Проблемы с фонематическим слухом у школьников: РЕЧЕВОЙ СЛУХ | Научно-практический центр детской психоневрологии

Posted on 09.05.1970 by alexxlab

Содержание

РЕЧЕВОЙ СЛУХ | Научно-практический центр детской психоневрологии

10.02.2020

РЕЧЕВОЙ СЛУХ

Речь – это очень сложный процесс, в котором можно выделить два взаимодействующих механизма: внутренний и внешний.

Внешняя речь – это собственная речь ребенка. Она развивается на базе внутренней речи. Ребенок пытается воспроизводить звуки языка и слова, которые слышит со стороны. Его речевой слух оценивает результат и, если подражание оказалось неудачным, ребенок продолжает искать новые, более точные способы произнесения. Так он постепенно учится говорить.

Внутренняя речь – это понимание речи. Оно формируется благодаря речевому слуху.

Речевой слух (фонематический слух) — это способность различать отдельные звуки речи между собой в речевом потоке. В результате этой способности ребенок начинает узнавать, понимать слова, их значение и отличать их друг от друга.

Речевой слух у ребенка начинает формироваться с первого месяца жизни, когда он слышит голос мамы и перестает плакать.

В дальнейшем ребенок поворачивает голову в сторону говорящего, следит за ним глазами. С появлением лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию взрослого, пытается подражать. При этом многократное повторение слогов закрепляет навык артикуляции услышанных речевых звуков.

Речевой слух является базой для дальнейшего развития звукопроизношения и осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Он соотносит и сопоставляет слышимые звуки с их эталонами. Благодаря этой способности, ребенок начинает различать гласные и согласные звуки, дифференцировать согласные звуки по твердость-мягкости, глухости-звонкости и т.д.

Благодаря фонематическому слуху человек способен:

слышать данный звук в слове
различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности
различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Нарушение речевого (фонематического) слуха ведет к тому, что ребенок не различает близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Слова с этими звуками не понятны ребенку, он путает их значение, различные предлоги и безударные окончания ребенок не слышит, страдает понимание обращенной речи.

Фонематический слух, являясь врожденной способностью у людей, становится базой для формирования фонематического восприятия: анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие это умственное действие, по выделению и различению фонем (звуков), по определению звукового состава слова. Этому ребенка надо целенаправленно обучать: определение позиции звука в слове (первый, последний, средний), последовательности звуков (какой за каким звуком стоит), количество звуков в слове и т.д. При сохранном речевом слухе обучение фонематическому анализу и синтезу проходит без особых проблем, что способствует дальнейшему обучению письму и чтению.

Важность речевого слуха в развитии речи ребенка трудно переоценить. Речевой слух является основой для таких умений ребенка, как:

Дифференциация схожих по звучанию фонем (фонематический анализ и синтез)
Дифференциация одинаковых звукокомплексов, слов, фраз по высоте, силе, тембру голоса
Нормативное звукопроизношение
Управление фонацией (темп речи, громкость, высота голоса, интонация)
Развитие и овладение лексико-грамматическим строем речи
Нормативное освоение письма и чтения

Пятнадцать раз повторяю, а он не слышит! Почему это происходит у детей с нормальным слухом

Ребенок не слышит родителей и учителей – когда начинать беспокоиться, всегда ли это связано со слухом и как докопаться до причины – рассказывает Ольга Азова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии МПСУ, директор детского неврологического и реабилитационного центра «Логомед прогноз».

Одна мама говорила, что живет как будто среди глухих

– Какие проблемы со слухом могут возникать у детей?

– Буквально со слухом проблемы часто не связаны. Но у 5-7% детей школьного возраста отмечаются нарушения обработки слуховой информации. Они не могут обрабатывать информацию так, как это делают обычные дети – выглядит это так, как будто они нас не слышат или слышат через шумовую толщу, прислушиваются или игнорируют. Иногда ребенку нужно видеть нас, чтобы расшифровать нашу речь.

– А из-за чего так происходит?

– Пока ученому сообществу неизвестно, что именно влияет на мозг человека, лишая его возможности различать информацию с помощью органов слуха. Хотя иногда врачи относят проблемы обработки слуховой информации к синдрому дефицита внимания и гиперактивности. Я не сторонник таких обобщений, но тем не менее стоит говорить и о детях с СДВГ, так как именно у них часто отмечается высокая костная проводимость.

– Как это может мешать ребенку в жизни?

– Любой шум может нарушить привычный ход жизни, событий. Ребенок, сидя в классе, слышит, что происходит в конце длинного коридора, или треск экрана компьютера в соседней комнате. В классе, где учатся тридцать человек, шумят все и всё. Шумят падающие линейки, карандаши, шуршат листы.

Все эти звуки не просто мешают ребенку, а забирают всё его внимание, не дают возможности сосредоточиться. При этом, например, я целый день нахожусь в кабинете, где работает компрессор в аквариуме, который выдувает воздух, – для меня такой шум не является проблемой.

Также ребенок с нарушением обработки слуховой информации без визуального подкрепления может не начать работу в классе. Некоторым детям нужно видеть лицо, губы взрослого, тогда только он начнет говорить. Таким детям нужно многократное повторение инструкции, важных моментов урока, при переходе к новому заданию, виду деятельности нужно сделать дополнительный акцент и получить обратную связь, чтобы ребенок услышал вас и понял.

Одна мама мне говорила, что живет как будто среди глухих. У нее два сына и муж. Ей приходится их звать по нескольку раз, повторять просьбы. «Я понимаю, что ребенок слышит меня, если я поймала его взгляд или он повернулся ко мне, когда я его зову», – говорила она мне.

Дети с нарушениями обработки слуховой информации чаще других делают пометки на полях, визуализируют то, что говорит учитель.

Таким детям трудно с учителями, которые как говорящие головы, потому что они редко используют визуальные подсказки, схемы, рисунки, а этим детям они необходимы как воздух. В школах как раз таких учителей, которые любят больше говорить, чем опираться на визуализацию, большинство. Среди учителей больше женщин, которые чаще мало пишут, дают мало схем, мало визуальных подсказок, да еще и говорят высокими тонкими голосами.

– Куда обращаться, если у ребенка подобные проблемы?

– Обозначить эти проблемы может грамотный невролог, который подскажет, какое именно обследование нужно сделать ребенку, к какому специалисту обратиться дальше.

Он может направить к специалисту по сенсорной интеграции, логопеду, психологу или нейропсихологу. Возможно, ребенку понадобится отоларинголог или отоларинголог-сурдолог.

Ольга Азова. Фото: Анна Данилова

Нужно ли обследовать ребенка «на всякий случай»

– Как определить нарушения обработки слуховой информации?

– Исследований много, выбор зависит от того, что именно интересует врача – острота слуха, слуховая чувствительность или еще какие-то параметры.

