский аналитик Дора Калфф. Для обучения детей с ограниченными воз­можностями развития уникальные возможности песка практически не использовались. Песок обладает способностью «заземлять» негативную психическую энергию. Наблюдения показывают, что игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых, и это делает его прекрас­ным средством для развития и саморазвития ребенка. Для коррекционных игр в песочнице исполь­зуется следующее оборудование: 1. Водонепроницаемый деревянный ящик размером — 50x70x8 сан­тиметров. Такой размер ящика соответствует оптимальному полю зри­тельного восприятия, и это позволяет охватывать его взглядом цели­ком. По бокам он может быть снабжен ручками для удобства транспорти­ровки. Для занятий с большими группами детей потребуется ящик значи­тельно большего размера. Внутренняя поверхность ящика (дно и борта) окрашиваются в синий или голубой цвет. Таким образом, дно подноса будет символизировать воду, а борта — небо. Ящик можно заменить и пластмассовой псочницей. 2. Чистый, просеянный песок (некоторые его даже прокаливают в духовом шкафу). Он не должен быть слишком крупным или слишком мелким. Песком заполняется меньшая часть ящика. Для песочных игр лучше, если он будет влажным. Таким образом, песок задает символическую «линию горизонта». 3. «Коллекция» миниатюрных фигурок, высотой желательно не бо­лее 8 сантиметров. В набор игрушек могут войти: человеческие персона­жи, здания: дома, школы, церкви, замки; животные: домашние, дикие, дои­сторические, морские, и пр.; машины: сухопутные, водные, космические, боевые; растения: деревья, кусты, цветы, овощи и пр.; постройки: мосты, ограды, ворота, порталы, загоны для скота; естественные предметы: ра­кушки, веточки, камни, кости, яйца и пр.; символические предметы: ис­точники для загадывания желаний, ящики с сокровищами, драгоценности и др.; сказочные герои: злые и добрые; религиозные предметы и сувени­ры; живая зелень и пр.; домашняя утварь, флаконы из-под духов, гаечки, болтики и др.; пластиковые или деревянные буквы и цифры, различные геометрические фигуры (круги, треугольники, прямоугольники, пирами­ды и др.). Словом, все, что есть в окружающем мире, может быть исполь­зовано в песочных играх. «Особым» детям сложно самостоятельно создавать картины из пес­ка. Они не могут, как обычные дети, начинать спонтанно строить города, привносить в картины игрушки. Всему этому их необходимо научить. Ведь если их предоставить самим себе возле песочницы, то большая часть песка окажется на полу или в волосах детей. Следует начинать работу с песком со знакомства с тактильными ощу­щениями, появляющимися при взаимодействии с ним. Педагог погружает руки детей и свои собственные в песок и подроб­но проговаривает свои ощущения. «Я чувствую прохладу, покалывание, каждую крупинку. А я чувствую тепло и пр.» Поскольку, многие дети пло­хо говорят, они не могут повторять вслед за учителем. Проговаривая свои ощущения, педагог закрывает глаза, всем своим видом показывая, что при­слушивается к своим чувствам. Следующий шаг, который делает педагог, заключается в том, чтобы научить детей ставить ладонь на ребро и удерживать в таком положении (песок помогает детям ровно держать ладони). Через некоторое время дети при помощи педагогов могут составлять отпечатками ладоней различные геометрические формы (квадраты, тре­угольники, круги). Самостоятельно создавая геометрические формы на пес­ке, дети лучше запоминают понятие формы, сенсорные эталоны формы и величины. Параллельно с этими упражнениями, педагог помогает детям делать самомассаж песком: перетирать его между ладонями и пальцами, глубо­ко зарывать руки в песок. Все это позволяет перейти к упражнениям, на­правленным на развитие мелкой моторики: пальчики «ходят гулять» по песку, играют на песке как на клавиатуре пианино, выполняют зигзагообразные движения и пр. После обучения детей манипуляции с песком, педагог переходит к пред­метному конструированию. Можно строить природные ландшафты: ре­ки, озера, горы, долины, по ходу объясняя детям сущность этих явлений. Так постепенно дети получают информацию об окружающем мире и при­нимают участие в его создании. Из природных материалов педагог совместно с детьми строит мосты, делает из камешков дорожки. В песочнице появ­ляются деревни, населенные домашними животными. Дети узнают и «про­игрывают» жизнь в деревне. Потом в песочнице строятся целые города, и педагог рассказывает о том, как течет жизнь в городе. Все песочные картины хорошо сопровождать рассказами педагога. При этом дети манипулируют с деревьями, и животными, транспортом и даже домами. Такие занятия не только развивают представления об окружаю­щем мире, но и пространственную ориентацию. Параллельно с этими занятиями, педагог совместно с детьми «пишет» на песке. Различными трафаретами они оставляют отпечатки, а потом об­водят их пальцем. Обводка на песке у ребят получается лучше, чем на бу­маге. Но главное, если письмо в тетради не вызывает у детей интереса, то на песке они «пишут» с удовольствием. После систематических занятий можно приступить к постановке сказок на песке: «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог рассказывает сказку и рукой ребенка передвигает фигурки основных персонажей. По­степенно дети учатся соотносить речь с движениями персонажей и само­стоятельно играют фигурками сказочных героев, передвигая их в соответ­ствии с сюжетом. Занятия в песочнице являются очень полезными для детей. Они улуч­шают эмоциональное состояние, внимание; учат предметному манипули­рованию в песочнице и переносу приобретенных навыков в повседнев­ную жизнь; а также соотнесению речи с предметными действиями. После песочных игр детям легче и естественнее даются театрализованные игры и другие занятия. Таким образом, коррекционные игры в песочнице позволяют: — Совершенствовать координацию движений, мелкую моторику, ори­ентацию в пространстве. — Стимулировать интерес к занятиям. Дети, не отвлекаясь, могут вы­держивать 15-20 минут занятий. — Развивать речь. Дети начинают спонтанно импровизировать, пере­давать интонации, темп речи педагогов. Дети стараются подражать педа­гогам, имитировать звуки, которые издают их персонажи. — Стимулировать развитие сенсорно-перцептивной сферы, в особен­ности тактильно-кинестетической чувствительности. — Совершенствовать навыки позитивной коммуникации. — Формировать представления об окружающем мире, «проигрывать» разнообразные жизненные ситуации, объяснять их смысл и способ пове­дения в них. — Стабилизировать психоэмоциональное состояние. Техника «Автопортретные изображения для игры с песочницей» Л. Джин Лей и Джин Хаузи (L. Jean Ley and Jean Howze) Предлагаемую технику можно использовать в работе с детьми и взрослыми, парами и семьями, а также в группах. Она не требует зна­чительных расходов и очень эффективна. Впервые примененная в детском саду, для того чтобы вовлечь детей в игру с песочницей, впо­следствии эта техника была использована нами и в клинической ра­боте. Дополнение игры в песочнице фигуркой, изготовленной из фо­тографии клиента, оказывает на него сильное воздействие: повышает самооценку и позволяет ему (а также семье или группе) увидеть, на­сколько гармонично он включен в окружающую среду. Эти же фи­гурки можно применять в играх на полу и в сочетании с куклами. Описание техники Создавать необходимые фигурки несложно. Для этого понадобят­ся фотоаппарат («Поляроид» не годится), материал, позволяющий заламинировать вырезанную фигуру (можно воспользоваться услу­гами пунктов по ламинированию) и квадратные деревянные блоки (размер граней — два с половиной сантиметра). Сначала мы опишем технику индивидуальной работы, а затем — технику работы с группа­ми и семьями. Первым делом следует сфотографировать клиента во весь рост Иногда клиент предпочитает фотографироваться сидя, и этому про­тивиться не надо. В целях экономии в группе лучше фотографиро­вать детей попарно. При индивидуальной работе лучше сделать два снимка, чтобы клиент мог выбрать тот, который ему понравится боль­ше. Некоторые предпочитают иметь сразу два фотографических изоб­ражения: одно в положении стоя, другое — сидя; в некоторых случа­ях, поиграв с такими фигурками в песочнице, ребенок может захотеть воспользоваться еще одной фигуркой, изображающей его в более ди­намичной позе. Если в психотерапевтическом кабинете нет фотоап­парата, попросите клиента принести свой Когда снимок будет готов, осторожно вырежьте фигуру клиента и заламинируйте ее (это можно сделать в большинстве копировальных центров; там же нередко мож­но купить и материалы для самостоятельного ламинирования). Зала-минированную фигуру укрепите на деревянной подставке. Теперь она сможет стоять самостоятельно и готова к игре. Клиент может включать автопортретное изображение в песочные композиции и играть с ним на полу вместе с другими предметами. Некоторым клиентам такая игра поначалу может показаться слож­ной, им потребуется определенное время, прежде чем они смогут пользоваться своим изображением. Другие начинают играть сразу, но у них сложности возникают впоследствии, и фигурка может оказать­ся в стороне без дела. Можно изготовить фигурки других членов се­мьи ребенка. Многие клиенты (особенно дети) любят приносить фо­тографии домашних животных для того, чтобы создать из них фигур­ки и затем использовать в игре. Иногда они приносят фотографии своих друзей, любимого родственника и т д. Один мальчик, напри­мер, все время использовал изображение своего любимого покойного дяди в роли своеобразного «свидетеля». В группе клиенты обычно пользуются одним или двумя автопорт­ретными изображениями. Дети могут вместе играть в песочнице, что предполагает активную групповую динамику, но в то же время и воз­можность для каждого дистанцироваться за счет наличия индивиду­ального «пространства», обозначенного собственным изображением. В этой ситуации возникает почва для связанного с проблемами в их отношениях диалога двух или более участников. По мере того как между детьми возникает больше доверия, они могут спрашивать друг У друга разрешения установить свои фигурки на чужой «территории»; это связано с их попыткой выступить в роли помощников или защитников других участников. На сеансах семейной психотерапии каждому члену семьи необхо­димо иметь хотя бы по одному автопортретному изображению, кото­рое будет включаться в общую либо индивидуальную композицию Иногда клиенты испытывают затруднения, и им необходимо сначала воспользоваться традиционным набором фигурок и предметов, при­меняемых в игре с песочницей. Отношения в семье нередко становят­ся более понятными; иногда члены семьи могут взаимодействовать друг с другом посредством своих изображений, видеть, какое место они занимают в композиции и какие роли исполняют. Кроме того, важную информацию можно получить, обращая внимание на особен­ности самих образов, например, на то, кто из членов семьи использует свое изображение в положении сидя, а кто — стоя и почему, кто из них на фотографии смотрит в камеру, а кто — нет, кто неподвижен, а кто изображен в более динамичной позе, кто хмурится, а кто улыбает­ся или дурачится и т д. В ходе работы, по мере изменения характера отношений между членами семьи, они могут выражать желание заме­нить свое прежнее изображение на новое Чтобы подчеркнуть конфиденциальный характер автопортретных изображений, их следует хранить отдельно от остального набора фи­гур, используемых в игре с песочницей. Иногда можно предложить ребенку изготовить из небольшой коробки свой «дом», в котором фи­гурка сможет жить между занятиями. Наличие «дома» дает ребенку ощущение защищенности, что особенно важно в работе с детьми, под­вергавшимися насилию, и детьми из семей, нарушающих границы «Я» ребенка. Сказанное в некоторой мере может быть справедливым и для взрослых клиентов, хотя они обычно избегают пользоваться «домом». Показания и рекомендации к применению Данную технику в сочетании с песочной терапией можно исполь­зовать в самых разных ситуациях Исключение составляют лишь слу­чаи полной неспособности клиента к созданию композиций, вклю­чающих автопортретное изображение. Иногда необходима продол­жительная работа, направленная на укрепление идентичности ребен­ка, чувства личной безопасности и повышение его самооценки. Использование автопортретных изображений помогает решать целый комплекс вопросов о взаимоотношениях клиента с близкими людьми и зависимости от них, а также о проблемах самоопределения. В случае пережитой клиентом тяжелой психической травмы приме­нение таких изображений поначалу бывает затруднительно, однако со временем может стать важным фактором укрепления его психи­ческой устойчивости и самостоятельности. В тех случаях, когда пси­хическая травма произошла сравнительно давно, бывает полезно вос­пользоваться фотографиями клиента, сделанными в период пережи­той травмы. При работе с чувством утраты, изображение клиента мо­жет быть использовано для построения диалогов между ним и ушед­шим человеком. Подобные изображения могут использоваться в ра­боте с клиентами, склонными к самодеструктивным действиям. Они получают возможность «выплеснуть» агрессивные переживания на свое изображение, не причиняя себе ущерба. Психотерапевт, однако, должен хорошо понимать особенности состояния и ритуальных дей­ствий клиента, связанных с разрушением им собственного образа. Если клиент не до конца готов к игре с автопортретным изображени­ем, подобные манипуляции причинят ему больше вреда, чем пользы. В работе с клиентами, пережившими психическую травму в ре­зультате насилия, при их достаточной готовности можно использо­вать изображение насильника. Если его фотография отсутствует, кли­ент может вырезать из журнала фотографию похожего на него чело­века. Затем клиент может совершить «акт возмездия» и обрести внут­реннюю устойчивость, не подвергая себя и других реальной опасно­сти. Если клиенту предстоит увидеть своего обидчиёка в суде или участвовать в опознании преступника, он может сначала «прожить» эту ситуацию, играя в песочнице. Предлагаемая техника может с успехом применяться с детьми. Они всегда способны творчески использовать предоставленные им возможности и могут по-своему использовать фигурки. Они получа­ют глубокое удовлетворение, ощущение своей значимости и способ­ности к самостоятельному решению проблем. Взрослые, как прави­ло, более скованны, однако и для многих из них применение данной техники оказывается весьма полезным. Она также может выполнять диагностическую функцию, если психотерапевт обращает внимание на особенности выбора и использования клиентом своего образа. Малый лексикон юнгианских терминов Анима. Внутренняя феминная сторона мужчины. Бессознательный архетипный образ женщины. К.Г.Юнг: « Каждый мужчина носит в себе образ женщины, причем не только матери, но и дочери, сестры, возлюбленной и богини. Каждая мать и каждая возлюбленная становиться вместилищем и носителем этого нестареющего символа». Анимус. Внутренняя маскулинная сторона женщины. Бессознательный архетипный образ мужчины. К.Г.Юнг: «Анимус – разум и душа. Он соответствует отцовскому Логосу, так же как Анима материнскому Эросу». Может быть позитивным в качестве моста между женским Эго и ее собственными творческими ресурсами. Архетип. Примитивные структурные элементы человеческого Психе. Архетипы незаметны, но их воздействие прослеживается в архетипных образах и мотивах. Архетипные образы – универсальные установки или мотивы, которые происходят от коллективного бессознательного. Они являются базисом для первоистоков религий, мифов, легенд и сказок. К.Г.Юнг: « Архетип выражает себя в метафорах. И если в этом свете мы будем говорить о солнце и индентифицировать с ним льва, короля, груду золота, охраняемую драконом или силу, которая дает жизнь и здорорвье человеку, то это не будет ни то, ни другое, но нечто неизвестное, что более или менее адекватно выражается во ВСЕХ этих ставнениях. Это не может уместиться в рамках формулы». На личностном уровне архетипные установки и мотивы являются утановками мышления или поведения, что свойственно человечеству всегда и везде. Они возникают в снах, видениях и других выражениях бессознательного. Комплексы. Эмоционально заряженные группы идей или образов. Юнг делает акцент на то, что Комплексы сами по себе не являются негативными, хотя их эффекты часто бывают таковыми. К.Г.Юнг: «Комплексы могут пересекаться с намерениями воли и мешать нашим сознательным действиям. Они появляются и исчезают по своим собственным законам. Они могут преследовать сознательное и воздействовать на речь и поступки в бессознательной форме». Вместо «здравого смысла» человек руководствуется тем, что говорят ему комплексы. Личность (Self). Архетип целостности. Регулирующий центр Психе. Сила целостности, которая выходит за рамки Эго. К.Г.Юнг: «Личность соответствует целому рангу психических феноменов человека. Она выражает единость личности в целом. Личность не только центр, но так же целое окружение, которое охватывает и сознательное, и бессознательное. Это – центр данной совокупности, так же как Эго – центр сознательного». Персона. Это «Я». Обычно наши идеальные черты, которые мы представляем миру. Первоначально слово Персона обозначало маску, носимую актерами античного театра, для обозначения роли, которую они играли. К.Г.Юнг: «Персона – функциональный Комплекс, появляющийся по причинам адаптации или личного удобства. Персона – это то, чем в реальности человек не является, но то, как он, так же как и другие, себя воспринимает». Сильное Эго обладает гибкой персоной. Тень. Скрываемые или бессознательные аспекты личности человека, и хорошие, и плохие, но такие, которые Эго либо подавляет, либо никогда не признает. Тень в основном состоит из подавленных желаний и некультурных импульсов, морально недоброкачественных мотивов, детских фантазий и обид. Мы НЕ гордимся всеми этими вещами, и часто мы находим это в других посредством проекций. К.Г.Юнг: «Осознание нашей Тени вовлекает в себя распознавание темных аспектов личности как присутствующих в действительности». « Тень – просто что-то недоброкачественное, примитивное, неадаптированное и неуклюжее, но не совершенно плохое. Она даже содержит некоторые детские и примитивные качества, которые могли бы в своем роде визуализировать и украсить человеческое существование, но – условности запрещают». Эго. Центр личного сознательного. Сильное Эго может быть объективно связано с активацией объективного бессознательного. Эго – центральный комплекс бессознательного, и сильное Эго может избежать идентификации с ним. Юнг говорит, что знание «личности» Эго часто запутывает понимание самого себя. К.Г.Юнг: «Любой, обладающий Эго-сознательным считает, что он знает самого себя. Но, Эго знает только свое содержимое, а не бессознательное и его содержимое. В таком случае Психе ведет себя как тело, о физиологической и анатомической структуре которой человек обычно знает очень мало». Три слоя Сознательного/ Бессознательного: Личностное сознательное – то, в чем мы все уверены, в настоящем и прошлом. Личностное бессознательное – то, в чем мы не уверены, но каждый в СВОЕМ, в настоящем и в прошлом. Коллективное бессознательное – разделяемое бессознательное человечества. Слой Психе, содержащий наследственные коллективные сведения. Отсюда проистекают Архетипы, например универсальная потребность человека в религии ит.п.. Психе. Обобщение всех наших психологических процессов, сознательных и бессознательных. Индивидуальная регистрационная форма ФИО____________________________________Поднос______Песок (сухой, влажный) Дата______Время_____Название___________________ № Объекты Вербальные и невербальные реакции клиента Карта Коментарий__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Список рекомендованной литературы Barbara Labovitz Boik and E. Anna Goodwin. (2000). Sandplay therapi. W.W.Norton and Company. London.. Kalff, Dora. (1980). Sandplay. A Psyhoteraputic Approach to the Psyche. Santa Monica: Sigo Press. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по песочной психотерапии. СПб., 2002 г. К.Г.Юнг Психология бессознательного, М., 1998 г. К.Г.Юнг Человек и его символы, М., 1998 г. Мария фон Франц Алхимия СПб., 2000 г. Мария фон Франц Прорицание и синхрония. СПб., 2000 г. Мария фон Франц Психология волшебной сказки. СПб., 2000 г. Нойман Эрих Происхождение сознания. СПб., 1998 г. Тресиддер Д. Словарь символов. М., 1999 г. Штейнхард Л. Юнгианская песочная психотерапия. Питер, СПб – 2001 Поделитесь с Вашими друзьями:

Обучение песочной терапии (sandplay), Москва, с января, 48 ак.

ч.Начат набор на курс обучения песочной терапии (sandplay). Ведущая — В.И.Андреева, аналитический психолог, рутер международной программы IAAP, ведущий российский специалист по сэндплею. Лично рекомендую.

Песочная терапия (Sandplay) — один из самых интересных методов, возникший в рамках аналитической психологии. В песочной терапии используется поднос стандартного размера (50 х 70 х 8 см), песок, вода и коллекция миниатюрных фигурок. Дно и борта песочниц обычно выкрашены в голубой цвет, что позволяет моделировать воду и небо. Коллекция включает в себя все, что встречается в окружающем мире. Используются фигурки реальные и мифологические, созданные человеком и природой, привлекательные и ужасные. В песочной терапии клиентам дается возможность создать на песке картину, которая отражает его внутреннее состояние.

Использование песка в целительных практиках имеет многовековую историю, в шаманских практиках, древних оздоровительных системах а также ритуалах инициаций. Тибетские монахи издревле и по сей день практикуют создание из разноцветного песка магических кругов — мандал — для достижения совершенства и духовной гармонии. На востоке считается, что песок обладает сильными медитативными свойствами. Мандала являлась подношением просветленным существам, и как всякий дар должна была обладать исключительной красотой и совершенством.

Греческая мифология представляет миф о Хароне, перевозящем души с “берега живых” на “берег мертвых”. Песочная терапия предполагает движение определенных содержаний в обратном направлении, благодаря чему образы бессознательного могут быть перевезены на “берег жизни”- берег света. В ходе песочной терапии имеет место процесс погружения в бессознательное. Основное действие песочной терапии было направлено на понимание клиентом собственных внутренних процессов как разрушительного, так и созидательного порядка

Автором метода является юнгианский аналитик Дора Калф (1950-е годы). Она увидела, что эта техника не только давала детям возможность выражать свои чувства и переживания, но также поддерживала и обеспечивала процессы аналитической работы, кроме того, серия картин сопоставима с серией сновидений. Она стала развивать этот метод далее и назвала его «песочной игрой».

Теоретическую основу песочной терапии создают идеи К. Г. Юнга и сформулированные им принципы аналитической психологии.

Разработанная Юнгом техника активного воображения может рассматриваться как фундамент песочной терапии. Песочницу Юнг определял как детский аспект коллективного бессознательного, возможность придать травматическому опыту видимую форму. Создание песочных сюжетов способствует творческому регрессу, работа в песочнице возвращает в детство и способствует активизации “архетипа ребенка”. Пройдя через собственный опыт знакомства со своим “внутренним ребенком” Юнг пишет: «Доминанта ребенка – это не только нечто из далекого прошлого, но и то, что существует сейчас, то есть, это не рудиментарный след, а система, функционирующая в настоящем. …»Ребенок» прокладывает путь к будущему преображению личности.

В сюжетах песочницы как в сказочных и мифологических сюжетах именно так – в ребенке становится возможной актуализация в реальном мире того, что было до сих пор в потенциале. «Я припомнил время, когда мне было лет десять-одиннадцать. В этот период я ужасно увлекался строительством из кубиков. Я как сейчас увидел построенные мною домики и замки, ворота и своды которых были сделаны из бутылок. Несколько позже я стал использовать для своих построек камни, скрепляя их сырой землей. К моему изумлению, эти воспоминания вызвали в душе какое-то глубокое трепетное чувство. Ага, – сказал я сам себе, – все это еще живо во мне. Малыш внутри меня не умер и полон творческой энергии, которой недостает мне. Но как мне найти путь к нему?» Для меня, взрослого человека, казалось невозможным вернуться к себе одиннадцатилетнему. Но другого пути не было, и я должен был найти обратную дорогу к своему детству с его детскими забавами. Это был поворотный момент в моей судьбе. Но меня грызли бесконечные сомнения прежде, чем я покорился собственному решению. Было до боли унизительно признать, что иного пути, кроме детской игры, нет».
Юнг действительно «покорился» и стал собирать камешки и другие строительные материалы для своего проекта: постройки целого игрушечного поселения с замком и церковью. Каждый день после обеда он исправно приступал к своим строительным работам, да еще отрабатывал «смену» по вечерам. Хотя он все так же сомневался в разумности цели своего дела, однако продолжал доверять своему порыву, смутно догадываясь, что в этом есть какой-то скрытый знак.

«По ходу стройки в мыслях произошло некое просветление, и я стал улавливать те неясные предположения, о которых до этого лишь смутно догадывался. Естественно, я не раз задавал себе вопрос по поводу своих трудов: «Что тебе в этом? Ты строишь свой городок, словно совершаешь какой-то ритуал!» Ответа у меня не было, но внутри была уверенность, что я на пути к открытию собственной легенды. А игра в строительство – это лишь начало пути» (К. Г. Юнг).

Так песочная терапия становится уникальным способом общения с миром и самим собой; способом снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.

Дети и взрослые создают свои миры, меняют, разрушают и создают снова.

Для детей — это игровой способ рассказать о своих проблемах, показать свои страхи и избавиться от них, преодолеть эмоциональное напряжение. Ведь игра для ребенка — это необходимая, естественная и любимая деятельность. Ребенок выражает на песке то, что спонтанно возникает в течение занятия.

Этот метод может успешно использоваться с детьми и со взрослыми, в аналитической практике, а также в диагностике и консультировании.

От других форм арт-терапии этот процесс отличается простотой манипуляций, возможностью изобретения новых форм, кратковременностью существования создаваемых образов. Возможность разрушения песочной композиции, её реконструкция, а также многократное создание новых сюжетов, придает работе определенный вид ритуала. Создание последовательных песочных композиций отражает цикличность психической жизни, динамику психических изменений. Здесь не требуется каких-либо особых умений. Миниатюрные фигурки, природные материалы, возможность создания объемных композиций придают образу дополнительные свойства, отражают разные уровни психических содержаний, помогают установить доступ к довербальным уровням психики. Если мы работаем в психотерапии над расстройствами, происходящими из поры раннего детства, когда ребенок еще не мог разговаривать, зрительный образ является очень важным.

К основополагающим принципам песочной терапии относят: минимум инструкций, неинтрузивность терапевта, а также осознание трехстороннего переноса между клиентом, психотерапевтом и художественным образом.

Обучающая программа

«Песочная терапия (Sandplay)»

Практико-ориентированный курс для специалистов в области психотерапии и психологического консультирования.
Программа посвящена истории, теории и практике юнгианского подхода в песочной терапии.
Содержание программы ориентированно на освоение базовых теоретических знаний в области песочной терапии и формирование необходимых умений и практических навыков.

Программа предусматривает:
— ознакомление с особенностями песочной терапии, организацией и процессом работы,
— овладение диагностическим инструментарием, приобретение личного опыта погружения в предложенные техники,
— знакомство с особенностями использования метода при работе с детьми и взрослыми.

Содержание программы:

1. Исторические корни песочной терапии.
Исторические данные об использовании песка в целительных практиках различных культур. Песочная живопись. Начало и дальнейшая разработка метода в психотерапевтической практике (К. Г. Юнг, М. Ловенфельд, Д. Калф).

2. Концептуальные источники.
Отличительные особенности метода. Активное воображение. Трехсторонний перенос. Показания и противопоказания.

3. Особенности организация рабочего пространства.
Форма и пространство как метафоры процесса. Классификация материалов. Коллекция миниатюрных фигур. Технические устройства.

4. Процесс песочной терапии. Этапы работы.
Знакомство клиента с песочной терапией. Создание мира. Переживание. Реконструкция. Документация. Демонтаж.

5. Ключевые характеристики песочных картин.
Энергоинформационное поле. Сюжет и основная идея. Конфликтное и ресурсное содержание. Символическое поле.

6. Особенности взаимодействия с водой и песком.
Создание формы в песочной терапии. Ландшафт.

7. Модификация метода.
Работа со сновидениями в песочной терапии. Использование метода в консультировании. Сказка в песочнице.

Практические занятия дают возможность познакомиться и овладеть навыками обращения с диагностическим и терапевтическим аспектом работы в песочной терапии.

Длительность курса — 48 академических часов. По окончании программы выдается сертификат участника.
Режим занятий: полный курс 12 занятий: 2 группы (утро, вечер), 1 раз в неделю (18.00 — 21.00), (10 00 — 13 00).

В группе не более 7 участников.

Контактная информация:
Тел. 8-903-546-34-20, (495) 151-33-85
E-mail: [email protected]

Страница программы на сайте Московской ассоциации аналитической психологии

Челябинск | В ИК-4 ГУФСИН России по Челябинской области успешно разботает ведомственная программа психологической помощи страдающим от алкогольной и наркотической зависимости

В ИК-4 ГУФСИН России по Челябинской области успешно работает ведомственная программа психологической помощи страдающим от алкогольной и наркотической зависимости

На занятиях используется различные методы, в том числе арт-терапия.

Работа с осужденными организована в виде курса мероприятий с участием психолога, юрисконсульта, специалиста по социальной работе, врача-психиатра, а также начальника отряда. На данный момент занятия проводятся  по психокоррекционной программе  «Ключи от будущего», разработанной ИК-2 УФСИН России по Липецкой области», апробированной в МЛС и рекомендованной к использованию ФСИН России.

С учетом специфики подразделения (ИК-4 — исправительная колония общего режима для осужденных женщин с рецидивом преступления) сотрудники подразделения расширили данную программу, включив в нее больше занятий с использованием АРТ-терапевтических методов, а именно:  использование  песочной терапии. Решение обусловлено тем, что проведение АРТ – терапевтических методов в работе с женщинами наиболее эффективно, так как АРТ-технологии многофункциональны. Они позволяют психологу одновременно решать задачи диагностики, коррекции, развития и терапии.

— Преимущество песочной терапии состоит в том, что она позволяет клиенту воссоздавать в песке различные аспекты проблемы, используя символические объекты, которыми можно манипулировать и которые можно легко изменять. Этот процесс игры «продвигает» клиента от ощущения «пострадавшего» к тому, чтобы чувствовать себя «создателем» своей жизни. Когда психолог доверяет бессознательному мнению клиента, создает условия для самооткрытия, происходят внутренние изменения. Кроме того, работа с песком, моделирование «миров», создают невидимый мост между клиентом и психологом, что позволяет проводить занятия на более доверительном уровне, — рассказала начальник психологической лаборатории ИК-4 Людмила Письменная.

Важный аспект песочной терапии, это то, что техника уходит вглубь детства, в детские игры-замещения. Карл Юнг определял песочницу как детский аспект коллективной психики. Многие психологи говорили о том, что поднос с песком открывает внутреннего ребенка.

Пресс-служба ГУФСИН России по Челябинской области

А вы с песком играть смогли бы? – Учительская газета

Профессиональная деятельность воспитателей дошкольных учреждений отличается постоянным эмоциональным напряжением, поэтому сегодня все чаще встает вопрос о поиске новых форм психологического обеспечения деятельности педагогов. В психологическом обеспечении различных видов профессиональной деятельности все чаще применяются методы психотерапии и психокоррекции, основанные на художественном творчестве, в том числе методы арт-терапии.

В научно-педагогической интерпретации словосочетание «арт-терапия» понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (изобразительная деятельность, музыка, танец). В преддошкольном и дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им особую окраску и выразительность. Эмоции сопровождают любую деятельность, регулируют ее, делают окружающий мир удивительным и разнообразным. Педагог должен ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций, помочь прожить определенное эмоциональное состояние, объяснить, что оно означает, и дать ему словесное наименование.

Наиболее доступны в использовании для детей техники изотерапии. Рисование генетически заложено в жизнь и деятельность ребенка, становится частью его психического развития. В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу, создавая каракули. Этот этап детской изобразительной деятельности характеризуется учеными как «доэстетический», «доизобразительный». Каракульное рисование – замечательная развивающая деятельность главным образом для развития сенсомоторного интеллекта и личностного развития. Доизобразительный период детского рисования продолжительный и неоднородный (длится от 1 года до 3-летнего возраста). Согласно теории супругов Келлогг (Kellogg) в своем развитии этот период проходит 3 стадии (фазы).

– Стадию хаотических каракуль – совершенно хаотично разбросанные по листу бумаги графические следы, ни один из них не повторяет другой. Главная характеристика этой стадии – отсутствие зрительно-моторной координации глаз – рука.

– Стадию циркулярных каракуль – отмечается явное присутствие зрительно-моторной координации, появляются повторяющиеся элементы.