Слуховая аудиометрия – это измерение остроты слуха, определение слуховой чувствительности к звуковым волнам различной частоты. Исследование проводит врач-сурдолог.
Речевая аудиометрия
– субъективный метод исследования слуха, с использованием речевых стимулов. Речевая аудиометрия позволяет выявить социальную пригодность слуха у данного обследуемого.
Импедансометрия (тимпанометрия) – определение акустического импеданса, оно основано на измерении звуковой энергии, проходящей через среднее ухо.
Акустический импеданс – измерение сопротивления, которое встречает звуковая энергия, проходящая через структуры уха.
Отоакустическая эмиссия выступает в роли акустического ответа, который является отражением естественной работы рецептора, отвечающего за слуховую активность. Это очень слабые по частоте колебания звука, которые генерирует улитка.

Метод дихотического прослушивания – психологический метод, направленный на изучение селективного внимания и функциональной асимметрии полушарий мозга. Основан на одновременном предъявлении различных звуковых стимулов в правое и левое ухо.
И, конечно, передовые и модные стволовые вызванные слуховые потенциалы – это ответ слухового нерва и участков головного мозга (его стволовой части) на слуховые раздражения.

– Что, если родители решат обследовать ребенка «на всякий случай»?

– Такой совет я не даю ни в коем случае.

В том-то и дело, что чаще всего – нет. Или, вернее, – не всем.

Повторяю, сначала нужно получить грамотную консультацию невролога, который подскажет, нужно ли ребенку обследование, или той информации, которой поделился родитель, и наблюдений врача достаточно. Нужно уметь слушать родителей – запрос, жалобы, внимательно наблюдать за ребенком во время консультации. Нельзя во главу угла ставить принцип «до кучи».

В итоге приходят на прием родители с пухлыми папками обследований, а проблема так и не решена. Конечно, сейчас и сами родители инициируют этот забег по врачам – «мы записались сразу в три центра». Их понять можно – тревога за детей. Но совсем непрофессионально то, что исследования продают пакетом, без первичной консультации доктора.

Мне недавно очень профессиональный человек, который в теме многих сенсорных нарушений, замечательно озвучил вопрос – расскажите про диагностику, что нужно спрашивать у специалистов, чтобы получить подробную информацию про центральные нарушения слуха.

Родитель уже приходит с запросом, что ребенок плохо понимает обращенную к нему речь, отвлекаемый, двигательно расторможенный, плохо обрабатывает слуховую информацию, испытывает проблемы со слуховой памятью, трудности в запоминании инструкций, путает при чтении и на письме близкие по звучанию звуки и так далее.

Современные родители тревожны. Заручившись информацией в интернете, они хотят докопаться до истины, до причины. И часто самостоятельно принимают решение о том, чтобы пройти целый ряд обследований, в которых в целом нет необходимости.

«Что в этом плохого?» – спросите вы. Плохого ничего, кроме того, что эти исследования не приносят радости детям, а малышам, про которых мы чуть позже поговорим подробнее, приносят еще и слезы. Тратится уйма детских, родительских сил и денег.

Чаще всего, чтобы получить ответ, например, на стволовых вызванных слуховых потенциалах, нужно провести не обследование за несколько минут, а многочасовое исследование, по сути научное. Когда сравнивается огромное количество параметров, анализируется текущая информация на протяжении времени.

Даже слуховую аудиограмму, чтобы определить снижение слуха, приходится одному и тому же ребенку делать не один раз. И я думаю, что специалисты могут подтвердить, что степень снижения слуха у разных специалистов может получиться разная, именно поэтому данные перепроверяются.

– Когда стоит обращать внимание, что есть проблема, и обращаться к специалистам, обследовать ребенка?

– Если речь о тех 5-7 процентах детей, то, в основном, – это школьники, которым трудно учиться, ведь в школе много речи, отвлекающих звуковых факторов. У дошкольников это не так заметно.

Так что важно называть возраст детей и только тогда определяться с исследованием.

Если это школьник, то слуховые вызванные потенциалы, которые проводят тщательно и не торопятся, возможны. У нас в центре на такое исследование уходит не менее часа. При этом специалист по функциональной диагностике заранее звонит пациентам, выясняя, насколько долго сможет с ним работать ребенок, возраст, включенность, или просит администраторов собрать эту информацию.

Иногда сразу понятно, что ребенок не сможет качественно участвовать в исследовании, и его отменяют, вернее переносят, когда ребенок повзрослеет. Но расстраиваться не нужно, потому что как раз этому ребенку можно будет провести аудиотест, где исследуют воздушную и костную проводимости.

Если это маленький ребенок, то хороши методы, где оценивается физиологический слух: «слышу – не слышу» и степень снижения слуха. Можно пробовать проводить и более серьезные исследования, но ключевое слово здесь будет «пробовать», потому что объективную картину пока получить трудно.

Особая категория – это дети с аутизмом, у которых достаточно часто отмечается повышенная чувствительность к звукам (гиперакузия) и нарушение понимания речи. Здесь проведение исследования еще больше усложняется особенностями поведения, гиперчувствительностью. Обычно таким детям мы начинаем снимать аудиотесты после нескольких этапов слуховой терапии по методу Альфреда Томатиса.

Еще одна категория детей – дети со сниженным пониманием, нарушением фонематического слуха. Для тестирования нарушений фонематического слуха лучше обратиться за консультацией к логопеду или психологу.

– Для чего проводятся аудиотесты? Что такое костная проводимость, у каких детей она повышена?

– На аудиотестах можно посмотреть, сохранен ли физический слух, но прежде всего они нужны для того, чтобы посмотреть слуховое восприятие и насколько ребенок подвержен костной проводимости (передаче звука через кости).

Так, у детей с СДВГ на низких частотах (от 125 до 1000 Гц) костное проведение преобладает над воздушным восприятием. Родители жалуются на двигательную расторможенность, отвлекаемость, утомляемость, снижение концентрации внимания.

У детей с нарушением обработки слуховой информации как раз на высоких частотах (1000-3000 Гц) костное восприятие преобладает над воздушным. Родители жалуются на нарушение обработки слуховой информации, слуховой памяти, запоминания инструкций.

Когда нарушен не слух, а смыслоразличение

– Есть разница между нарушением фонематического слуха и нарушением обработки слуховой информации?

– Конечно! Общее только то, что и там, и там присутствует слово «слух». На самом деле у детей с нарушением фонематического слуха речь идет совсем не о нем.

Сначала расскажу про само нарушение «фонематического слуха». Вот мы взяли его в кавычки, потому что в буквальном смысле слух не нарушается, а нарушается смыслоразличение. Фонему буквально ведь мы не можем слышать. Это лингвистическая единица, от нее зависит значение слова в квазиомонимах (это похожие по звучанию слова или в этих словах разный лишь один звук, например, «бочка» – «почка»).