– Стадию развитых каракуль – это период, когда ребенок может создавать самые разнообразные каракули. На этой стадии развития ребенок способен осуществлять контроль за линией на каждом ее участке.

Сроки формирования этих стадий подвижны, их трудно определить, все зависит от индивидуальных темпов развития психических функций конкретного ребенка.

Возраст 2-3 года замечателен для освоения всех видов пишущих и рисующих материалов. Арт-терапевтическая работа предполагает большой набор различных изобразительных материалов: краски, карандаши, восковые мелки, пастель; природные материалы – кора, листья и семена растений, цветы; для лепки – глина, пластилин, специальное тесто; бумага для рисования разных форматов и оттенков, картон; кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств. При выборе материалов необходимо помнить о таких особенностях арт-терапевтической работы:

Выбор материалов влияет на то, как проходит занятие. Карандаши, мелки и фломастеры позволяют «усилить» контроль, краска и глина способствуют более свободному выражению эмоций и чувств.

Если ребенок не уверен в себе или просто устал, он будет чувствовать себя увереннее и спокойнее при работе с материалами, которые легче контролировать.

При индивидуальной работе с детьми или группами, чье поведение трудно контролировать, стоит начать с «контролируемых» материалов.

Сначала лучше всего малышу давать возможность рисовать фломастерами (не тонкими) или маркерами (не толстыми), поскольку карандаши ломаются, а силу нажима ребенку трудно регулировать.

Для изучения разнообразия следов наиболее приемлемый инструмент – кисть, с которой ребенка нужно знакомить. Верная хватка на этом возрастном этапе не важна, но кисточка обязательно должна быть с тонким кончиком, ее задача – оставлять разные следы. Сначала сухая кисточка гладит ребенка, прикасаясь вначале кончиком, затем более полно. При работе с краской необходимо обучать ребенка дозированным движениям (обмакивание кисточки в краску) – это служит развитию мелкой моторики.

Когда ребенок освоил кисть, можно давать ему более ломкие инструменты – мелки, пастель, тонкий простой карандаш, о характере каждого из них также необходимо говорить, показать, что может дать знакомство с каждым из них.

Любовь к рисованию как к процессу также формируется в возрасте до 3 лет. Маленького ребенка легко напугать взрослой реакцией (почему ты испачкал, испортил и т. д.), в результате желание рисовать блокируется.

Изобразительное творчество позволяет ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства. Арт-терапевт строит свои отношения с ребенком таким образом, чтобы ребенок делился своими ощущениями, возникающими при изотерапии, чувствами, касающимися подхода к выполнению и решению задачи, к самой работе, – к процессу творения.

Например, детям можно предложить такие упражнения:

1. «Сейчас ты будешь в течение минуты смотреть на этот цветок. Я засеку время по секундомеру (песочным часам) и затем попрошу, когда закончится время, сделать рисунок тех чувств, которые ты испытывал, когда смотрел на него».

2. «Нарисуй, что ты делаешь, когда ты сердишься; что заставляет тебя быть сердитым».

3. «Нарисуй: счастливые линии, мягкие линии, линии печальные, сердитые, испуганные и т. д.».

4. «Нарисуй вещи, противоположные друг другу: слабый – сильный; счастливый – несчастный, печальный – веселый; хороший – плохой; счастье – несчастье».

Самопознание ребенка углубляется благодаря обсуждению вопросов, относящихся к разработке частей картинки, их более четкому выделению, достижению большей ясности путем описания формы, цвета, образов, предметов, людей.

Весьма успешно для развития личности ребенка сочетание изотерапии с музыкой. Музыкотерапия очень эффективна в коррекции нарушений общения, возникших у детей по разным причинам. Сеансы музыкотерапии позволяют создать условия для эмоционального диалога часто даже в тех случаях, когда другие способы исчерпаны. Контакт с помощью музыки безопасен, ненавязчив, индивидуализирован, снимает страхи и напряженность. Чередование на занятиях знакомых и незнакомых произведений, их громкости, скорости дает возможность направленной работы с разными нарушениями развития.

Музыка, имея большое влияние на физиологию человека, благотворно воздействует через телесный уровень также и на эмоциональное состояние детей. Специально подобранная музыка с частотой ритма не более 60 ударов в минуту помогает ребенку сосредоточиться на создаваемых им образах, почувствовать мышечное расслабление, синхронизировать дыхание.

Ознакомление студентов педагогических учебных заведений и воспитателей дошкольных учреждений с арт-терапевтическими техниками позволяет лучше понять природу ребенка и свои собственные переживания, делает работу педагогов более интересной и творческой.

Одно из направлений арт-терапии – песочная терапии. Это игровой способ рассказать о своих проблемах, показать свои страхи и избавиться от них, преодолеть эмоциональное напряжение. Ведь игра для ребенка – это необходимая, естественная и любимая деятельность.

Метод песочной терапии был предложен Карлом Густавом Юнгом, замечательным психотерапевтом, основателем аналитической терапии. Быть может, естественная потребность человека «возиться» с песком и сама его структура подсказали великому Юнгу эту идею. Ведь песок состоит из мельчайших крупинок, которые только при соединении образуют любимую нами песочную массу. «Фантазия – мать всех возможностей, где подобно всем противоположностям внутренний и внешний миры соединяются вместе», – писал Карл Густав Юнг. Разработанная им техника активного воображения может рассматриваться как теоретический фундамент песочной терапии. Песочницу Юнг определял как детский аспект коллективного бессознательного, возможность придать травматическому опыту видимую форму. Создание песочных сюжетов способствует творческому регрессу, работа в песочнице возвращает в детство и способствует активизации «архетипа ребенка».

Песочная терапия предполагает игру с песком и миниатюрными фигурками. Она позволяет активизировать фантазию и выразить возникающие при этом образы средствами художественной экспрессии. В процессе продолжающегося диалога со своим внутренним миром человек получает возможность представить эти образы в конкретной форме.

Каждый специалист, практикующий работу с песочницей, оказывается в пространстве творческого поиска и получает возможность внести свой уникальный вклад в процесс развития песочной терапии в России.

В песочной терапии используется деревянный поднос стандартного размера (50 х 70 х 8 см), песок, вода и коллекция миниатюрных фигурок. Дно и борта песочниц обычно выкрашены в голубой цвет, что позволяет моделировать воду и небо. Коллекция включает в себя все возможные объекты, которые только встречаются в окружающем мире. Используются фигурки реальные и мифологические, созданные человеком и природой, привлекательные и отталкивающие. Использование естественных материалов позволяет ощутить связь с природой, а рукотворные миниатюры – принять то, что уже существует. Для терапевта составление коллекции может стать отдельным творческим и увлекательным процессом.

Многим построение картин на песке напоминает сны наяву. В подносе с песком переживания, тревоги, надежды и внутренние конфликты человека обретают зримую форму. Более того, образы песочницы конкретны и осязаемы, а отнюдь не иллюзорны и невидимы, их могут рассмотреть и сам создатель композиции, и психолог. Таким образом, становится возможным обратиться к тому неизвестному в нас самих, что зачастую определяет наши поступки и переживания. Увидеть это – значит сделать первый шаг к изменениям. Иногда одного того, что отвергнутые или забытые части нас самих предстают перед светом сознания, бывает достаточно для изменения – так, в сказках чудовища, выманенные из подземного царства, при свете дня теряют свое могущество и власть.

Всем нам хорошо знакомый песок кажется абсолютно простым и понятным. Однако на самом деле это удивительный и таинственный материал. И дети, и взрослые могут часами возиться в песке, строить песчаные замки или же просто наблюдать, как он пересыпается с ладони на ладонь. Песок может быть таким разным. Сухой и легкий, тяжелый и влажный, он с легкостью способен принять любую форму. В то же время он такой непостоянный, фигурки из него способны рассыпаться в один миг. Все эти замечательные свойства песка, дающие такой простор для творчества и фантазии, как оказалось, можно успешно использовать в терапевтических целях.

Песочная терапия – это прежде всего возможность самовыражения. Песок, вода и несколько маленьких фигурок людей, животных или предметов способны помочь человеку раскрыться, выразить свои чувства и эмоции, которые порой так трудно передать с помощью слов. Кроме того, песочная терапия способна помочь нам разобраться в себе, справиться с комплексами. При этом терапевтические сеансы дают ощущение защищенности и полной свободы.

Песочная терапия, по сути, игра. Именно игра помогает детям учиться строить отношения с внешним миром, познавать иго и выражать свои чувства. Но и взрослым полезно иногда поиграть. Так мы словно распахиваем двери для своего творческого начала. А оно в свою очередь придает нам сил для развития и перемен. Песочная терапия – это игра с символами, которые помогают услышать свое «я», которое способно подсказать вам выход из сложившейся ситуации либо пути решения проблемы.

Опытный специалист, внимательно наблюдая за ходом игры, всегда вовремя заметит сложную для ребенка ситуацию и поможет найти варианты ее решения или же скорректирует отношение ребенка к ней.

Песок необыкновенно приятный материал: когда мы погружаем руки в сухой песок, появляется нечто похожее на рябь на воде. Мы можем также переносить песок, создавать тонкие формы, ветер и песок в совокупности вызывают образы пустыни. Смешанный с водой песок становится более темным и приобретает качества земли. Песок становится устойчивым, и ему можно придать форму. Можно сказать, что ребенку предоставляется неведомая вселенная, внутри которой он может создавать свой индивидуальный мир. Ребенок не может рассказать нам о своих сложностях, как взрослый, но он может сделать это при помощи песочных картин.

Конечно, арт-терапия не представляет собой чудодейственную силу, способную полностью исправить поведенческие отклонения. Вместе с тем в арт-терапевтическом процессе и ребенок, и взрослый приобретают опыт позитивных индивидуально-личностных изменений. «Исцеляющими» факторами являются групповая сплоченность и поддержка, освоение новых ролей, получение обратной связи в условиях особой доверительной атмосферы.

В педагогическом колледже №6 песочная терапия применяется очень широко. Заместитель директора по научно-методической работе Л.Барсукова совместно с психологом М.Гусевой выпустили книгу «Чудо-песок в практической работе с детьми дошкольного возраста» – методическое пособие для практических работников образовательных учреждений, которое используется как в работе по подготовке будущих специалистов ДОУ, так и в дошкольных образовательных учреждениях. Многие преподаватели педагогического колледжа совместно с психологами используют элементы работы с песком на практических занятиях по развитию речи, математике, ознакомлению с окружающим, изобразительной деятельности.

В рамках сотрудничества с дошкольными образовательными учреждениями преподаватели педагогического колледжа №6 проводят мастер-классы и эстафеты педагогического мастерства по использованию инновационных технологий в работе с детьми. Кроме того, в колледже организованы практические семинары по обучению студентов и работников дошкольных учреждений практико-ориентированным технологиям воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Под руководством педагога-психолога ПК №6 И.Ниценко и руководителя структурного подразделения центра игровой поддержки ребенка ЦО №2045 Н.Царьковой совместно с воспитателем Е.Мироновой и психологом Л.Прониной студенты педагогического колледжа провели серию развивающих занятий «Игровые методы на песке».

В педагогическом колледже №6 открыты курсы повышения квалификации «Современные психолого-педагогические интерактивные технологии в условиях модернизации образования», на которых слушатели могут познакомиться со спецификой использования арт-терапевтических технологий в воспитании детей дошкольного возраста.

Н.ТИМОШКИНА, Н.ПАЛАМАРЧУК, преподаватели ПК №6

Символ и образ в психологии К. Юнга

 

Важность символов:

Современный человек не понимает, что его рационализм (расстроивший его способность отвечать божественным символам) отдал его на милость психической «преисподней». Он полагает, что освободил себя от суеверий, утративши духовные ценности. Его моральная и духовная традиция распалась. Боги Эллады и Рима гибли от той же болезни, что и наши христианские символы. Как и сегодня, люди тогда обнаружили, что ранее совсем не задумывались о своих богах. Чужие боги, напротив, имеет нерастраченную тайну/притягательность. Азиатские символы недоступны пониманию, и, следовательно, не кажутся банальными в отличие от собственных богов. Можем ли мы принять готовые символы, выросшие на азиатской экзотической почве, пропитанные чужой кровью, воспетые на чуждых языках, развивавшиеся по ходу чужой истории?» [26]

Э. Самюэлс в своей книге достаточно кратко и понятно излагает отдельные аспекты подхода К.Г. Юнга к символам [13]:

«Есть разные отдельные аспекты подхода Юнга к символам, которые в большей или меньшей степени воспринимаются как должное современными аналитическими психологами. Они помогают глубже понять основу постъюнгианского подхода к символам:

1) Символическое значение пронизывает то, что является его носителем. Это означает, что форма символа соответствует значению. Иногда один образ является одновременно и знаком, и символом – Маттун полагает, что крест соответствует этому описанию.

2) Символ способствует трансценденции противоположностей, но некоторые символы идут дальше и охватывают всю общность; это символы самости.

3) Самость символизирует бесконечность архетипа и все, что, по понятиям человека, является большей общностью, чем он сам, и может стать символом самости – Христос или Бедда, например.

4)  Центральной для всех школ аналитической психологии является идея о том, что основной вопрос, который мы задаем символу, касается его значения, а не происхождения или точного состава образа.

5) Если некоторые символы выполняют свою работу независимо от сознательной позиции, то другим требуется особая позиция прежде, чем они воспринимаются и ощущаются вообще как символы.

6) Работа символов направлена на саморегуляцию и совершается в интересах естественной амплитуды личности.» [6, с.159-160]

Далее хочется кратко указать мнение И. Якоби.

Якоби указывает, что чем более универсален слой психики, из которого происходит символ, тем сильнее его воздействие на человека. Такие образы, как огонь, вода, земля, дерево, соль, имеющие далеко идущие последствия для человека, становятся сильными символами. Подобным же образом, символы дома («личность») и крови («страсть») также сильнее, чем другие. Здесь, можно заметить некоторое подобие иерархии символов.

 

 

 

3. Влияние теории на направления в аналитической психологии

 

Подход Юнга действительно предполагает наличие какой-то теоретической основы. После получения теоретической формулы из «человеческого материала» Юнг затем применяет её в своей практической работе, до тех пор, пока она не будет подтверждена, видоизменена или же от неё вообще придётся отказаться.

«Современные учёные используют теорию не для того, чтобы достичь эмпирических целей или описать явления, — они пытаются показать суть своих утверждений, того, что они имеют в виду». [23, c. 24]

Основываясь на этом изречении из книги Э. Самюэлса можно сказать о том, что теория была необходима, но лишь как основа и фундамент, на которую в какой-то момент можно опереться и построить, что-то новое. Поэтому можно говорить о том, что Юнг становиться не только важным источником, но и во многих отношениях предтечей современного анализа и психотерапии.

Также стоит подчеркнуть важность разногласий внутри самой аналитической психологии «Предположения о том, что лучшим способом достичь понимания постъюнгианской аналитической психологии состоит в том, чтобы вести споры внутри неё, принадлежит Карлу Попперу и Ульяму Джеймсу. Эти споры освещают ту основу, на которой зиждется аналитическая психология» [4].

Аналитическая психология имеет множество направлений и ещё больше перспектив. В статье Л. Хегай «Новые направления в аналитической психологии» можно увидеть это многообразие и понять, что на данный момент актуально по интересующей проблеме и какие авторы ведут в этом направлении разработки [22].

Затрагивая тему теории архетипов и символов, непременно приходишь к изучению различных направлений тесно связанных с данной тематикой. Наиболее интересными в этом плане мне показались: символдрама, или кататимно-имагинативная терапия и песочная терапия [12].

Из известных сегодня около пятнадцати направлений психотерапии, использующих образы в лечебном процессе, символдрама является наиболее глубоко и системно проработанным и технически организованным методом, имеющим фундаментальную теоретическую базу. В этом подходе тесно переплетаются образ, символ. В основе метода лежат концепции классического психоанализа, а также его современного развития. Здесь можно отметить теорию объектных отношений М. Кляйн, эго-психологию А. Фрейд, психологию Я. Х. Хартманна и Self-Psychology Х. Когута и их последующую разработку в трудах Ш. Ференци, М. Балинта, Э. Эриксона, Р. Шпитца, Д.В. Винникотта, М. Малер, О. Кернберга, Й. Лихтенберга. Оставаясь на принципиальных психоаналитических позициях, много общего метод имеет с теорией архетипов и коллективного бессознательного К.Г. Юнга, а также с разработанным им методом активного воображения.