Есть четыре этапа развития: физический слух (наиболее элементарный уровень слуховой функции), неречевой, включая музыкальный (височная кора правого полушария), он дает возможность различать звуки природы и шумы, далее речевой слух – это уровень фонетики (височные поля левого полушария), при его нарушении можно иметь абсолютный слух, но плохо понимать речь (это касается детей с аутизмом и нарушением обработки сенсорной информации), и, наконец, фонематический слух – предназначен для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных. Например, это слова, которые различаются по глухости-звонкости, по твердости-мягкости, различаются также по признаку «шипящий-свистящий» и дифференциации сонорных ([р], [л], [j]).

Если совсем коротко, то сначала ребенок как бы разворачивает свою физиологию – младенец спит, все разговаривают, а он нас «не слышит», потом, наоборот, появляется на двери записка «Не звонить, спит маленький ребенок», еще позже ребенок начинает различать голоса – вот папа, а это мамочка, потом появляется слух «на речь», то есть это речь – а это не речь, и только когда кора станет еще более зрелой, то начинают формироваться фонематические дифференцировки, вот это и есть сформированный фонематический слух.

– Логопед сможет определить нарушение фонематического слуха у маленьких детей?

– А у маленьких детей нет нарушения фонематического слуха. Он начинает формироваться, когда ребенок, а вернее, его мозг, начинает готовиться к обучению грамоте – после четырех лет. Давайте этот вопрос перенесем в раздел мифов и реальности.

– Расскажите о повышенной чувствительности к звукам при аутизме.

– Несколько ученых пришли к выводу, что у детей с аутизмом мышцы уха имеют более высокую чувствительность к звукам, чем у нейротипичных детей. Некоторые из них даже говорят о том, что оценка порога чувствительности мышц среднего уха к звукам – это биомаркер аутизма.

В среднем ухе находятся две мышцы, которые должны рефлекторно сокращаться в ответ на громкий звук. У детей этот порог повышен и отмечаются трудности с чувствительностью к звукам или проблемы внимания.

Проводилось уже много исследований с использованием наушников, «звуковых вызванных потенциалов» – ЭЭГ и другие, в которых были получены данные о повышенной слуховой чувствительности у некоторых детей с аутизмом.

Исследований достаточно много, многие спорные, для некоторых есть возражение по малой выборке участников эксперимента, но в любом случае уже много информации к размышлению.

Как практик, я могу сказать, что эмпирическим путем можно установить, что многие дети с аутизмом испытывают повышенную чувствительность к звукам, у многих детей отмечается желание закрыть уши, а дети, которые уже умеют говорить, могут рассказывать, что в классе за партой ощущения – как на оживленном перекрестке.

Фото: uholor.ru

Наконец Паша стал понимать, что говорили учителя

– Как решать проблему детей с нарушением обработки слуховой информации и с нарушением фонематического слуха?

– Стивен Порджес, исследователь в области нейронаук, в научной статье говорит о гиперчувствительности к звуку у детей с аутизмом, а также о слуховой терапии для уменьшения звуковой гиперчувствительности у детей с расстройством аутистического спектра. Поскольку гиперчувствительность к звуку есть у детей с нарушениями обработки слуховой информации, то данный метод можно применять и у них.

В основе метода лежат «нейроупражнения» с использованием акустической стимуляции и нервной регуляции мышц среднего уха. Метод использует специфические для понимания речи частоты. По сути, на этом принципе организованы разные слуховые терапии.

Часть из них стремится к «слушанию» высоких частот, потому что именно так происходит тренировка мозга. Так, метод Томатиса основан на использовании прибора, который является идеальной моделью человеческого уха. Сама терапия заключается в микрогимнастике мышц среднего уха (своеобразном тренинге). От напряжения этих мышц в финале будет зависеть работа мозга. Мы как бы учим «ухо=мозг» работать, взаимодействовать, «открываем» ухо для понимания речи. Но прибор многофункционален.

За счет программы, в которой используются разные диски (файлы), тренируется слуховое внимание, его концентрация, слуховая память, фонематический слух, у маленьких детей – усидчивость. Но нужно помнить, что терапия должна проводиться на качественном приборе с использованием аналогового звука. Мы используем аппарат «Бессон» швейцарского производства.

Звуковое воздействие производится с помощью специального устройства – электронного уха. Через наушники ребенок прослушивает определенные диски с записью классической музыки, григорианского пения. Обычные сигналы сочетаются с высоко- и низкочастотными. Для развития коры головного мозга необходимо слушать высокие частоты. Происходит зарядка мышц уха и коры головного мозга.

– Есть мнение, что это метод с недоказанной эффективностью.

– Этот метод входит в группу В по уровню доказательной базы – условно одобрены. Наш центр ведет свою статистику. Оценочный анализ разных психических функций свидетельствует о положительных результатах и очень хорошей динамике. А если удается провести аудиотесты, то картина еще более впечатляющая.

Особенно интересно узнать мнение школьников, которые сами могут рассказать о результативности. Так, например, Паша в 14 лет после двух этапов метода Томатиса рассказал мне о том, что стал наконец-то «слышать» голос, до конца понимать то, о чем говорили учителя по истории и английскому. Я спросила, что с их речью было не то. Высоко говорили. То есть Паша плохо воспринимал именно высокие частоты. Знаете, есть такие верещащие женские голоса, вот их трудно слушать. При этом Паша был обычным ребенком, который учился в гимназии на «4» и «5», но прикладывал много усилий в обучении.

Мифы и реальность:

Миф 1. Говорят, что нарушение фонематического слуха не определяется на слуховых вызванных потенциалах
В реальности: так уж устроен человек – хотелось бы, чтобы все функции можно было измерить, то есть получить достоверный результат. Слуховые вызванные потенциалы – очень передовой метод, с помощью которого можно провести длительное исследование и, проанализировав полученные данные, сделать вывод о нарушениях, связанных со слуховым речевым восприятием.
Почему говорят, что нарушение фонематического слуха не определяется на слуховых вызванных потенциалах, и это действительно миф?
Фонематический слух – это наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных (по глухости-звонкости – «дочка-точка», твердости-мягкости – «банка-банька», дифференциации шипящих-свистящих – «крыса-крыша» и сонорных – «лак-рак»). Более того, это и не совсем «слух», потому что фонему как смыслоразличительную единицу звукового строя языка слышать нельзя, ее нужно анализировать, выделять из звучащего потока мыслью. Обследование проводит логопед.
Миф 2. Аудиотест можно сделать «по глазам» ребенка
В реальности: органы зрения напрямую связаны с нервной системой и с мозгом человека, которые обрабатывают поступающие сигналы. На эти сигналы и реагирует зрачок, который в зависимости от ряда ситуаций может сужаться или расширяться. Для расширения зрачков есть немало естественных причин: изменение степени освещенности, поступление в кровь большого количества адреналина – это основные.
Почему говорят, что аудиотест можно сделать «по глазам» ребенка, и это миф?
Вслушайтесь в название – АУДИО, значит «слышу». Да, мы можем пользоваться репрезентативной системой человека для подкрепления самого теста, но никак не для получения достоверных данных и тем более для того, чтобы речь шла о снятии аудиотеста, как воздушного, так и костного. Особенно нелепо звучит это выражение, когда ребенку дают в руки планшет или телефон, в уши подают сигнал. Что смотрят у этого ребенка, данные о чем пытаются получить? Добавлю еще и то, что низкие частоты часто не слышит даже мама ребенка, которой также снимают аудиотест. Сам аудиотест требует достаточного слухового внимания и произвольности, то есть участия самого человека.