С феноменологической точки зрения, можно проследить параллели этого метода в детской игровой психотерапии, в психодраме Я. Морено и Г. Лёйц и в элементах гештальт-терапии по Ф. Перлзу. В техническом плане символдраме близки элементы ведения психотерапевтической беседы по К. Роджерсу и некоторые стратегии поведенческой терапии, например, по Й. Вольпе [12].

Тем не менее, символдрама – это не комбинация из смежных психотерапевтических методов, а самостоятельная, оригинальная дисциплина, многие элементы которой возникли задолго до того, как они появились в других направлениях психотерапии.

В символдраме успешно соединились преимущества богатого спектра психотерапевтических техник, занимающих полярное положение в мире психотерапии: классического и юнгианского анализа, поведенческой психотерапии, гуманистической психологии, аутотренинга.

В символдраме используется особый метод работы с воображением для того, чтобы сделать наглядными бессознательные желания человека, его фантазии, конфликты и механизмы защиты.

Символдрама (кататимно-имагинативная психотерапия) – это одно из направлений психотерапии, базирующееся на принципах глубинной психологии, в котором используется особый метод работы с воображением для того, чтобы сделать наглядными бессознательные желания человека, его фантазии, конфликты и механизмы защиты, а также отношения переноса и сопротивление. Символдрама способствует их переработке как на символическом уровне, так и в ходе психотерапевтической беседы. В основе метода символдрамы лежит теоретическая база психоанализа. Поэтому на практике символдрама исходит из анализа бессознательной динамики актуально действующих конфликтов.

Символдраму создал выдающийся немецкий психотерапевт проф. Ханскарл Лёйнер (1919-1996). В качестве метафоры можно охарактеризовать символдраму как «психоанализ при помощи образов». Символдрама эффективна при лечении неврозов и психосоматических заболеваний, а также при психотерапии нарушений, связанных с невротическим развитием личности [7].

Появлению символдрамы как самостоятельного направления в психотерапии предшествовала длительная экспериментальная работа, проводимая Х. Лёйнером на базе клиники нервных болезней Марбургского университета в 1948 — 1954 гг. Важный вклад в развитие Кататимно-имагинативной психотерапии внёс проф. Хайнц Хенниг, проводивший исследования в Институте медицинской психологии университета им. Мартина Лютера (Галле). Сегодня символдрама широко распространена и официально признана системой медицинского страхования ряда европейских стран.

Основу символдрамы составляет фантазирование в форме образов на свободную или заданную психотерапевтом тему (мотив). Психотерапевт выполняет при этом сопровождающую функцию.

Из многих направлений психотерапии, использующих образы в лечебном процессе, символдрама является наиболее глубоко и системно проработанным, технически организованным методом, имеющим фундаментальную теоретическую базу. В основе метода лежат концепции классического психоанализа, а также его современного развития. Понимание символики образов и процессов, происходящих в символдраме, значительно обогащается обращением к теории архетипов и коллективного бессознательного К. Г. Юнга, а также к разработанному им методу активного воображения. C феноменологической точки зрения, можно проследить параллели с детской игровой психотерапией и гештальт-терапией. В техническом плане, символдраме близки элементы ведения психотерапевтической беседы по К. Роджерсу и некоторые стратегии поведенческой терапии по Й. Вольпе. Тем не менее, символдрама – это не комбинация из смежных методов, а самостоятельная, оригинальная дисциплина, многие элементы которой возникли задолго до того, как они появились в других направлениях психотерапии. В символдраме успешно соединились преимущества богатого спектра психотерапевтических техник, занимающих полярное положение, среди которых особенно можно отметить классический и юнгианский анализа, поведенческую психотерапию, гуманистическую психологию, эриксоновский гипноз и аутотренинг.

История развития символдрамы на постсоветском пространстве началась в 1994 года, когда на русский язык были переведены некоторые работы Х. Лёйнера и стали проводиться сертификационные семинары по основам техники символдрамы. За это время обучение прошло уже несколько тысяч специалистов из более чем 50 городов России, Украины, Белоруссии, Казахстана, а также Эстонии, Латвии и Литвы, многие из которых используют символдраму в качестве основного психотерапевтического метода.»

Так же существует ряд литературы связанной с символдрамой, что говорит о заинтересованности её авторами и перспектив в будущем: Лёйнер Ханскарл «Кататимное переживание образов: Основная ступень», Обухов Я.Л. «Психотерапия по методу символдрамы: работа с мотивом Змея», Хорн Гюнтер «Шесть этапов развития ребёнка в зеркале смволдрамы».

Ещё одним направлением тесно связанным с теориями архетипов и символов – это песочная терапия. [12].

Песочная терапия — это один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.

От других форм арт-терапии этот процесс отличается простотой манипуляций, возможностью изобретения новых форм, кратковременностью существования создаваемых образов. Возможность разрушения песочной композиции, её реконструкция, а также многократное создание новых сюжетов, придает работе определенный вид ритуала. Создание последовательных песочных композиций отражает цикличность психической жизни, динамику психических изменений. Здесь не требуется каких-либо особых умений. Миниатюрные фигурки, природные материалы, возможность создания объемных композиций придают образу дополнительные свойства, отражают разные уровни психических содержаний, помогают установить доступ к довербальным уровням психики. При работе в психотерапии над расстройствами, происходящими из поры раннего детства, когда ребенок еще не мог разговаривать, зрительный образ является очень важным [14].

Техника песочной терапии возникла в рамках юнгианского аналитического подхода и во многом базируется на работе с символическим содержанием бессознательного как источником внутреннего роста и развития. Примерно в 40-х годах в Швеции появился «тест мира», разработанный Шарлоттой Бюлер, или так называемый «Erica метод», который до сих пор используется в Швеции как диагностический инструмент в детской психиатрии. В Швейцарии несколько позже в работе с детьми начала использоваться Техника Мира Маргарет Ловенфельд, взятая из «теста мира». В свою очередь, Дорой М. Калф (Швейцария) из Техники Мира был разработан терапевтический метод — сэндплэй вначале для работы с детьми, но в дальнейшем этот метод начал использоваться и в работе со взрослыми.

Разработанная Юнгом техника активного воображения может рассматриваться как теоретический фундамент песочной терапии. Песочницу Юнг определял как детский аспект коллективного бессознательного, возможность придать травматическому опыту видимую форму. Создание песочных сюжетов способствует творческому регрессу, работа в песочнице возвращает в детство и способствует активизации «архетипа ребенка». Пройдя через собственный опыт знакомства со своим «внутренним ребенком», Юнг пишет: «Доминанта ребенка — это не только нечто из далекого прошлого, но и то, что существует сейчас, то есть, это не рудиментарный след, а система, функционирующая в настоящем. Ребенок прокладывает путь к будущему преображению личности» [26].

Автор этого метода, швейцарский юнгианский аналитик Дора Калф, считает главным принципом, положенным ею в основу работы, — «создание свободного и защищенного пространства», в котором клиент — ребенок или взрослый — может выражать и исследовать свой мир, превращая свой опыт и свои переживания, часто непонятные или тревожащие, в зримые и осязаемые образы. «Картина на песке может быть понята как трехмерное изображение какого-либо аспекта душевного состояния. Неосознанная проблема разыгрывается в песочнице, подобно драме, конфликт переносится из внутреннего мира во внешний и делается зримым» (Дора Калф, «Sandplay», 1980).

% PDF-1.3 % 136 0 объект > эндобдж xref 136 80 0000000016 00000 н. 0000001951 00000 н. 0000002102 00000 п. 0000002730 00000 н. 0000003081 00000 н. 0000003148 00000 п. 0000003286 00000 н. 0000003398 00000 н. 0000003490 00000 н. 0000003596 00000 н. 0000003726 00000 н. 0000003844 00000 н. 0000003953 00000 н. 0000004066 00000 н. 0000004179 00000 н. 0000004289 00000 п. 0000004405 00000 н. 0000004521 00000 н. 0000004637 00000 н. 0000004753 00000 н. 0000004868 00000 н. 0000004983 00000 н. 0000005101 00000 п. 0000005219 00000 п. 0000005336 00000 п. 0000005454 00000 н. 0000005572 00000 н. 0000005690 00000 н. 0000005834 00000 н. 0000006154 00000 п. 0000006667 00000 н. 0000006724 00000 н. 0000007410 00000 н. 0000008183 00000 п. 0000008614 00000 н. 0000008814 00000 н. 0000008837 00000 н. 0000009521 00000 н. 0000010042 00000 п. 0000011123 00000 п. 0000011145 00000 п. 0000011186 00000 п. 0000012218 00000 п. 0000012240 00000 п. 0000013313 00000 п. 0000013335 00000 п. 0000014011 00000 п. 0000015019 00000 п. 0000015041 00000 п. 0000016084 00000 п. 0000016107 00000 п. 0000016377 00000 п. 0000016442 00000 п. 0000017117 00000 п. 0000017466 00000 п. 0000018143 00000 п. 0000018435 00000 п. 0000018495 00000 п. 0000018687 00000 п. 0000018999 00000 н. 0000019234 00000 п. 0000019293 00000 п. 0000020445 00000 п. 0000020468 00000 п. 0000021571 00000 п. 0000021593 00000 п. 0000022467 00000 п. 0000026586 00000 п. 0000026650 00000 п. 0000029933 00000 н. 0000035483 00000 п. 0000039204 00000 п. 0000040543 00000 п. 0000041574 00000 п. 0000042461 00000 п. 0000043288 00000 п. 0000044218 00000 п. 0000054628 00000 п. 0000002143 00000 п. 0000002708 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 137 0 объект > эндобдж 138 0 объект > эндобдж 214 0 объект > транслировать Hb«a`g`g` €

% PDF-1.4 % 239 0 объект > эндобдж xref 239 158 0000000016 00000 н. 0000004927 00000 н. 0000005048 00000 н. 0000006029 00000 н. 0000006577 00000 н. 0000007004 00000 н. 0000007041 00000 н. 0000007155 00000 н. 0000007416 00000 н. 0000008003 00000 н. 0000008262 00000 н. 0000008730 00000 н. 0000025206 00000 п. 0000042035 00000 п. 0000058834 00000 п. 0000075611 00000 п. 0000092601 00000 п. 0000109558 00000 п. 0000109595 00000 п. 0000109716 00000 п. 0000109870 00000 п. 0000110041 00000 н. 0000110195 00000 н. 0000110316 00000 п. 0000110470 00000 н. 0000128281 00000 н. 0000143840 00000 н. 0000146490 00000 н. 0000151182 00000 н. 0000154381 00000 н. 0000154742 00000 н. 0000155125 00000 н. 0000155354 00000 н. 0000155720 00000 н. 0000156094 00000 н. 0000156437 00000 н. 0000156666 00000 н. 0000157018 00000 н. 0000157093 00000 н. 0000157284 00000 н. 0000157359 00000 н. 0000157550 00000 н. 0000157625 00000 н. 0000157700 00000 н. 0000157931 00000 н. 0000158308 00000 н. 0000158729 00000 н. 0000158876 00000 н. 0000159081 00000 н. 0000159540 00000 н. 0000159615 00000 н. 0000159844 00000 н. 0000160208 00000 н. 0000160329 00000 н. 0000160534 00000 п. 0000160993 00000 н. 0000161068 00000 н. 0000161187 00000 н. 0000161296 00000 н. 0000161419 00000 н. 0000161610 00000 н. 0000162078 00000 н. 0000162204 00000 н. 0000162328 00000 н. 0000162444 00000 н. 0000162809 00000 н. 0000162884 00000 н. 0000162995 00000 н. 0000163113 00000 н. 0000163236 00000 н. 0000163431 00000 н. 0000171317 00000 н. 0000171392 00000 н. 0000193877 00000 н. 0000199849 00000 н. 0000199924 00000 н. 0000200255 00000 н. 0000200286 00000 н. 0000200352 00000 н. 0000200469 00000 н. 0000200851 00000 п. 0000200926 00000 н. 0000201035 00000 н. 0000201132 00000 н. 0000201323 00000 н. 0000202538 00000 н. 0000202613 00000 н. 0000202688 00000 н. 0000203349 00000 н. 0000203445 00000 н. 0000203492 00000 н. 0000203883 00000 н. 0000203958 00000 н. 0000204071 00000 н. 0000204401 00000 н. 0000204432 00000 н. 0000204498 00000 н. 0000204614 00000 н. 0000204978 00000 н. 0000205101 00000 н. 0000205400 00000 н. 0000205475 00000 н. 0000205594 00000 н. 0000205703 00000 н. 0000205807 00000 н. 0000205918 00000 н. 0000206091 00000 н. 0000206284 00000 н. 0000206723 00000 н. 0000217658 00000 н. 0000217769 00000 н. 0000217887 00000 н. 0000218006 00000 н. 0000218153 00000 п. 0000218344 00000 п. 0000218465 00000 н. 0000218590 00000 н. 0000218711 00000 н. 0000218857 00000 н. 0000219044 00000 н. 0000219165 00000 н. 0000219289 00000 н. 0000219413 00000 н. 0000219538 00000 п. 0000219709 00000 н. 0000219895 00000 н. 0000220016 00000 н. 0000220141 00000 н. 0000220262 00000 н. 0000220408 00000 н. 0000220597 00000 н. 0000220722 00000 н. 0000220847 00000 н. 0000220972 00000 н. 0000221097 00000 н. 0000221267 00000 н. 0000221453 00000 н. 0000221577 00000 н. 0000221701 00000 н. 0000221826 00000 н. 0000221947 00000 н. 0000222118 00000 н. 0000222305 00000 н. 0000222426 00000 н. 0000222551 00000 н. 0000222676 00000 н. 0000222820 00000 н. 0000223007 00000 н. 0000223132 00000 н. 0000223257 00000 н. 0000223382 00000 н. 0000223528 00000 н. 0000223728 00000 н. 0000252921 00000 н. 0000269676 00000 н. 0000269800 00000 н. 0000269925 00000 н. 0000003456 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 396 0 объект > поток x ڼ Vmh [e> # 7i4M ޛ ~ 8 u9e8PbD0n0) SȨ2n & i {k {] {u [ ,*ГРАММ ny ߛ) * [n {

Коллективное правило №1 по делам студентов — Держитесь подальше от моей песочницы: сотрудничество по академическим и студенческим вопросам

Как мать и кто-то, кто изучает развитие ребенка в течение некоторого времени, вы часто начинали психоанализ поведения детей в раннем возрасте.Я помню, как я впервые взял свою дочь на день рождения, когда ей было 2 года, и там была песочница . Я была той параноидной матерью, которая одела мою дочь в красивое платье и не хотела, чтобы она испачкалась. Это очень странно, ведь мы фермеры, а она любит играть в грязи, и я больше не волнуюсь, что она пачкается. Что еще более важно, я позволил ей окунуться в песочницу в тот день и позволить ей пережить детство, пока эта параноидальная мать прикусила ее язык.Прежде чем я узнал об этом, у моей дочери был взрыв, и я закончил всю грязную часть. Пока я болтала с другими родителями и, наконец, начала сохранять спокойствие по поводу того, что ее платье испортилось … к моему удивлению, другой ребенок схватил мою дочь за руку и укусил ее! Можно было подумать, что мой ребенок — сочный стейк, потому что ее рука была сильно пережевана. Когда я утешал свою дочь, когда она плакала, родитель ребенка обильно извинялся и был смущен. Другой ребенок не испытывал угрызений совести из-за того, что кусает , и был расстроен, потому что не хотел делиться лопатой для песка .Когда начался эпизод этой ужасной «песочницы » и «», я боялся, что мой бедный ребенок навсегда останется в шраме от этого опыта. Радости материнства … если бы не пачкалась одежда, теперь мне приходилось беспокоиться о том, что другие дети причинят физический вред моему ребенку.