Советы Ольги Азовой – как помочь ребенку с нарушением обработки слуховой информации

1. Мероприятия, касающиеся непосредственно слуховых нарушений:

— Сократите количество источников, которые одновременно звучат.

— Давайте четкие и короткие инструкции.

— Смотрите в глаза ребенка и вставайте так, чтобы ребенок видел ваше лицо, рот.

— Учите слушать звуки разной частоты.

— Слушайте терапевтичную музыку. Общепринято, что это музыка Моцарта, Штрауса, григорианские и православные песнопения.

— Проходите слуховые терапии в проверенных местах, при наличии сертификатов на аппаратуру, метод Томатиса должен проводиться на аппаратуре с аналоговым звуком.

2.

Мероприятия по организации жизненного пространства:

— Давайте подкрепления – зрительные (рисунки, схемы, пометки на полях), повторяйте инструкцию сами и просите повторить ребенка, говорите медленно и четко.

— Продумайте, где организовать рабочий уголок дома. Это должно быть максимально тихое место, с отсутствием предметов, которые издают те или иные звуки, даже если они нам кажутся незначительными. В школе ребенок должен уметь уединяться. Если возможно в учебном заведении организовать комнату релакса, то научите ребенка посещать ее.

— У ребенка должны быть как время для отдыха, так и поручения, обязанности.

— Организация режима. Придерживайтесь четкого расписания, с соблюдением временных рамок. Можно первое время подключать таймеры, чтобы ребенок научился чередовать интервалы отдыха и занятий. Следите за тем, чтобы ребенок в одно и то же время ложился спать и высыпался.

— Следите за питанием (детский стол). Возможно, нужно будет сдать анализы на непереносимость продуктов, следите за регулярностью стула.

— Если ребенок не занимается спортом, то должны быть организованы физические нагрузки.

— Стресс – всегда дополнительная усугубляющая проблема. Следите, чтобы ребенок не попал в такие ситуации, где ему самому не справиться, будьте на стороне ребенка, поддерживайте его.

3. Помогите ребенку, организовав коррекционные мероприятия:

— слуховые терапии;

— занятия по сенсорной интеграции;

— музыкальные занятия;

— развитие темпа и ритма;

— развитие слухового восприятия;

— выполняйте другие рекомендации специалистов.

Логопедические занятия при фонетико-фонематическое недоразвитии речи ФФНР в Москве

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – термин, означающий сложности формирования произносительной системы языка, вследствие нарушения восприятия звуков речи.

Логопедический диагноз «ФФНР» может быть установлен детям с различными по структуре логопедическими трудностями и диагнозами, например, детям с ринолалией, дислалией, дизартрией, алалией. Само по себе понятие «фонетико-фонематическое нарушение» не объясняет причин речевого нарушения и требует дополнений. Изначально оно было разработано для комплектации логопедических групп в детских садах и коррекционных логопедических заведениях, чтобы отделить детей с ФФНР от детей с ОНР (общее недоразвитие речи) и детей с заиканием (логоневроз).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи представляет особую опасность в виде высокой вероятности дальнейших сложностей обучения, которые проявляются в школьном возрасте. ФФНР в дошкольном возрасте является основной причиной возникновения дисграфии и дислексии. Дети с несформированной фонетико-фонематичекой функцией путают буквы на письме и при чтении, не могут дифференцировать звуки на слух, упрощают слоговую структуру слов, искажают звуки (ротацизмы, каппацизмы, сигматизмы, ламбдацизмы), испытывают трудности с соотнесением букв со звуками.

Диагностика недоразвития речи

Для построения более продуктивной работы с ребенком с ФФНР требуется уточнение диагноза, понимание причин возникновения фонетико-фонематического недоразвития и составление индивидуального маршрута развивающего обучения. Особое внимание необходимо уделить причинам, вызвавшим ФФНР: в ряде случаев, это неврологическое нарушение (при сопутствующей дизартрии), анатомический дефект (при ринолалии), особенности слухо-речевого внимания, несформированность мнестической деятельности.

Ранняя диагностика структуры ФФНР и как можно более раннее начало логопедической работы с детьми, имеющими подобные трудности, дает возможность избежать больших проблем в будущем, требующих гораздо большего количества сил и средств.

Часто у детей с ФФНР отмечаются задержки формирования и других психических функций, задержку психического развития (ЗПР). Таким образом, при разработке индивидуального маршрута обучения, требуется разностороннее мультидисциплинарное обследование специалистами смежных областей: речевым неврологом и логопедом.

Диагностикой состояния речевой функции у детей с ФФНР занимается логопед. Диагностикой состояния высших психических функций – дефектолог или нейропсихолог.

Лечение

Для определения схемы лечения необходимы консультации речевого невролога и логопеда. В ряде случае невролог рекомендует сделать исследование — слуховые вызванные потенциалы, чтобы исключить нарушения физического слуха.

Коррекционнаяая работа логопеда включает в себя артикуляционную гимнастику, упражнения на звуко-буквенный анализ, логоритмические упражнения. Коррекционной работой с детьми с ФФНР занимается, преимущественно, логопед, однако часты случаи, когда для оптимизации процесса обучения и формирования отстающих в развитии психических функций необходима также нейропсихологическая коррекция.

В случае грубого нарушения фонематического слуха мы рекомендуем пациентам Программу по коррекции речевых нарушений, включающую европейский стандарт реабилитации — транскраниальную магнитную стимуляцию.

Вред от развития фонематического слуха

Статья Льва Штернберга

Представьте себе, что Вы, взрослый человек, уже давно умеющий читать, садитесь за стол перед каким-то дядей, этот дядя раскладывает перед Вами множество картинок, среди которых есть картинки КОТ, ШОРТЫ, ТРУБА, и дает Вам задание: «Назови мне слово, которое начинается с длинного тире«.

Вы, конечно же, впадаете в ступор, потому что, по Вашим представлениям, никакого длинного тире в этих словах нет и в помине. Вам и в голову не приходит, что дяденька перед Вами — это профессиональный Телеграфист, который спрашивает Вас вовсе не о привычных Вам письменных буквах, но спрашивает Вас о буквах из азбуки Морзе. Но Вы, возможно, про азбуку Морзе не знаете, и потому на вопрос дяденьки Телеграфиста реагируете с полным недоумением.