Моя дочь играет в песке у национального памятника Белые пески

Что я узнал из этого опыта? Правило № 1: Держитесь подальше от моей песочницы … означало, что я должен был научить моего маленького ребенка важности просмотра игровой площадки и общения с другими детьми до участия в любой игре, чтобы предотвратить территориализм .Этот опыт материнства научил меня многому о том, как ориентироваться в политике высшего образования и продолжать использовать эту аналогию, чтобы научить будущих руководителей по делам студентов тому, что хорошо играет с другими .

Как специалист по студенческим вопросам, вы получаете возможность каждый год работать на местах с новыми студентами и поколениями учащихся. Это толчок к инновациям в сфере по делам студентов. Ориентация на студентов — ключ к нашему успеху. Целые академические журналы посвящены продвижению студенческих дел как профессии, и в большинстве университетов и колледжей есть программы на получение степени в этой области.Наши инновации имеют решающее значение в воспевании историй наших студентов. В сфере высшего образования наша песочница в значительной степени ориентирована на поддержку студентов в классе и за его пределами. Для эффективного достижения этой цели необходимо партнерство между академическими и студенческими отделами. Академические вопросы, особенно преподаватели, могут не полностью понимать роль студенческих дел в академии. Исследования рекомендуют, чтобы по делам студентов играли более важную роль в обучении академическим вопросам по делам студентов в качестве основы для сотрудничества. Подобно истории песочницы моей дочери, важно просмотреть игровую область Управления по вопросам образования, прежде чем участвовать в совместных беседах. В зависимости от институционального контекста Управление по делам студентов и его положение в академии могут быть хорошо известны преподавателям и другим сотрудникам по академическим вопросам, а в других — нет. Таким образом, построение доверия посредством связи требуется для установления и поддержания такого сотрудничества.Если не следовать этим двум стратегиям, вы можете столкнуться с последствиями территориализма … кусания !

Итак, что все это означает, в конце концов, для профессионалов по студенческим вопросам? Будьте позитивны и соблюдайте правила игры sandbox play. Помните, что на холсте игровая зона высшего образования и сообщают о ваших целях и результатах. Иногда нужно сделать глубокий вдох и вспомнить, что мы здесь, чтобы помогать нашим ученикам и учить их сотрудничеству, моделируя такое поведение.Как бы я ни хотел, чтобы моя дочь откусила другого ребенка в ответ и набросилась, это не решило бы проблему. Оба ребенка хотели играть в одной и той же песочнице и , и им нужны руководители, чтобы научить их, как хорошо играть с другими. Было много раз, когда я чувствовал, что кусает других в высшем образовании, потому что они продвигают территориализм . И я делаю шаг назад от песочницы , чтобы переоценить свои методы сотрудничества, после чего я могу продолжить движение вперед.

Помните, каждый хочет ладить со всеми в песочнице, их просто нужно научить, как хорошо играть с другими .

---

> БОНУС <

Подкаст со Стейси Оливер-Сикорски о профессиональном развитии

---

Сравнение Пиаже и Выготского

Ima Образец Педагогическая психология 28 октября 200x Сравнение Пиаже и Выготского На методы и подходы к обучению большое влияние оказали исследования Жана Пиаже и Льва Выготского.Оба внесли свой вклад в сферу образования, объяснив стили и способности когнитивного обучения детей. Хотя Пиаже и Выготский могут по-разному относиться к когнитивному развитию детей, оба предлагают педагогам хорошие советы о том, как преподавать определенный материал соответствующим образом. Пиаже предположил, что когнитивное развитие от младенца к молодому взрослому происходит в четыре универсальных и последовательных этапа: сенсомоторный, предоперационный, конкретные операции и формальные операции (Woolfolk, A., 2004). В возрасте от 0 до 2 лет ребенок находится на сенсомоторной стадии. Именно на этой стадии ребенок познает свой мир через чувства и движения. Во время последней части сенсомоторной стадии у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что объект существует, даже если он находится вне поля зрения (Woolfolk, A., 2004). Ребенок также начинает понимать, что его или ее действия могут вызвать другое действие, например, ударить ногой по мобильному, чтобы заставить его двигаться.Это пример целенаправленного поведения. Дети на сенсомоторной стадии могут обратить вспять действия, но еще не могут обратить вспять мышление (Woolfolk, A., 2004). Считается, что ребенок на втором и седьмом году жизни находится на предоперационной стадии. Пиаже заявил, что на этом этапе ребенок еще не овладел способностью к мыслительным операциям. У ребенка на дооперационном этапе еще нет способности продумывать действия (Woolfolk, A., 2004). Дети на этой стадии считаются эгоцентричными, что означает, что они предполагают, что другие разделяют их точку зрения (Woolfolk, A. 2004). Из-за эгоцентризма дети на этой стадии участвуют в коллективных монологах, в которых каждый ребенок разговаривает, но не взаимодействует с другими детьми (Woolfolk, A. 2004). Еще один важный аспект предоперационного этапа — приобретение навыка консервации. Дети понимают, что количество чего-либо остается неизменным даже при изменении его внешнего вида (Вулфолк, А., 2004). Ребенок на предоперационной стадии не сможет решить знаменитую задачу Пиаже о сохранении жидкости и объема, потому что он или она еще не развили обратимое мышление, «думая задом наперед, от конца к началу» (Woolfolk, A., 33 ). Бетонные работы происходят в возрасте от семи до одиннадцати лет. Согласно Пиаже, ученики старших классов начальной школы лучше всего учатся на практике, работая с материальными объектами.На этом этапе также начинают формироваться процессы мышления. Пиаже заявил, что на этом этапе приобретаются три основных навыка рассуждения: идентичность, компенсация и обратимость (Woolfolk, A., 2004). К этому времени ребенок узнает, что «человек или объект остается неизменным с течением времени» (идентичность), и одно действие может вызывать изменения в другом (компенсация) (Woolfolk, A., 2004). Этот ребенок понимает концепцию последовательного упорядочивания объектов по определенным физическим аспектам. Ребенок также может классифицировать предметы, сосредотачиваясь на определенном аспекте и соответствующим образом группируя их (Woolfolk, A., 2004). Заключительная стадия когнитивного развития Пиаже — формальные операции, происходящие с одиннадцати лет до зрелого возраста. Люди, достигшие этой стадии (а не все, по мнению Пиаже), способны мыслить абстрактно. Они приобрели такие навыки, как индуктивные и дедуктивные способности к рассуждению. Люди на стадии формальных операций используют множество стратегий и ресурсов для решения проблем. У них развито сложное мышление и навыки гипотетического мышления.С помощью гипотетико-дедуктивного мышления можно определить факторы проблемы и вывести решения (Woolfolk, A., 2004). Люди на этой стадии также представляют наилучшие возможные решения или принципы, часто благодаря способности мыслить идеально (Woolfolk, A., 2004). Приобретение мета-познания (мышление о мышлении) также является определяющим фактором для этих людей в формальных операциях. На основе предложенных Пиаже этапов и уровней способностей на каждом из них были предложены определенные стратегии обучения для преподавания в школе мысли Пиаже.На предоперационном этапе учитель должен будет использовать действия и словесные инструкции. Поскольку ребенок еще не освоил умственные операции, учитель должен продемонстрировать свои инструкции, потому что ребенок еще не может мыслить через процессы. Использование наглядных пособий при сохранении краткости инструкций принесет наибольшую пользу ребенку на этом этапе (Woolfolk, A., 2004). Практические занятия также помогают в освоении будущих сложных навыков, как упоминается в тексте, понимания прочитанного (Woolfolk, A., 2004). Учитель должен осознавать тот факт, что эти дети, согласно Пиаже, все еще эгоцентричны и могут не осознавать, что не все разделяют одинаковые взгляды (Woolfolk, A., 2004). Обучение детей на этапе конкретных операций также предполагает практическое обучение. Студентам предлагается проводить эксперименты и тестировать предметы. Выполняя эксперименты и решая задачи, учащиеся развивают навыки логического и аналитического мышления (Woolfolk, A., 2004). Учителя должны давать краткие инструкции и конкретные примеры, а также давать время для практики. С такими навыками, как классификация, компенсация и сериализация, развивающиеся на этом этапе, учителя должны предоставлять широкие возможности для организации групп объектов на «все более сложных уровнях» (Woolfolk, A., 37). Обучение тех, кто находится на стадии формальных операций, включает в себя предоставление студентам возможности совершенствовать свои навыки научного мышления и решения проблем, как это было начато на стадии конкретных операций.Студентам следует предлагать открытые проекты, в которых они исследуют множество решений проблем. Этим студентам следует часто предоставлять возможность исследовать гипотетические возможности. Как говорится в тексте, учителя должны преподавать «общие концепции» материала, связывая его со своей жизнью. Предполагается, что идеализм приобретается человеком на стадии формальных операций; поэтому понимание общих концепций и их применение в жизни помогает в реализации идеальных концепций. Пиаже также предположил, что ребенок действует в своей собственной среде для обучения. Социальное взаимодействие происходит в основном для того, чтобы увести маленького ребенка от эгоцентризма. Также важно отметить, что Пиаже утверждал, что ребенок либо поддерживает психическую структуру для сохранения, например, либо нет. Ребенка на предоперационной стадии нельзя было научить понимать эксперимент с объемом жидкости; она не обладает психологической структурой ребенка в конкретных операциях. В рамках своего познавательного развития дети также разрабатывают схемы, которые являются мысленными представлениями людей, объектов или принципов. Эти схемы могут быть изменены или изменены посредством того, что Пиаже называл ассимиляцией и приспособлением. Ассимиляция — это информация, которую мы уже знаем. Приспособление предполагает адаптацию имеющихся знаний к тому, что воспринимается. Нарушение равновесия возникает, когда новые знания не соответствуют накопленным знаниям. Когда кто-то достигает того, что Пиаже называл равновесием, происходит ассимиляция и приспособление, чтобы создать новую стадию развития (Woolfolk, A., 2004). Изучая концепцию консервации, ребенок должен сначала «побороться» с мыслью о том, что количество жидкости в цилиндрах не изменилось (нарушение равновесия). После усвоения нового знания наступает равновесие, и ребенок может перейти к новому когнитивному этапу (конкретным операциям). Примерно в это время другой психолог предлагал свои взгляды на когнитивное развитие ребенка. Лев Выготский предложил альтернативу стадиям когнитивного развития Пиаже.Социокультурная теория развития Выготского оказала большое влияние на психологию и образование (Woolfolk, A., 2004). Эта теория утверждала, что учащиеся учатся через социальное взаимодействие и свою культуру, что сильно отличается от теории Пиаже, согласно которой дети воздействуют на свое окружение, чтобы учиться. Посредством того, что Выготский называл «диалогами», мы социально взаимодействуем и общаемся с другими, чтобы познать культурные ценности нашего общества. Выготский также считал, что «человеческая деятельность происходит в культурных условиях и не может быть понята отдельно от этих условий» (Woolfolk, A., 45). Таким образом, наша культура помогает формировать наши познания. Благодаря этим социальным взаимодействиям мы движемся к более индивидуализированному мышлению. Совместно построенный процесс вовлекает людей, взаимодействующих во время совместной деятельности, обычно для решения проблемы (Woolfolk, A., 2004). Когда ребенок получает помощь в этом процессе, он или она может в будущем использовать более эффективные стратегии, если возникнет аналогичная проблема. Совместно построенные диалоги приводят к интернализации, которая, в свою очередь, ведет к независимому мышлению (Woolfolk, A., 2004). Строительные леса — еще один принцип Выготского в социокультурной перспективе. Создание строительных лесов включает в себя предоставление учащемуся подсказок или подсказок для решения проблемы, чтобы позволить учащемуся лучше подходить к проблеме в будущем (Woolfolk, A., 2004). В то время как Пиаже предполагал, что у студента еще нет ментальных структур для решения такой проблемы, Выготский предлагал поддержку или стратегии в форме строительных лесов, чтобы ученик попытался решить проблему. Развитие языка считается основным принципом социокультурной теории Выготского. Язык определенной группы людей указывает на их культурные убеждения и систему ценностей. Например, племя, в котором много слов означает «охота», указывает на то, что охота является важным аспектом их жизни. В тексте говорится, что дети изучают язык так же, как дети изучают когнитивные навыки. Выготский утверждает, что у людей могут быть «встроенные в язык предубеждения, правила и ограничения, которые ограничивают количество рассматриваемых возможностей» (Woolfolk, A., 2004). Мышление ребенка относительно этих языковых ограничений очень важно для языкового развития (Woolfolk, A., 2004). Другой аспект языкового развития связан с частной речью. Личная речь — это разговор с самим собой, который дети (и взрослые) могут использовать для направления действий и помощи в мышлении. В то время как Пиаже может рассматривать частную речь как эгоцентрическую или незрелую, Выготский понимал важность самонаправленной речи. Считается, что личная речь представляет собой самоуправляемую регуляцию и общение с самим собой и становится интернализованной примерно через девять лет (Woolfolk, A., 2004). Выготский также подчеркивал важность культурных инструментов в познании. Культурные инструменты могут быть любым технологическим инструментом или любым символическим инструментом, который помогает в общении (Woolfolk, A., 2004). Язык, средства массовой информации, телевидение, компьютеры и книги — это лишь небольшая часть всех культурных инструментов, доступных для решения проблем или обучения. Обработка более высокого уровня «опосредуется психологическими инструментами, такими как язык, знаки и символы» (Woolfolk, A., 2004). Получив совместно созданную помощь, дети усваивают использование культурных инструментов и могут лучше использовать эти инструменты в будущем самостоятельно (Woolfolk, A., 2004). Другой принцип Выготского в обучении касается зоны ближайшего развития. Как и Пиаже, Выготский считал, что есть некоторые проблемы, недоступные для понимания ребенком. Однако Выготский, напротив, считал, что при надлежащей помощи и поддержке дети могут решить задачу, которую Пиаже сочтет за пределы умственных способностей ребенка. Зона — это область, в которой ребенок может выполнить сложную задачу при соответствующей помощи (Woolfolk, A., 2004). Пиаже и Выготский также различаются своим подходом к открытому обучению. Пиаже выступал за открытие обучения с минимальным вмешательством учителя, в то время как Выготский продвигал управляемое открытие в классе. Управляемое открытие предполагает, что учитель задает учащимся интригующие вопросы и заставляет их находить ответы посредством проверки гипотез (Woolfolk, A., 2004). Студенты вовлечены в процесс открытия; однако они по-прежнему получают помощь из более осведомленных источников. Учитель, использующий методы Выготского для обучения, будет очень активным участником в обучении своих учеников. Учитель применял технику возведения строительных лесов, оказывая помощь и предлагая обратную связь при передаче новой информации (Woolfolk, A., 2004). Учителя также должны убедиться, что учащимся предоставляются соответствующие инструменты для обучения. Студентов следует научить пользоваться такими инструментами, как компьютер, справочники и графики, чтобы лучше использовать эти инструменты в будущем (Woolfolk, A., 2004). Обучение по методу Выготского также включает групповое обучение или обучение коллег (Woolfolk, A., 2004). Попросив учащихся наставлять друг друга с помощью диалогов и подмостков, учащиеся могут начать усваивать новую информацию и лучше понять материал. Я считаю, что и Пиаже, и Выготский предоставили педагогам важные взгляды на когнитивное развитие ребенка. Пиаже предположил, что дети проходят стадии когнитивного развития через взросление, методы открытий и некоторые социальные передачи через ассимиляцию и приспособление (Woolfolk, A., 2004). Теория Выготского подчеркивала важность культуры и языка для когнитивного развития. Что касается двух когнитивных теорий, я бы более склонен применить принципы Выготского к моему классу. Я считаю, что такие принципы, как строительные леса, совместно построенные знания, диалог и культурные инструменты, являются важными компонентами приобретения знаний учащимся. Помогая студентам в зоне их ближайшего развития, мы предлагаем им полезные стратегии обучения, которые они усваивают и используют позже.Пиаже предложил множество применимых образовательных стратегий, таких как обучение открытию с упором на деятельность и игру. Однако Выготский включил важность социальных взаимодействий и совместно созданную базу знаний в теорию когнитивного развития. В заключение, учитель должен сосредоточить внимание на оказании помощи нуждающимся учащимся и предоставлении культурных инструментов в качестве образовательных ресурсов. Учителя должны обеспечивать групповое обучение и взаимное обучение, чтобы учащиеся могли поддерживать друг друга в процессе открытия.Особенно в сегодняшнем разнообразном классе учитель должен внимательно относиться к культурному происхождению и языку своего ученика и быть активным участником в формировании его знаний. Процитированные работы Вулфолк, Анита. (2004). Психология образования . (9-е изд). Бостон: Аллин и Бэкон. Вернуться на страницу курса Вернуться на страницу стандартов

Предисловие — Социальные науки LibreTexts

Матрица разрешений на развитие детей

На следующей странице этого Приложения вы найдете Матрицу разрешений на развитие детей в качестве ссылок в Главе 3

Описание семей

Вот описания типов семейств, перечисленных в главе 8.