Телеграфист, надо сказать, тоже недоумевает. В его понимании, это ведь само собой разумеется! Вот оно, слово −•− −−− − , а вот слово −−−− −−− •−• − −•−− , а вот слово − •−• ••− −••• •− , и все эти слова начинаются с совершенно одинакового длинного тире, и как только можно не слышать такой простой вещи! «Ага, — делает Телеграфист заключение после нескольких минут Вашего тестирования, — у Вас совершенно не развит ритмический слух, надо тренировать».

Согласимся с Телеграфистом, ритмичность (дяденька сказал, «ритмический слух») у Вас развита действительно не слишком сильно, и потренировать ее в принципе можно. Скучное занятие, конечно, но большого вреда от этого не будет, ну разве что потратите много времени непонятно зачем…

Примерно такая же ситуация складывается, когда к тётеньке Логопеду приводят малыша 4-5 лет, который читать еще пока не умеет и даже букв, возможно, еще не знает. Логопед раскладывает перед ребенком множество картинок, среди которых есть КАША, КУРИЦА, КОТ, и дает задание:»Назови слово, которое начинается со звука К«.

А ребенок молчит в замешательстве, потому что в этих словах, как он себе это представляет, нету звука К, но есть соответственно звуки К^a, К^y и К^o. В восприятии ребенка, слог-слияние является неделимой величиной, в которой невозможно две «половинки» (согласную и гласную буквы) рассматривать отдельно друг от друга. Для ребенка в устной речи эти «половинки» накрепко слиты воедино, и выделить согласную часть из слитного слога ребенок не может. Он даже не понимает, чего вы от него добиваетесь.

Слог-слияние реализуется не как последовательность составляющих его отдельных фонем, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам.» [Раздел «Слог», Лингвистический энциклопедический словарь, Москва, 2002, Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»]

Оговоримся тут мимоходом, что еще более младшие дети в возрасте до 3-4 лет вообще не способны разделить устное слово хоть на что-нибудь — ни на звуки, ни на слоги, ни на другие части. Сама идея разделения слова на какие-то части далека от малышей. Для маленьких детей устное слово является цельной неделимой величиной, у которой нет ни начала, ни середины, ни конца. «Слово КАША — это одно целое слово с определенным смыслом, а слово КА-ША — это совсем другое слово, смысла которого я пока еще не знаю», — думает трехлетка. А уж слово К-А-Ш-А или К-У-Р-И-Ц-А — это вообще марсианский язык, ужасно смешно. Лишь после четырех лет (а некоторые дети и позже) ребенок начинает понимать, что слово можно как-то делить.

Однако у логопеда представления о словах и звуках совсем не такие, как у ребенка. Логопед твердо уверен, что звук К в данных словах есть. Исходя из этих своих представлений, логопед делает вывод:

«Ребенок не слышит звука К в слове КУРИЦА!
Значит, у этого ребенка не развит фонематический слух».

Да, согласимся с логопедом, фонематический слух у ребенка действительно не развит. Тут, правда, необходимо уточнить для тех, кто не в курсе: фонематический слух не развит абсолютно у всех детей, которые читать еще не умеют. Но прежде чем развивать ребенку этот самый фонематический слух, логопеду не мешало бы самому разобраться, что такое фонемы, чем фонемы отличаются от речевых звуков и чем, в конце концов, слух фонематический отличается от слуха речевого.

На беду ребенка, почти каждый современный логопед уверен, что фонемы и буквы — это примерно то же самое, что и речевые звуки. Логопед уверен, что звуки бывают гласные и согласные, и что согласные звуки (как и фонемы) подразделяются на твердые и мягкие. Его, логопеда, так научили в институте. Так, например, все вузовские учебники сообщают студентам, что «фонема — это кратчайшая звуковая единица речи, вариант звука в сильной позиции». Никакой из учебников не уточняет при этом, а чем же тогда являются звуки в слабой позиции. Если они не фонемы, то что же они?

Обученный таким образом и получив свой диплом, учитель-логопед (а вместе с ним и школьный учитель, и воспитатель детского сада) начинает учить детей произносить и слышать фонемы. Хуже того, какой-нибудь дипломированный логопед однажды защищает диссертацию, получает ученую степень и начинает переписывать академические справочники, «исправляя» в них то, что не совпадает с его собственным знанием. Сегодня можно встретить немало веб-страниц или даже печатных изданий, в которых фонема объясняется предельно кратко и просто, без всяких оговорок: «Фонема — это звук речи».

А вот «Словарь лингвистических терминов» Ольги Ахмановой дает трактовку фонемы с четырех разных точек зрения, из которых видно, что фонема является чем угодно — неким обобщением различительных признаков звука, классом звуков, психическим эквивалентом звуков и в конечном итоге абстракцией второй степени — но только не реальным звуком, который можно произнести и услышать:

«Фонема — это 1) Кратчайшая (минимальная) единица системы выражения звукового языка, представляющая собой определенную совокупность одновременно дифференциальных признаков и способная различать звуковые оболочки разных слов и морфем. 2) (звуковой тип) Класс фонетически подобных звуков. 3) (акустико-артикуляционное представление) В психологической трактовке — представление звука речи в качестве психического эквивалента реально произносимых звуков. 4) Абстракция второй степени, представляющая собой отвлечение от всех позиционных вариантов произнесения данного звука.» [О.С.Ахманова «Словарь лингвистических терминов», Москва, УРСС, 2004]

Обратите внимание, фонема по академическому определению — это вовсе не «звук в сильной позиции», как утверждают учебники, но целый класс звуков, объединяющий в себе сразу много звуков как в сильной так и в слабой позиции. Множество похожих (в определении сказано «подобных») звуков условно объединены в одну группу, и именно эта группа («класс») называется «фонема». Ну это примерно как человек, лемур и шимпанзе по некоторым схожим признакам отнесены к единому отряду «приматы», что отнюдь не приравнивает человека к лемурам, а лемура к шимпанзе. Например, множество разных речевых звуков (например, звуки К^ъ, К^а, К^o, К^ь, К^я или иные звуки, произносимые как щелчок заднего язычка), можно объединить по схожим согласным признакам в одну группу, и всю эту группу можно назвать «фонема К«, или «фонема Ка«, или «фонема Кэ» — не важно, как мы назовем группу. Важно другое: от произнесенного нами названия сама группа никак не изменится и быть абстракцией всё-равно не перестанет.

Из приведенного определения фонемы следует, что уже само по себе понятие “фонематический слух” является абсурдным. Фонема — это почти такая же условность, как точки и тире из азбуки Морзе. Мы договорились в азбуке Морзе писать букву К как тире-точка-тире, но на самом деле в устном слове КОТ никаких точек и тире не произносится. Мы договорились записывать звук К^o двумя последовательными буквами К и О, но на самом деле в слове КОТ нет ни звука К, ни звука О. Учить ребенка вместо звуков произносить и слышать названия условных классов — это примерно то же самое, что учить ребенка видеть названия предметов вместо самих предметов. Видеть названия вместо предметов — это психическое заболевание. Слышать фонемы вместо звуков — это точно такое же психическое заболевание. Не смертельно, конечно, но очень вредно для интеллекта ребенка. И абсолютно разрушительно для его речевого слуха.

По сути, фонематический слух является ни чем иным, как заучиванием наизусть буквенного состава того или иного слова. Ведь именно фонемы обозначаются при письме буквами, но не сами звуки. Взрослый сообщает ребенку, какие буквы есть в письменном слове, ребенок запоминает это наизусть и в следующий раз по памяти воспроизводит требуемый ответ. С точки зрения грамотности, это бесспорно полезное знание. В школьные годы при изучении орфографии такое знание конечно же необходимо, без него просто невозможно стать грамотным.

Однако заученное наизусть знание о буквенном составе слова не имеет ничего общего со слушанием и слышанием. Даже наоборот, имеется четкая обратная зависимость: чем лучше развит фонематический слух, тем сильнее разрушен слух речевой. Не случайно наилучшую грамотность при письме демонстрируют люди глухие, которые никогда не слышали, как слово звучит, но зато знают, как оно пишется. Воспроизводя слово по буквам, ребенок вынужден вспоминать написание этого слова и игнорировать его реальное звучание. Нет, это не значит, что уши ребенка перестают слышать тонкие звуковые нюансы. Но это значит, что ребенок на эти нюансы перестает обращать внимание, перестает доверять собственным ушам.

Если подобная перестройка восприятия происходит у школьника в 6-7-8 лет — ну что ж, у него автоматически слабнет врожденный дар к звукоподражанию, овладеть на слух иностранным языком ему становится сложнее, но он хотя бы успевает в свои дошкольные годы «вслушаться» в свой родной язык. Если же фонематический слух развивать малышу в период становления речи — это значит ломать ребенку слух и ритмичность, потому что фонемо-буквенная структура письменной речи сильно отличается от звуковой структуры речи устной. Кроме того, сильно страдает логика ребенка, потому что нечитающий ребенок даже не может понять, какие такие «звуки» имеет в виду взрослый, в то время как взрослый подразумевает вовсе не звуки, но несуществующие в природе абстрактные величины.

Конфликт между естественным речевым слухом и слухом фонематическим проявляется прежде всего при обучении ребенка чтению. Если малыш читать еще не умеет, то и вспомнить буквенный состав слова он не может, потому что попросту его не знает. Получается, что взрослые пытаются объяснить ребенку непонятные правила чтения с помощью фонем — элементов, ребенку неизвестных. «Объяснить непонятное с помощью неизвестного» — умнее и сообразительнее от такого обучения ребенок стать не может. Возникает тотальное противоречие между тем, что ребенок слышит собственными ушами, и тем, что ТРЕБУЮТ УСЛЫШАТЬ от ребенка взрослые.

Как следствие, у многих детей весь процесс обучения чтению начинает вызывать немалые трудности, а у некоторых появляется стойкое дидактическое заболевание “легастения”.

Легастения — это неспособность умственно здорового человека обучиться чтению. Нередко легастению путают с дислексией (нарушения в произнесении и восприятии устной речи) или с дисграфией (нарушения в написании и восприятии графических знаков). Однако легастения является совершенно отдельным заболеванием, и не правы те дефектологи, которые «лечат» легастению средствами от дислексии и дисграфии.

Легастения может иметь различные степени тяжести, от некоторого непонимания правил чтения вплоть до полной неспособности научиться читать. И число легастеников в странах, где пользуются фонемо-буквенными азбуками, оказывается огромным. Признаки легастении различной степени тяжести демонстрирует практически каждый седьмой ребенок.

Мировая статистика регистрирует стремительный рост легастении за последние десятилетия. Методисты пытаются бороться с ней, разрабатывая всё более разнообразные способы развития детям фонематического слуха и не понимая при этом, что именно эти способы являются основной причиной легастении.

http://www.dyslexiaserver.com/statistik/index.php?action=Welt

Нажав на ссылку, вы можете попасть на сайт германского Союза легастеников и просмотреть официальные статистические данные по легастении немецкоговорящих стран (Германия, Австрия, Швейцария) и мира. Во франкоязычных и в англоязычных странах процент легастеников еще выше.

К сожалению, автору этой статьи не удалось отыскать достоверной статистики по легастении в России.

При этом в странах Юго-восточной Азии (Китай, Гонконг, Южная Корея, Япония), где детям не развивают фонематического слуха и для обучения чтению используют не фонемо-буквенные азбуки, а слоговые иероглифы — в этих странах легастения отсутствует полностью. И музыкальный слух, как отмечают специалисты, у азиатов намного лучше, чем у европейцев. И иностранные языки они учат намного легче. После овладения родной письменностью азиатские дети без малейших проблем осваивают затем сложную английскую фонетику, и демонстрируют грамотность в английском письме намного выше, чем сами англичане и американцы.

Кроме того, пятнадцатилетние школьники именно этих четырех стран по результатам тестов PISA практически по всем учебным дисциплинам набирают примерно на 15-20% больше баллов, чем их ровесники из других стран. Вполне логично предположить, что высокий интеллектуальный уровень азиатов обеспечивается именно тем, что в дошкольные годы их не приучают слышать в словах то, чего услышать в принципе невозможно.

Единственная европейская страна, в которой пятнадцатилетние школьники на равных соперничают в интеллекте с азиатскими ровесниками — это Финляндия. Объяснить этот факт можно двумя причинами:

во-первых, финский язык очень прост в фонетической структуре, в нем присутствует четко выраженная складовая ритмика, которая не требует от детей перестройки восприятия при переходе от устной речи к письменной;

во-вторых, в Финлядии начинают обучать детей чтению категорически не раньше 6-7 лет, когда у детей уже в достаточной мере созревает мозолистое тело, соединяющее два полушария головного мозга. Фонема — это абстрактная единица, и для оперирования ею требуется развитое логическое мышление, которое протекает в левом полушарии, — утверждают психологи и нейрофизиологи. Если мозг ребенка еще не готов совершать логические операции левым полушарием, то есть пытается делать это правым, образным, то происходит искажение (нарушение) мозговых функций. Финны принципиально отказались от дошкольного обучения чтению, и этим обеспечили нормальное умственное развитие своих детей. Принципиальный отказ от преждевременного обучения чтению при этом отнюдь не мешает Финляндии оставаться самой читающей страной мира.

======================

Естественным образом встают вопросы:
Как же тогда, не обучая ребенка фонемо-буквенному анализу, учить его чтению?
Как, не развивая ребенку фонематического слуха, исправлять ему дефекты речи?

На вопрос о чтении автор имеет очень простой ответ: «Ребус-метод». Эта игра обходится без фонемо-буквенного анализа, и именно поэтому обучает чтению столь эффективно и качественно. Ребус-метод полностью соответствуют детскому восприятию, и дети с первых же минут занятий, без каких-либо подготовительных этапов и даже без предварительного заучивания букв оказываются способны самостоятельно читать по-слогам.