Семья с двумя родителями

Мы часто думаем об этом, как мать и отец, воспитывающие детей. Однако, размышляя о разнообразии семей, сюда могут входить однополые родители, поскольку они также вместе воспитывают детей.

Семья с одним родителем (по выбору или в результате развода)

Это может быть родитель мужского или женского пола, который либо хочет быть родителем, но не имеет партнера для создания ребенка, либо самостоятельно воспитывает детей из-за развода.Часто мы думаем о родителях-одиночках как о женщинах, но сегодня, когда мы продолжаем формировать принятие семейных структур, это мужчины, которые также хотят создать семью самостоятельно или самостоятельно растить своих детей (после развода).

Бабушки и дедушки или другие родственники, воспитывающие детей (родственники также могут быть не связанными родственниками членами семьи, близкими к детям)

Дети, родители которых не могут заботиться о них (по какой-либо причине), могут быть воспитаны бабушками и дедушками по материнской или отцовской линии или могут быть воспитаны членами расширенной семьи, включая тех членов семьи, которые не имеют биологического родства.

Родители-подростки

Сегодня более приемлемым для беременных подростков является воспитание ребенка. Иногда они могут делать это вместе или по отдельности. Иногда они могут сделать это с помощью своих семей. Подростки, которые забеременели, еще учась в средней школе, часто могут вернуться в школу, и в кампусах средних школ действуют программы, куда подростки могут приводить своего ребенка. Они могут посещать занятия для родителей в дополнение к школьной программе.

Приемные семьи (включая трансрасовое усыновление)

Семьи, которые не могут зачать ребенка или вынести ребенка до срока, могут выбрать усыновление как способ создания семьи.Хотя это, как правило, наиболее распространено, есть семьи, которые сознательно выбирают усыновление перед продолжением рода, а также решают пополнить свою семью путем усыновления. В любом случае создание семьи путем усыновления — это нелегкий выбор. Есть много вариантов создания семьи путем усыновления. Вы можете выбрать открытое или закрытое усыновление. Открытое усыновление означает наличие постоянных отношений с биологическим родителем (ями) и простое знание того, кто их родители, и всего, что между ними.Закрытое усыновление означает, что семья не имеет доступа к информации о своих родителях. Кроме того, семьи могут усыновить ребенка той же расы или другой расы.

Приемные семьи

Дети, помещенные во временную опеку в связи с смягчающими обстоятельствами, связанными с их изначальной семьей, могут быть помещены в дома, имеющие лицензию на уход за детьми. Взрослые, воспитывающие этих детей, должны соблюдать строгие протоколы, чтобы заботиться об этих уязвимых детях.Наиболее распространенное название этой схемы — «воспитание», но вы также можете услышать, что их называют «семействами ресурсов». В этих случаях целью является воссоединение детей с их изначальной семьей, когда это возможно. Когда это невозможно, дети помещаются в систему усыновления. Приемная семья может принять решение об усыновлении или усыновлении детей другой семьей. Всегда есть намерение найти постоянное устройство для детей, когда это возможно, поскольку мы знаем, что стабильность дает лучшие результаты для детей.

Семьи с однополыми родителями

Однополые пары, будь то двое мужчин или две женщины, могут создать семью и вместе растить детей. При принятии решения о создании семьи доступно множество вариантов. Они могут усыновить, они могут использовать репродуктивные технологии, и они могут использовать доноров яйцеклеток или спермы. В случае, если две женщины решают создать семью, одна из них может забеременеть и родить их ребенка. Согласно недавнему исследованию детей, воспитываемых однополыми родителями, есть данные, позволяющие предположить, что, поскольку эти дети планируются, у них часто бывают лучшие результаты, чем предполагалось изначально.

Двухрасовые / многорасовые семьи

Сюда входят семьи с детьми, воспитанными родителями двух разных рас, в том числе родители, которые сами могут быть двурасовыми. Это также относится к многонациональным семьям. Общество становится более приемлемым для разнообразия в семьях, что дает детям лучшие результаты.

Семьи с многоконфессиональными / религиозными убеждениями

Сюда входят семьи с детьми, воспитанными родителями, исповедующими другую религию / убеждения.Они могут выбрать для воспитания своих детей ни одну религию, ни религию, ни то и другое.

Дети, родители которых находятся в заключении

Сюда входят семьи, в которых один или оба родителя находятся в заключении. Это может быть сложно для семьи, поскольку родитель может провести некоторое время вдали от дома, а затем вернуться домой. Пока родитель, находящийся в заключении, уезжает, структура семьи меняется. Каждый раз, когда родитель уходит и возвращается, это только усугубляется. Иногда дети, родители которых находятся в заключении, могут жить в приемных семьях, пока их родители отсутствуют, и возвращаться родителям после их освобождения, если это безопасно для ребенка.

Не состоящие в браке родители, воспитывающие детей

Сегодня многие родители решают не жениться и растить детей. Единственная разница в том, что у них нет разрешения на брак; тем не менее, их семейная структура такая же, как и в семьях с двойным родителем, будь то противоположный или однополый пол.

Трансгендерные родители, воспитывающие детей

Это относится к двум способам воспитания детей трансгендерным родителем или родителями. Родитель может перейти после того, как у него уже есть дети от кого-то противоположного пола, или они могут перейти до рождения ребенка и решить, что хотят стать родителями.

Смешанные семьи

Смешанная семья может состоять из двух разных родителей, каждый из которых приводит своих детей от предыдущих отношений с ними. Иногда родители, которые собираются вместе с детьми от предыдущих отношений, также могут решить завести ребенка вместе.

Многопоколенные семьи

Это семьи, в которых несколько поколений живут вместе в одном доме или поблизости. В Америке это было привычной практикой во время сельскохозяйственного бума.В других странах это общепринятая практика, особенно в коренных культурах.

Семьи, образованные репродуктивными технологиями

Сегодня у нас есть передовые медицинские достижения, чтобы помочь бесплодным родителям забеременеть и родить своего биологического ребенка, а также использовать чужой биологический материал и вынести оплодотворенный эмбрион до срока. Разнообразие репродуктивных технологий, доступных семьям, весьма обширно. Зачастую это дорого обходится семьям, поскольку большинство медицинских страховых компаний не покрывают медицинские расходы на бесплодие.

Старшие родители впервые

Сегодня все чаще мужчины и женщины заводят детей в возрасте от 30 до 40 лет и даже старше.

Бездомные семьи

Мы знаем, что некоторые дети воспитываются без стабильного дома. Семья может жить в своей машине, жить в отеле, приюте для бездомных или жить в нескольких жилищах, также известных как «куш-серфинг». Бездомные семьи могут быть связаны с потерей работы / стабильного дохода, работой за счет минимальной заработной платы, не обеспечивающей средств, необходимых для поддержания жилья (и других предметов первой необходимости), или другими проблемами, которые могут затруднить способность семьи поддерживать стабильное место для жизни.Семьи не всегда делятся своим статусом бездомных, поскольку общество часто испытывает чувство стыда и смущения в отношении этих семей.

Семьи с детьми с задержкой развития и нарушениями развития

Это относится к семьям, в которых есть ребенок или дети с задержкой в ​​развитии и / или инвалидностью. Эти задержки / инвалидность бывают разными. Также в семье могут быть типично развивающиеся дети. Это часто ложится бременем на семьи не только из-за времени, необходимого для ухода за ребенком, который обычно не развивается, но и из-за того, что общество часто неверно интерпретирует детей, поведение которых может рассматриваться как вызывающее.

Семьи, воспитывающие детей в чужой культуре, в которой английский не является основным языком

Это относится к семьям, которые могли иммигрировать сюда и чьи дети либо родились в стране их происхождения, либо родились в Соединенных Штатах. Эта двойственность культур может создать проблемы для ребенка и его семьи, если общество ожидает, что семья приобщится к доминирующей культуре. Это приводит к тому, что дети испытывают чувство стыда за свою семью, тогда как они должны испытывать чувство гордости за свою изначальную семью.

---

[1] Гордон А. М. и Браун К. В. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: обучение Cengage. Laureate Education INC., История и теория дошкольного образования [слайды в PowerPoint]. Получено с http://mym.cdn.laureate-media.com/2dett4d/Walden/EDDD/8080/01/mm/history_theory/WAL_EDDD8850_HT_EN.pdf, изображение автора находится под лицензией CC0 Public Domain, изображение (Orbis Pictus) является в общественном достоянии, изображение находится в общественном достоянии., Изображение Криса Бертрама находится в общественном достоянии., Изображение находится в общественном достоянии.,

[2] Изображение находится в общественном достоянии., Изображение Натана Хьюза Гамильтона находится под лицензией CC BY 2.0., Изображение находится в общественном достоянии., Изображение Stefano Lubiana находится под лицензией CC BY 2.0., Изображение находится в открытом доступе domain., Изображение Spudgun67 под лицензией CC BY-SA 4.0., Изображение Dodd Lu под лицензией CC BY-NC-ND 2.0., Изображение находится в общественном достоянии., Изображение Драгоша Гонтариу взято с сайта Unsplash.,

[3] Изображение находится в общественном достоянии., Изображение сделано delfi de la Rua из Unsplash., Изображение Drümmkopf находится под лицензией CC BY 2.0.

[4] Т. Берри Бразелтон. (2018, 11 июня). Получено с https://en.Wikipedia.org/wiki/T._Berry_Brazelton., Дэвид Элкинд. (2018, 15 октября). Получено с https://en.Wikipedia.org/wiki/David_Elkind., Bio. (нет данных). Получено с https://www.alfiekohn.org / bio /., доктор Дэн Сигел — Дом. (нет данных). Получено с https://www.drdansiegel.com/., Childtrauma. (нет данных). Получено с http://childtrauma.org/., Изображение Ninjaassasinman под лицензией CC BY-SA 3.0., Изображение Leo Rivas из Unsplash., Изображение Дэвида Стирлинга под лицензией CC BY-SA 3.0., Изображение Lesly Хуарес из Unsplash., Изображение Toimetaja tõlkebüroo из Unsplash.

[5] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании.Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[6] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[7] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[8] Изображение предоставлено COC OER Team под лицензией CC BY 4.0.

[9] Oxford University Press. (2020). Теория. Оксфордский словарь. https: //en.oxforddoxaries.ru / определение / теория

[10] Изображение предоставлено COC OER Team под лицензией CC BY 4.0.

[11] Контент Шэрон Эйрич (просьба не изменять)

[12] Контент Шэрон Эйрич (просьба не изменять)

[13] Контент Шэрон Эйрич (просьба не изменять)

[14] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[15] Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.(2009). Соответствующая с точки зрения развития практика в программах для детей младшего возраста, обслуживающих детей от рождения до 8 лет. Https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/PSDAP.pdf

[16] Пэм, Н. (7 апреля 2013 г.). Вложение. Словарь психологии. https://psychologydictionary.org/attachment/

[17] Реактивное расстройство привязанности. (н.о.). Клиника Майо. https://www.mayoclinic.org/diseases-conditions/reactive-attachment-disorder/symptoms-causes/syc-20352939

[18] Смит П.К. (2013) Играть. Энциклопедия раннего детского развития. http://www.child-encyclopedia.com/play/according-experts

[19] Hughes, B. (2002). Таксономия игровых типов игрового работника, 2-е изд. Лондон: PlayLink.

[20] Бонджорно, Л. (нет данных). 10 вещей, которые каждый родитель должен знать об игре. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. https://www.naeyc.org/our-work/families/10-things-every-parent-play

[21] Проект информированной помощи при травмах.(н.о.). http://traumainformedcareproject.org

[22] Центр по контролю за заболеваниями (202-, 3 апреля). Предупреждение насилия. https://www.cdc.gov/violenceprevention/childabuseandneglect/aces/fastfact.html?CDC_AA_refVal=https%3A%2F%2Fwww.cdc.gov%2Fviolenceprevention%2Fchildabuseandneglect%2Facestoutml 9

[23] Синек, С. (28 сентября 2009 г.). Начнем с того, почему: как великие лидеры побуждают к действию [видеофайл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=u4ZoJKF_VuA&feature=youtu.быть

[24] Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. (2011, май). Кодекс этического поведения и заявление об обязательствах. Получено с https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf.

[25] Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. (2009). Соответствующая с точки зрения развития практика в программах для детей младшего возраста, обслуживающих детей от рождения до 8 лет.Получено с https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/PSDAP.pdf

.

[26] Изображение https://www.flickr.com/photos/usdagov/ под лицензией CC BY 2.0

[27] Изображение Татьяны Сыриковой из Pexel s

[28] Шэрон Эйрич, 2019 г.

[29] Лебедева Г. (2015, ноябрь / декабрь) Построение мозгов одной связи за раз. Обмен по уходу за детьми. Получено с https: // www.childcareexchange.com/article/building-brains-one-relationship-at-a-time/5022621/

[30] Троник, Э., и Бигли, М. (2011). Осмысление младенцев и развитие проблем с психическим здоровьем. Американская психология, 66 (2), 107-119.

[31] Практическое пособие по дошкольному образованию Колледжа Каньона

[32] Практическое пособие по дошкольному образованию Колледжа Каньона

[33] Гладуэлл, М. (2002). Переломный момент: как мелочи могут иметь большое значение.Бэк-Бэй.

[34] Совет по профессиональному признанию. (2020) О полномочиях специалиста по развитию детей (CDA). Получено с https://www.cdacouncil.org/about/cda-credential

.

[35] Комиссия по аттестации учителей. (n.d.) Удостоверения и разрешения для детей младшего возраста, выданные Комиссией. Получено с https://www.ctc.ca.gov/docs/default-source/educator-prep/early-care-files/ece-cred-types.pdf?sfvrsn=4f4fed04_0

.

[36] Гордон, А.М., и Браун, К. В. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[37] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: обучение Cengage.

[38] Изображение предоставлено COC OER Team под лицензией CC BY 4.0.

[39] Комплексный характер обучения CDE используется с разрешения.

[40] Бенцен, В. Р. (2009). Наблюдение за маленькими детьми: руководство по наблюдению и регистрации поведения.(6-е изд.). Бостон, Массачусетс: обучение Cengage.

[41] Бенцен, В. Р. (2009). Наблюдение за маленькими детьми: руководство по наблюдению и регистрации поведения. (6-е изд.). Бостон, Массачусетс: обучение Cengage.

[42] Структура дошкольного образования, том 1 CDE используется с разрешения

[43] Интегрированный характер обучения CDE используется с разрешения

[44] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании.Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[45] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[46] Ренкен, К. С. (1996). Наблюдение: основной инструмент оценки. Получено с https://www.childcareexchange.com/library/5011250.pdf

.

[47] Информация и контекст, предоставленные по всей главе: Национальный ресурсный центр для раннего начала работы с нуля до трех. (2013) Наблюдение: суть индивидуализированного и отзывчивого ухода.Получено с https://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/sites/ default / files / pdf / ehs-ta-paper-15-Наблюдение.pdf

.

[48] Head Start (2020). Партнерские отношения с семьями [стенограмма видео]. https://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/sites/default/files/video/transcripts/001219-partnering-with-families-highlights.pdf

[49] Изображение предоставлено VisionPic. сетка от Pexels

[50] Изображение от cottonbro из Pexels

[51] Изображение Анны Швец из Pexels

[52] Платье, А.Р. (2020, май / июнь). Поддержка духовного развития в классе дошкольников. https://www.ccie.com/article/supporting-spiritual-development-in-the-early-childhood-classroom/5025388/

[53] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис. College of the Canyons находится под лицензией CC BY 4.0 / производная от оригинальной работы

[54] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис, Колледж каньонов лицензирован согласно CC BY 4.0 / A производная от оригинальной работы

[55] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис. College of the Canyons находится под лицензией CC BY 4.0 / производная от оригинальной работы

[56] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис, Колледж каньонов лицензирован согласно CC BY 4.0 / A производная от оригинальной работы

[57] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис. College of the Canyons находится под лицензией CC BY 4.0 / производная от оригинальной работы

[58] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис, Колледж каньонов лицензирован согласно CC BY 4.0 / A производная от оригинальной работы

[59] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис. College of the Canyons находится под лицензией CC BY 4.0 / A производная от оригинальной работы

[60] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис, Колледж каньонов лицензирован согласно CC BY 4.0 / A производная от оригинальной работы

[61] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис. College of the Canyons находится под лицензией CC BY 4.0 / A производная от оригинальной работы

[62] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис, Колледж каньонов лицензирован согласно CC BY 4.0 / A производная от оригинальной работы

[63] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис. College of the Canyons находится под лицензией CC BY 4.0 / производная от оригинальной работы

[64] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис, Колледж каньонов лицензирован согласно CC BY 4.0 / A производная от оригинальной работы

[65] Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис. College of the Canyons находится под лицензией CC BY 4.0 / производная от оригинальной работы

[66] Факторы, влияющие на поведение по возрасту Венди Руис лицензировано согласно CC BY 4.0

[67] Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. (2009). Соответствующая с точки зрения развития практика в программах для детей младшего возраста, обслуживающих детей от рождения до 8 лет. Https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/PSDAP.pdf

[68] Контент Кристин Бив находится под лицензией CC BY 4.0

[69] Изображение Яна Джослина лицензировано CC-BY-4.0 из «Введение в учебную программу» Кристин Бив и Дженнифер Пэрис. Колледж каньонов находится под лицензией CC BY 4.0 / Производное от оригинальной работы

[70] Шэрон Эйрич, 2020

[71] Play by Skitterphoto под лицензией CC0

[72] Хьюз, Б. (2002) Таксономия игровых типов, составленная плейлистом (2-е изд.). PlayLink.

[73] Партен, М. Б. (1932). Социальная активность дошкольников. Журнал аномальной и социальной психологии 27 (3). 243–269. DOI: 10,1037 / h0074524

[74] Шэрон Эйрич, 2016

[75] Изображение Департамента образования Калифорнии используется с разрешения

[76] Изображение Оленды Пи Перес находится в общественном достоянии

[77] Шэрон Эйрич, 2015

[78] Гордон, А.М., и Браун, К. В. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[79] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[80] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Бостон, Массачусетс: Cengage Learning

[81] Бирмайер, М. А. (2015). Вдохновленный Реджио Эмилией: новая учебная программа в среде обучения, ориентированной на отношения.Дети младшего возраста (70) 5. https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/nov2015/emergent-curriculum

[82] Руководство по программе дошкольного образования Департамента образования Калифорнии используется с разрешения

[83] Гордон, А. М., и Браун, К. У. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Cengage.

[84] Додж, Д. Т., Кокер, Л. Дж., И Хероман, К. (2002). Творческая программа для дошкольников (4-е изд.). Обучающие стратегии.

[85] Руководство по дошкольной программе Департамента образования Калифорнии используется с разрешения

[86] Фото Каролины Грабовской из Pexels

[87] Снято с фотографии Каролины Грабовской из Pexels

[88] Общие лицензионные требования для центра по уходу за детьми находятся в общественном достоянии

[89] Изображение Community Playthings используется с разрешения

[90] Изображение Community Playthings используется с разрешения

[91] Изображение Community Playthings используется с разрешения

[92] Колледж МираКоста (n.д.). Контрольный список для дошкольной среды. Получено с https://www.miracosta.edu/instruction/childdevelopmentcenter/downloads/5.2PreschoolEnvironmentChecklist.pdf

[93] Огромные декорированные классные комнаты мешают вниманию и учебе детей младшего возраста. (2014, 27 мая). https://www.psychologicalscience.org/news/releases/heavily-decorated-classrooms-disrupt-attention-and-learning-in-young-children.html

[94] Социальное и эмоциональное развитие является общественным достоянием

[95] Изображение Орионе Консейсау из Pexels

[96] Гордон, А.М., и Браун, К. В. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Cengage.

[97] Гиллеспи, Л. (нет данных). Требуется два: Роль совместного регулирования в развитии навыков саморегулирования. https://www.zerotothree.org/resources/1777-it-takes-two-the-role-of-co-regulation-in-building-self-regulation-skills

[98] Изображение Николаса Гитири из Pexels

[99] Перри, Б. Д. (нет данных). Создание эмоционально безопасного класса. https: // www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/creating-emotionally-safe-classroom/

[100] Отзывчивый уход как эффективная практика поддержки социального и эмоционального развития детей является общественным достоянием

[101] Перри, Б. Д. (нет данных). Создание эмоционально безопасного класса. https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/creating-emotionally-safe-classroom/

[102] Руководство по дошкольной программе Департамента образования Калифорнии используется с разрешения

[103] Изображение из Центра социальных и эмоциональных основ раннего обучения используется с разрешения

[104] Гордон, А.М., и Браун, К. В. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Cengage.

[105] Изображение из PowerPoint находится в общественном достоянии

[106] Изображение из PowerPoint находится в общественном достоянии

[107] Проект заявления о политике в области включения детей с ограниченными возможностями Краткое изложение находится в общественном достоянии

[108] Институт развития ребенка FPG. (нет данных). Шкалы оценки окружающей среды ®. https://ers.fpg.unc.edu/

[109] Додж Д.Т., Кокер, Л. Дж., И Хероман, К. (2002). Творческая программа для дошкольников (4-е изд.). Обучающие стратегии.

[110] Майнц, М. (нет данных). Определения семьи. https://family.lovetoknow.com/definition-family

[111] NAEYC. (2011). Кодекс этического поведения и заявление о приверженности NAEYC. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf

[112] Шесть изображений в двух верхних рядах используются с разрешения Family Partnerships and Culture

Нижнее левое изображение от Surrogacy-UK под лицензией CC BY-SA 3.0

Нижнее центральное изображение базы ВВС Тинкер является общественным достоянием

Нижнее правое изображение Мэгги Чжао можно использовать и изменять бесплатно

[113] Милбранд, Л. (июль 2019 г.). Как 4 разных стиля воспитания могут повлиять на ваших детей. https://www.thebump.com/a/parenting-styles

[114] Шесть этапов отцовства. (n.d.) http://arbetterbeginnings.com/sites/default/files/pdf_files/Six%20Stages%20of%20Parenthood.pdf

[115] Шэрон Эйрич, 2015

[116] NAEYC.(2011). Кодекс этического поведения и заявление о приверженности NAEYC. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf

[117] NAEYC. (2011). Кодекс этического поведения и заявление о приверженности NAEYC. https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf

[118] https: // www.naeyc.org/resources/topics/dap/5-guidelines-effective-teaching

[119] Изображение Департамента образования Калифорнии используется с разрешения

[120] Гордон А. М. и Браун К. В. (2016). Основы начального образования в дошкольном образовании. Cengage.

[121] Seplocha, H. (нет данных). Партнерство для обучения: конференц-связь с семьями. https://dphhs.mt.gov/Portals/85/hcsd/documents/ChildCare/STARS/Kits/3to4NAEYCconferencing.pdf

[122] Изображение использовано с разрешения Руководства по программе обучения и развития младенцев / малышей,

Второе издание

[123] Фонд Роберта Вуда Джонсона (2017).Практика взаимодействия с родителями улучшает результаты для дошкольников. https://www.peopleservingpeople.org/wp-content/uploads/2017/02/Parent_Engagement__Preschool_Outcomes.pdf

Эффект усилия | Журнал STANFORD

ОДИН ДЕНЬ, ПОСЛЕДНИЙ НОЯБРЬ, профессор психологии Кэрол Двек приветствовала пару посетителей из «Блэкберн Роверс», футбольной команды Премьер-лиги Соединенного Королевства. Тренировочная академия «Роверс» входит в тройку лучших в Англии, однако директор по производительности Тони Фолкнер давно подозревал, что многие многообещающие игроки не раскрывают свой потенциал.Игнорируя вековой девиз команды — arte et labore , или «умение и упорный труд», самые талантливые люди пренебрегли серьезным обучением.

На каком-то уровне Фолкнер знал источник проблемы: британская футбольная культура считала, что звездные игроки рождаются, а не становятся. Если вы соглашаетесь с этой точкой зрения и вам говорят, что у вас огромный талант, в чем смысл практики? Во всяком случае, упорные тренировки скажут вам и другим, что вы просто хороши, а не хороши. Фолкнер определил проблему; но чтобы исправить это, ему потребовалась помощь Двека.

60-летний академический психолог может показаться неподходящим гуру спортивной мотивации. Но опыт Двек — и ее недавняя книга Mindset: The New Psychology of Success — напрямую связаны с проблемами, с которыми сталкиваются Роверы. За более чем три десятилетия систематических исследований она находила ответы на вопрос, почему одни люди достигают своего потенциала, а другие — нет — почему одни становятся Мухаммедом Али, а другие — Майком Тайсоном. Ключ, как она обнаружила, не в способностях; это зависит от того, смотрите ли вы на способности как на что-то врожденное, что нужно продемонстрировать, или как на то, что можно развить.

Более того, Двек показал, что люди могут научиться принимать последнее убеждение и добиться значительных успехов в работе. В наши дни она ищет везде, где важны мотивация и достижения, от образования и воспитания детей до управления бизнесом и личного развития.

Будучи аспирантом Йельского университета, Двек начал изучать мотивацию животных. В конце 1960-х горячей темой в исследованиях на животных была «приобретенная беспомощность»: лабораторные животные иногда не делали того, на что были способны, потому что отказались от повторных неудач.Двек удивился, как люди с этим справляются. «Я спросила:« Что заставляет действительно способного ребенка сдаваться перед лицом неудачи, когда другие дети могут быть мотивированы неудачей? »- вспоминает она.

В то время предложенное лекарство от выученной беспомощности представляло собой длинную череду успехов. Двек утверждал, что разница между беспомощной реакцией и ее противоположностью — решимостью осваивать новое и преодолевать трудности — заключается в убеждениях людей о том, почему они потерпели неудачу. Люди, которые объясняли свои неудачи отсутствием способностей, думал Двек, будут разочарованы даже в тех областях, в которых они были способны.С другой стороны, те, кто думали, что они просто недостаточно старались, будут подпитываться неудачами. Это стало темой ее кандидатской диссертации.

Двек и ее помощники провели эксперимент на учениках начальной школы, которых школьный персонал считал беспомощными. Эти дети идеально подходят под определение: если они сталкивались с несколькими математическими задачами, которые, например, не могли решить, они больше не могли решать задачи, которые решали раньше, — а у некоторых эта способность не восстанавливалась в течение нескольких дней.

С помощью серии упражнений экспериментаторы научили половину учеников списывать свои ошибки на недостаточные усилия и поощряли их продолжать. Эти дети научились упорствовать перед лицом неудач и добиваться успеха. Контрольная группа не показала никаких улучшений, продолжая быстро разваливаться и медленно восстанавливаться. Эти результаты, как говорит Двек, «действительно подтверждают идею о том, что атрибуции были ключевым ингредиентом, управляющим беспомощными и ориентированными на мастерство паттернами». Ее статья 1975 года по этой теме стала одной из самых цитируемых в современной психологии.

Теория атрибуции, связанная с суждениями людей о причинах событий и поведения, уже была активной областью психологических исследований. Но в то время основное внимание уделялось тому, как мы делаем атрибуцию, объясняет профессор психологии Стэнфордского университета Ли Росс, который ввел термин «фундаментальная ошибка атрибуции» для нашей склонности объяснять действия других людей чертами их характера, не обращая внимания на силу обстоятельств. Двек, по его словам, помог «сместить акцент с ошибок атрибуции и предубеждений на последствия атрибуции — почему важно то, что делают люди».Двек применил теорию атрибуции на практике.

Она продолжала делать это в качестве доцента в Университете Иллинойса, сотрудничая с тогдашней аспиранткой Кэрол Динер, чтобы дети «думали вслух», когда они сталкивались с задачами по решению проблем, некоторые из которых были для них слишком трудными. Большой сюрприз: некоторые из детей, которые приложили много усилий, вообще не приписывались друг другу. Эти дети не думали, что у них ничего не получается. Динер говорит об этом так: «Неудача — это информация, мы называем ее неудачей, но это больше похоже на:« Это не сработало, я решаю проблемы и попробую что-нибудь еще.» В один незабываемый момент один мальчик — что-то вроде образцового ребенка для типа, ориентированного на мастерство, — столкнулся со своим первым упорством, приподняв стул, потирая руки вместе, причмокивая губами и заявляя: «Я люблю вызовы».

Такое стремление к вызовам помогло объяснить, почему другие способные ученики думали, что им не хватает способностей только потому, что они потерпели неудачу. Здравый смысл подсказывает, что способности вселяют уверенность в себе. И это происходит на какое-то время — до тех пор, пока идти легко. Но неудачи все меняют.Двек понял — и вскоре это продемонстрировала его коллега Элейн Эллиотт, — что разница заключается в целях детей. «Дети, ориентированные на мастерство, действительно одержимы изучением чего-либо», — говорит Двек, и «учебные цели» порождают иную цепочку мыслей и поведения, чем «учебные цели».

Студенты, для которых успеваемость имеет первостепенное значение, хотят выглядеть умными, даже если это означает, что они ничего не узнают в процессе. Для них каждая задача — это вызов их самооценке, а каждая неудача становится личной угрозой.Поэтому они занимаются только деятельностью, в которой они обязательно проявят себя, и избегают опыта, необходимого для роста и процветания в любом начинании. С другой стороны, учащиеся с целями обучения идут на необходимый риск и не беспокоятся о неудачах, потому что каждая ошибка становится шансом научиться. Идея Двека положила начало новой области педагогической психологии — теории достижения целей.

Следующий вопрос Двека: что в первую очередь заставляет студентов сосредотачиваться на разных целях? Во время творческого отпуска в Гарварде она обсуждала это с докторантом Мэри Бандура (дочерью легендарного Стэнфордского психолога Альберта Бандуры), и их поразил ответ: если одни студенты хотят продемонстрировать свои способности, а другие хотят повысить свои способности, — Способность »означает разные вещи для этих двух групп.«Если вы хотите демонстрировать что-то снова и снова, это кажется чем-то статичным, живущим внутри вас, тогда как если вы хотите повысить свои способности, это кажется динамичным и податливым», — объясняет Двек. Она рассуждала, что люди, поставившие перед собой цели, думают, что интеллект фиксирован с рождения. Люди с целями обучения настроены на рост интеллекта и верят, что его можно развить. (Между собой психологи называют установку на рост «инкрементальной теорией» и используют термин «теория сущностей» для установки на данность.) Модель была почти завершена (см. Диаграмму).

Инфографика: Найджел Холмс

Выросший в Бруклине в 50-х годах Двек хорошо учился в начальной школе, получив место в шестом классе других отличников. Оказалось, не просто какое-то пятно. Их учительница, миссис Уилсон, рассадила учеников в порядке IQ и даже использовала оценки IQ, чтобы распределить классные обязанности. Независимо от того, хотела миссис Уилсон или нет, она выражала свою веру в фиксированный интеллект. Двек, сидевшая в 1-м ряду на 1-м месте, полагает, что миссис Дж.У Вильсона были хорошие намерения. Этот опыт не напугал ее — Двек говорит, что у нее уже была определенная установка на рост, — но она показала, что многие ученики, которых считали такими умными, особенно девочки, тоже не преуспевают.