При этом не нужно стремиться обучать ребенка чтению в раннем дошкольном возрасте. Необходимо помнить, что письменная речь является лишь серой тенью от речи устной. Маленький ребенок, читая, оказывается еще не способен насытить прочитанное собственными яркими образами, собственными эмоциями, собственным отношением. Если в возрасте 6-7 лет читающий ребенок понимает в тексте почти всё, то есть очень многое, то в возрасте 3-4 лет ребенок при самостоятельном чтении не понимает в тексте практически ничего:

В младшем дошкольном возрасте ребенок должен читать не сам, монотонно и бесцветно, но слушать эмоциональное чтение взрослых вслух. Ребенок должен на слух запоминать услышанное и повторять за взрослым его тембры и интонации — только в этом случае будет проявляться врожденный дар ребенка к звукоподражанию, способность ребенка легко овладеть любым языком мира. Как только ребенок научится читать — этот лингвистический дар ослабнет, и пропадет потребность (а следом за ней и способность) пользоваться слуховой памятью.

Итак, на вопрос про обучение чтению автор дает очень простые рекомендации:

1) Не нужно учить чтению слишком рано. В 3-4 года научить ребенка читать хоть и возможно, но вреда от этого будет больше, чем пользы.

2) Для обучения на начальных этапах лучше использовать слоговые (складовые) методики, в которых слог-слияние подается ребенку не в виде двух раздельных букв, но в виде слитной и неделимой графемы. Идеальный вариант такой методики — «Ребус-метод, обучение чтению с помощью слоговых пиктограмм», который вы найдете на нашем сайте (rebus-metod.net).

С вопросом о логопедической коррекции дело обстоит ничуть не сложнее.

Вернемся к нашему примеру, когда логопед раскладывает перед ребенком множество картинок, среди которых есть КАША, КУРИЦА, КОТ, и просит назвать слово, начинающееся со звука К. Этот логопед не знает разницы между фонемами и звуками, и потому дает ребенку неправильное задание.

Но, зная разницу между фонемой и звуком, логопеду совсем не трудно свое задание чуть-чуть изменить:

«Назови слово, которое начинается со звука К^У«.

Среди разложенных перед ребенком картинок конечно же должны появиться КУБИК, КУКЛА, КУЧА, КУКУШКА, КУКУРУЗА, КУЛАКИ, КУЗНЕЧИК. Чуть-чуть иной инструментарий, чуть-чуть иное задание — и огромная проблема с фонематическим слухом долой, как пустое недоразумение!

Актуальные проблемы диагностики фонематического восприятия дошкольников с нарушениями речи

Статья:

Изучение состояния фонематического восприятия детей с речевыми нарушениями и разработка методов преодоления фонематических нарушений у них – одна из актуальных проблем отечественной логопедии на современном этапе ее развития.

Анализируя теоретические представления о фонематическом восприятии, представленные в трудах Н.В.Дуровой, можно сделать вывод о том, что различные ученые и исследователи пользуются разными терминами, описывая одни и те же фонематические процессы: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, Д.Б.Эльконин под речевым слухом понимали способность ребенка слышать отдельные звуки и их последовательность в словах, способность воспринимать слово в его звуковой целостности и понимать смысл речи. С.Ф.Иванова рассматривает речевой слух как специальную психолингвистическую способность человека, как один из компонентов речевой способности. Как каждая способность, она развивается, совершенствуется и обеспечивает усвоение всех фонологических средств языка и речевой культуры в целом.

Также по-разному трактуется понятие фонематического слуха представителями педагогики, психологии, логопедии. Д.Б.Эльконин понимает фонематический слух как способность человека слышать отдельные речевые звуки в словах. А.Р.Лурия определяет фонематический слух как способность обобщать различные звучания в отдельные группы, используя существенные и игнорируя случайные признаки звука.

А.И.Воскресенская, В.Г.Горецкий, М.Ф.Фомичева рассматривают фонематический слух как способность слышать и выделять каждый отдельный звук среди других звуков слова, т.е. под фонематическим слухом они понимают звуковой анализ слов.

По мнению Д.Б.Эльконина, фонематическое восприятие у детей формируется в процессе специального обучения, при этом под фонематическим восприятием он понимает специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова, как его единицы.

Фонематическое восприятие, по мнению М.Г.Геринг, это способность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно звуки, близкие по звучанию.

Изучая различное понимание фонематического восприятия, можно убедиться, что многие ученые под этим понимают одно и то же: специально сформированные тонкие фонемные различия и действия, направленные в итоге на овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностика фонематического восприятия проводится в условиях медико-психолого-педагогической комиссии при отборе детей в логопедические группы для детей с нарушениями речи, в условиях логопедического пункта дошкольного образовательного учреждения или средней общеобразовательной школы. В зависимости от условий организации обследования для изучения фонематического восприятия используют либо методы экспресс-диагностики, разработанные В.И.Яшиной, либо методические рекомендации профессоров Г.В.Чиркиной и Т.Б.Филичевой.

Методические рекомендации В.И.Яшиной разработаны для диагностики готовности к обучению грамоте детей с нормальным психофизическим развитием и содержат следующие задания по изучению уровня практического осознания элементов языка: назови одно слово; назови один звук; назови, сколько звуков в слове «дом»; назови звуки в этом слове по порядку; назови одно предложение; определи, сколько слов в предложении «Дети любят играть»; назови в предложении первое слово, второе, третье. Предлагаемые некоторые задания для оценки фонематического восприятия сочетаются с заданиями на диагностику языкового анализа и синтеза.

В пособии по диагностике речевых нарушений «Методы обследования речи детей» под общей редакцией Г.В.Чиркиной представлены задания на:

— узнавание, различение и сравнение простых фраз;

— выделение и запоминание определенных слов в ряду других;

— различение отдельных звуков в ряду звуков, слогов и слов;

— запоминание слоговых рядов из 2-4 слогов, близких по акустическому восприятию;

— запоминание звуковых рядов.

Филичева Т.Б. в программе обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием предлагает начинать обследование фонематического восприятия с повторения серий слогов и слов, близких по акустическому восприятию. Затем предлагаются задания на выделение определенного звука из ряда других звуков; на определение наличия или отсутствия заданного звука в слове; на отбор предметных картинок с заданным звуком и на называние ряда слов, содержащих определенный звук.

В учебном пособии «Логопедическая работа с дошкольниками» под общей редакцией профессора Н.М.Назаровой представлены задания на диагностику фонематического восприятия в соответствии с онтогенетическим принципом. Сначала ребенку предлагаются задания на выделение звука в ряду других звуков, далее — слогов и слов, на определение наличия (отсутствия) звука в слове, на подбор слов на заданный звук. Затем оценивается способность анализа позиции звука в слове (начальная, конечная, в середине слова), причем сначала анализируется позиция гласного, затем согласного в слове. В завершении диагностики ребенку предлагается анализ обратного слога, типа «ат», «ок», «уп», если ребенок ранее был в логопедической работе и владеет понятиями «гласный» и «согласный звук», дифференцирует понятия «предложение», «слово», «слог».