Тесты, отмечает Двек, как известно, плохо измеряют потенциал. Возьмите группу взрослых и попросите их нарисовать автопортрет. Большинство американцев считают рисование подарком, которого у них нет, и их портреты выглядят не лучше детских каракулей. Но поместите их в хорошо спроектированный класс — как это сделала Бетти Эдвардс, автор книги «Рисование правой стороны мозга », — и полученные портреты выглядят настолько искусно, что трудно поверить, что это работа одного и того же ». бездарных »личностей.Вера в то, что вы не можете улучшить трюки.

Культура может сыграть большую роль в формировании наших убеждений, — говорит Двек. Учительница физики в колледже недавно написала Двек, что в Индии, где она получила образование, не существовало понятия, что нужно быть гением или даже особенно умным, чтобы изучать физику. «Предполагалось, что это может сделать каждый, и по большей части они это сделали». Но что, если вы выросли с фиксированным мировоззрением в отношении физики — иностранных языков или музыки? Не волнуйтесь: Двек показал, что вы можете изменить само мышление.

Наиболее ярким доказательством этого является недавнее исследование, проведенное Двек и Лизой Сорич Блэквелл относительно малоуспевающих семиклассников. Все студенты участвовали в занятиях по изучению навыков, мозга и т.п. Кроме того, одна группа посетила нейтральное занятие по памяти, а другая узнала, что интеллект, как и мускулы, становится сильнее с помощью упражнений. Обучение студентов формированию мышления роста в отношении интеллекта имело каталитический эффект на мотивацию и успеваемость по математике; студенты контрольной группы не показали улучшений, несмотря на все другие вмешательства.

«Учебные навыки и навыки обучения инертны, пока они не будут поддержаны активным ингредиентом», — объясняет Двек. Студенты могут знать, как учиться, но не захотят этого делать, если считают, что их усилия тщетны. «Если вы нацелитесь на это убеждение, вы увидите больше пользы, чем у вас есть основания надеяться».

Аудиторная мастерская неосуществима в больших масштабах; во-первых, это слишком дорого. Поэтому Двек и Блэквелл разработали компьютерный обучающий модуль для имитации живого вмешательства.Их модное мультимедийное программное обеспечение под названием Brainology все еще находится в разработке, но благодаря раннему появлению шумихи из статьи в журнале Time и недавней книги Двека учителя начали настаивать на нем, а один даже попросил стать его дистрибьютором.

В отличие от многого, что выдается за мудрость об образовании и успеваемости, выводы Двека основаны на серьезных исследованиях. Она не тренер по мотивации, который заявляет, что нет предела, а отношение — это все; это слишком поверхностно. Но факты показывают, что, если мы придерживаемся установки на данность, мы не обязательно достигнем того же уровня, на который могли бы.

Хотя большая часть исследований, посвященных образам мышления Двека, проводилась в школьных условиях, они применимы к спорту, бизнесу, межличностным отношениям и так далее. «Многие и многие люди интересуются ее работами; он затрагивает очень много разных областей психологии и областей за пределами психологии », — говорит профессор психологии Стэнфордского университета Марк Леппер (1966 г.), который в качестве заведующего кафедрой в 2004 году переманил Двек из Колумбии, где она проработала 15 лет. «Социальные психологи любят говорить, что она социальный психолог; психологи личности говорят, что она психолог личности; а психологи развития говорят, что она психолог развития », — добавляет Леппер.

По всем правилам, ее привлекательность должна выходить за рамки академических кругов, говорит писатель New Yorker Малькольм Гладуэлл, который широко известен тем, что делает психологические исследования доступными для широкой публики. «Одна из самых популярных работ, которые я когда-либо делал, во многом опиралась на работу Кэрол Двек», — сказал он в декабрьском интервью журналу Journal of Management Inquiry . «Кэрол Двек заслуживает большой аудитории. Это преступно, если она не получает эту аудиторию ». Возможно, Mindset поможет; он был написан для непрофессиональных читателей.

Это определенно укрепило веру Тони Фолкнера в то, что Двек может помочь футбольной команде «Блэкберн Роверс». В отличие от детей из неблагополучных семей, учившихся в средней школе Двека, Роверы не думали, что им не хватает того, что нужно для успеха. Напротив: они думали, что их талант должен их довести до конца. Тем не менее, фиксированное мышление обеих групп относительно способностей объясняет их отвращение к усилиям.

Но разве мало людей, которые верят в врожденные способности и в то, что без усилий ничего не бывает? Логически эти две идеи совместимы.Но с психологической точки зрения, объясняет Двек, многие люди, верящие в фиксированный интеллект, также считают, что для того, чтобы преуспеть, не нужно много работать. По ее словам, это убеждение не является полностью иррациональным. Студент, который решает задачу за 10 минут, действительно лучше разбирается в математике, чем тот, кто решает задачи за четыре часа. А футболист, который забивает без особых усилий, вероятно, более талантлив, чем тот, кто постоянно тренируется. «Заблуждение возникает, когда люди обобщают его, полагая, что усилия при выполнении любой задачи, даже очень сложной, подразумевают низкие способности», — говорит Двек.

Ее совет для Роверов верен для любого, кто застрял в фиксированном мышлении. «Изменение мышления — это не операция», — говорит она. «Нельзя просто избавиться от установки на данность и заменить ее установкой на рост». «Роверс» начинают свои мастерские с новобранцами — своими самыми молодыми и покладистыми игроками. (Фолкнер понимает, что у игроков, которые уже заработали миллионы на том, что они «натуралы», мало стимулов для изменения своего мозга.) Разведчики талантов команды будут спрашивать о взглядах новых игроков на таланты и обучение, а не для того, чтобы отсеивать тех, у кого есть фиксированные мышления, но нацелить их на специальную подготовку.

В своем эссе 2002 года, основанном на работе Двека, Гладуэлл процитировал один из своих самых известных экспериментов, чтобы доказать, что Enron, возможно, потерпел крах именно из-за культуры компании, одержимой талантами, а не вопреки этому. Исследование Двека показало, что похвала детей за ум, а не за усилия, подрывает их мотивацию (см. Врезку). Но что еще более тревожно, 40 процентов тех, чей интеллект получил высокую оценку, завышали свои оценки по сравнению с коллегами. «Мы взяли обычных детей и сделали их лжецами», — говорит Двек.Точно так же руководители Enron, которые славились своим врожденным талантом, скорее лгут, чем признаются в проблемах и будут работать над их устранением.

Профессор бизнес-школы Джеффри Пфеффер говорит, что исследование Двека имеет значение для решения более повседневной проблемы управления эффективностью. Он обвиняет компании в том, что они проводят слишком много времени в режиме ранжирования и оценки, выставляя оценки и оценивая людей вместо того, чтобы развивать их навыки. «Это похоже на теорию менеджмента Санта-Клауса: кто непослушный, а кто милый.«

Лидеры тоже могут извлечь пользу из работы Двека, — говорит Роберт Стернберг, доктор философии ’75, декан факультета искусств и наук Университета Тафтса. Стернберг, бывший президент Американской психологической ассоциации, говорит, что чрезмерная забота о том, чтобы выглядеть умным, удерживает вас от смелых и дальновидных шагов. «Если вы боитесь ошибиться, вы никогда не научитесь на работе, и весь ваш подход становится оборонительным:« Я должен убедиться, что я не облажался »».

Социальный психолог Питер Саловей, 80-е годы , MA ’80, декан Йельского колледжа и пионер в области эмоционального интеллекта, говорит, что идеи Двека помогли ему обдумать противоречие в его области.Вторя более ранней дискуссии о податливости общего интеллекта, некоторые ученые говорят, что эмоциональный интеллект в значительной степени врожденный, в то время как другие, такие как Саловей, рассматривают его как набор навыков, которым можно научить и научиться. «Люди все время говорят мне:« Я не простой человек »или« Я не умею управлять своими эмоциями », не подозревая, что они выражают фиксированное мышление, — говорит Саловей.

Профессор психологии Стэнфордского университета Джеймс Гросс начал распространять работу Двека на эмоции. В недавнем исследовании Гросс и его коллеги проследили за группой студентов Стэнфордского университета, которые переходили к университетской жизни.Те, кто придерживался фиксированного образа мыслей об эмоциях, были менее способны управлять своими, и к концу первого года обучения они показали более слабую социальную и эмоциональную адаптацию, чем их ориентированные на рост сверстники.

По мере приближения к концу третьего года обучения в Стэнфорде Двек приняла вызов культурного шока из-за пересеченной местности в соответствии с установкой на рост. По ее словам, близлежащий Сан-Франциско дает ей все преимущества большого города, в том числе рестораны, не уступающие Нью-Йорку; а университет создает более уютное чувство общности.Она также привезла с собой немного нью-йоркской театральной сцены в лице своего мужа, критика и режиссера Дэвида Голдмана. Он основал и руководит Национальным центром новых пьес в Стэнфорде.

На съезде Ассоциации психологической науки в мае Двек выступит с основным докладом. Тема: «Можно ли изменить личность?» Ее краткий ответ, конечно, положительный. Более того, установка на рост служит хорошим предзнаменованием для отношений. В недавнем исследовании Двек обнаружил, что люди, которые верят, что личность может измениться, с большей вероятностью, чем другие, поднимают вопросы и решают проблемы конструктивным образом.Двек считает, что установка на данность способствует категоричному взгляду на человеческие качества по принципу «все или ничего»; этот взгляд заставляет вас игнорировать назойливые проблемы или, наоборот, отказываться от отношений при первых признаках неприятностей. (Однако установка на рост может зайти слишком далеко, если кто-то остается в агрессивных отношениях, надеясь, что ее партнер изменится; как всегда, человек должен хотеть, чтобы изменился.)

В наши дни Двек применяет ее. модель нравственного развития детей. Маленькие дети не всегда могут иметь представления о способностях, но у них есть представления о добре.Многие дети верят, что они неизменно хорошие или плохие; другие дети думают, что они могут стать лучше, если они будут хорошими. Двек уже обнаружил, что дошкольники с такой установкой на рост хорошо себя чувствуют после того, как совершили ошибку, и менее осуждают других; Кроме того, они с большей вероятностью, чем дети с фиксированным взглядом на добро, попытаются исправить положение и учатся на своих ошибках. Они понимают, что пролитие сока или бросание игрушек, например, не делает ребенка таким плохим, если ребенок прибирается и решает в следующий раз добиться большего успеха.Теперь Двек и аспирантка Эллисон Мастер проводят эксперименты в детском саду Бинг, чтобы увидеть, улучшит ли обучение детей мышлению роста их навыки преодоления трудностей. Они разработали сборник рассказов, в котором говорится, что дошкольники могут перейти от «плохого» года к лучшему в следующем. Могут ли услышать такие истории помочь четырехлетнему ребенку справиться с неудачей в песочнице?

Многолетние ученики Двек описывают ее как щедрого и заботливого наставника. Она наверняка приписала бы эти качества не врожденному дарованию, а высокоразвитому мышлению.«Просто осознавая установку на рост, изучая ее и пишу о ней, я чувствую себя обязанным жить по ней и извлекать из нее пользу», — говорит Двек, которая взяла на себя фортепиано во взрослом возрасте и научилась говорить по-итальянски в свои 50. . «Это вещи, которые взрослые не должны хорошо усваивать».

Прочтите обновленную информацию по этой истории за январь 2010 г.

записей, слайдов и раздаточных материалов — вебинары для детей младшего возраста

27.04.2011 — 2.00 часов

Ресурсы для дошкольного образования для обучения двуязычных учеников http://www.languagecastle.com [адрес электронной почты защищен] Twitter: KarenNemethEdM Facebook: Карен Немет из Language Castle LLC Многие языки, один класс: Обучение двуязычных и изучающих английский язык Карен Немет 2009 — Gryphon House соответствует требованиям домашнего языка: практические стратегии для всех классов Карен Немет Март 2009 г. Маленькие дети Один ребенок, […] Полное описание

Загрузите слайды

для создания мультикультурного многоязычного сообщества в программе для детей младшего возраста

Ссылки:

Ресурсы для дошкольного образования для обучения двуязычных учеников

http: // www.languagecastle.com
[адрес электронной почты защищен]
Twitter: KarenNemethEdM
Facebook: Карен Немет из Language Castle LLC

Многие языки, один класс: обучение изучающих двойной и английский язык
Карен Немет 2009 — Gryphon House

Соответствие требованиям домашнего языка: практические стратегии для всех классов
Карен Немет Март 2009 Дети младшего возраста

Один ребенок, два языка: Руководство для дошкольных воспитателей, изучающих английский как второй язык, 2 ^nd ed, Один ребенок, два языка в действии, тренинг DVD PattonTabors 2008

Журнал Teaching Young Children для дошкольных учителей, издаваемый NAEYC — Каждый выходящий раз в два месяца выпуск содержит стратегии поддержки учащихся, изучающих два языка (tyc.naeyc.org) Карен Немет

Двуязычное обучение: что для этого нужно? Контрольный список для подготовки программы Head Start

Office of Head Start (2010) Пересмотр и обновление мультикультурных принципов для программ Head Start, обслуживающих детей в возрасте от рождения до пяти

http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov (есть целый раздел ресурсов по учащимся, изучающим два языка)

Дети, изучающие два языка в раннем возрасте: подготовка к успешной учебе в школе

Национальный центр обмена информацией по английскому языку http: // www.ncela.gwu.edu

Правильное решение для детей младшего возраста из разных слоев общества: применение исследований на практике
Линда Эспиноза 2009

Молодые люди, изучающие английский язык: текущие исследования и новые направления практики и политики Юджин Гарсия и Эллен Фреде, ред. 2010

Развитие двуязычия и расстройства: Справочник по двуязычию и изучению второго языка (2 ^nd ed) Йоханн Паради, Фред Джинеси, Марта Б. Краго 2010

Развитие навыков чтения и письма у изучающих второй язык: уроки из отчета Национальной комиссии по грамотности детей и молодежи из числа языковых меньшинств Август и Шанахан Ред.2008

www.ColorinColorado.org Бесплатные ресурсы по обучению грамоте для двуязычных семей и преподавателей

50 стратегий для общения и работы с разными семьями 2 ^nd ed.
Джанет Гонсалес-Мена 2010

Образование против предубеждений для детей младшего возраста и нас самих
Луиза Дерман-Спаркс и Джули Олсен Эдвардс из NAEYC 2010

Не для учителей ESOL: что нужно знать каждому классному учителю о лингвистически, культурно и этнически разнообразном ученике Эйлин Уилан Ариса 2010

Без границ грамотности для дошкольников, изучающих английский язык Тереза ​​А.Робертс 2009

Память на слова у маленьких детей: развитие первого и второго языка и грамотности
Дэниел Р. Мейер 2004

New Voices ~ Nuevas Voces: Справочник по культурному и языковому разнообразию в раннем детстве Дина Кастро, Бетси Анякова, Кристина Каспрзак 2010

Отзывчивость для ВСЕХ детей, семей и специалистов: интеграция культурного и языкового разнообразия в политику и практику (позиционный документ от Отдела по делам детей младшего возраста от 2010 г.)
http: // www.dec-sped.org/Store/Position_Statements_and_Concept_Papers

Позиционный документ учителей английского языка для носителей других языков по развитию языка и грамотности среди молодых людей, изучающих английский язык (возраст 3-8), 2010 г. www.tesol.org

Наша позиция в отношении языкового и культурного разнообразия
http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/diversity.pdf 2009

Что говорится в исследовании об учебной программе и оценке для молодых людей, изучающих двуязычный язык, Национальный центр изучения английского языка Веб-семинар, апрель 2010 г. (архивная программа и стенограммы) http: // www.ncela.gwu.edu/webinars/event/20/

Готовы к успеху: 2010 — Офис Head Start провел годичную серию вебинаров и веб-трансляций по поддержке учащихся, изучающих два языка, в дошкольном образовании. Мартовские и майские выпуски посвящены оценочным вопросам. Они хранятся здесь на английском и испанском языках http://eclkc.ohs.acf.hhs.

No related posts.