Анализ результатов диагностики детей с речевыми нарушениями показывает разный уровень сформированности фонематического восприятия: от полной неспособности выполнить задание до некоторых незначительных затруднений при выполнении более сложных заданий. При этом эти трудности не всегда коррелируют с нарушенным произношением.

Если ребенок неправильно произносит только сложные по артикуляции звуки (свистящие, шипящие, сонорные), то он эти звуки и не дифференцирует. Это 47% от всего количества обследованных детей с нарушениями речи, посещающие логопункты в дошкольных и школьных учреждениях Восточного округа Москвы. Если ребенок затрудняется в произношении 3-5 групп звуков, то и фонематическое восприятие нарушено более грубо: ребенок не различает практически все звуки родного языка. Эта группа составляет 35% от количества обследованных детей.

Однако, наблюдается категория детей, у которых произношение звуков не нарушено или находится в стадии автоматизации поставленных звуков, однако уровень фонематического восприятия низкий (дети затрудняются в анализе многих звуков, в основном согласных). В большинстве случаев это учащиеся первых классов общеобразовательных школ, обучающиеся на логопункте и ранее посещавшие занятия логопеда. Количество таких детей составляет 18%.

Несформированность фонематического восприятия снижает у детей готовность к овладению фонемным анализом и синтезом. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово.

Перечисленные трудности не позволяют детям полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки, такие как замены согласных букв, пропуски, перестановки букв и слогов, замены гласных под ударением, вставка лишних букв.

Таким образом, диагностика фонематического восприятия у детей с речевыми нарушениями с одной стороны одна из наиболее изученных, а с другой стороны одна из наиболее сложных проблем отечественной логопедии. В настоящее время нет достоверных статистических сведений о распространенности нарушений фонематического восприятия у детей с различными речевыми расстройствами в регионах России. Подходы к изучению проблемы диагностики и коррекции фонематического восприятия у детей носят многоаспектный и междисциплинарный характер.

Литература.

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников, М., 1997.
Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха детей. М., 1996.
Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. Под общей редакцией Г.В.Чиркиной. М., 2003.
Филичева Т.Б., Чиркина Т.Б., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с речевыми нарушениями. М., Просвещение, 2008.
Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2014.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Фонематический слух: слух, без которого не будет слов — как его развивать

1-3 года. Интенсивно развивается фонематический слух, малыш подражает разговору взрослых, копирует их интонацию. Почти у каждого ребенка в этом возрасте появляются свои любимые слова, которые он постоянно повторяет, может пропеть.

Будут полезны упражнения с музыкальными инструментами. Для начала достаточно двух: например, барабана и дудочки. Покажите барабан, продемонстрируйте, как он звучит. Покажите дудочку и извлеките из нее звуки. По очереди давайте инструменты ребенку в руки, пусть он попытается на них поиграть. Повторяйте такие упражнения несколько дней подряд, чтобы малыш запомнил, какой инструмент как звучит. Убедившись, что кроха освоился с инструментами, попросите его отвернуться. Побарабаньте. Повернувшись, ребенок должен показать, какой именно инструмент звучал. Усложните задание. Когда ребенок отвернется, поиграйте на обоих инструментах. Предложите ребенку назвать или показать, какой инструмент звучал сначала, какой — потом. Постепенно количество инструментов можно увеличить до 3-4. Играть можно также на маракасах, кастаньетах, колокольчиках, бубне.

В возрасте от 1,5 до 2 лет происходит удивительное событие — ребенок начинает говорить. Это самый яркий, важный и стремительный (быстрый) период речевого развития. Малыш узнает все новые и новые слова, повторяет их, соединяет в несложные фразы. Понимает и реагирует на слова, отличающиеся всего одной фонемой (звуком): например, «мишка» — «миска».

Разговаривая с крохой, четко проговаривайте слова и их окончания, так же тщательно надо проговаривать предлоги в, на, под. Они появляются в активной речи малыша первыми, и очень важно, чтобы ребенок с самого начала употреблял их правильно.

3-5 лет. На четвертом году жизни фонематическое восприятие настолько улучшается, что уже понятно, есть ли у ребенка проблемы с фонематическим слухом. В этом возрасте в его речи появляются развернутые фразы, он должен различать на слух шипящие и свистящие, глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные. Даже если малыш еще не может четко их произнести, на картинке он всегда покажет, где — мишка, а где — мышка, где — дочка, а где — точка. Если он путается, это веский повод обратиться за консультацией к логопеду. Ведь в норме к четырем годам кроха должен различать все звуки.

Примерно к этому же возрасту заканчивается формирование и правильного звукопроизношения. Если ребенок определенные звуки произносит неправильно, консультация логопеда обязательна. Обратите внимание также на правильное построение грамматических конструкций. В будущем умение согласовывать падежные окончания, время действия и не путать мужской и женский род поможет карапузу писать грамотно.

Нарушения фонематического слуха у младших школьников с акустической дисграфией Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

вали новую пословицу, еще не включенную в альбом и в список известных детям от воспитателя, а ребенок рисовал к ней иллюстрацию. При этом дети и родители обсуждали, что означают пословицы и в каких случаях их употребляют. Некоторые заинтересовавшиеся проектом родители просили взять альбом повторно и вместе со своими детьми записывали и иллюстрировали новые пословицы. К другим формам работы, апробированным студентами, относятся семинары-практикумы для родителей (например, по обучению родителей изготовлению кукол для настольного театра, масок для инсценировок), совместные литературные праздники.

Таким образом, работа по формированию у будущих педагогов профессиональной компетенции по взаимодействию с семьей в области литературного образования дошкольников имеет когнитивный, практический, аналитический, апробационный и творческий компоненты. При этом творческая деятельность студентов имеет значение и как опытно-экспериментальное приобретение соответствующих знаний, поскольку в педагогической литературе конкретные методические разработки по использованию активных форм взаимодействия с семьей в области литературного образования дошкольников представлены в небольшом объеме, их эффективность еще недостаточно изучена и подтверждена практикой.

Список литература

1. Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И., Пирадова В.И. Ребенок и книга: пособие для воспитателей детского сада. — 3-е изд., испр. и доп. — СПб.: Детство-Пресс, 1999. — 127 с.

2. Зданович О. В. О структуре и содержании исследовательской компетенции студентов — будущих учителей // Вестник ТГПУ. — 2012. — № 11 (126). — С. 76-79.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Направление подготовки 44.03.02. Психолого-педагогическое образование // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. — URL: http://fgosvo.ru/news/3/1642 (дата обращения: 02.03.2017).

Е. А. Константинова, Ю. И. Федько

Нарушения фонематического слуха у младших школьников с акустической дисграфией

В настоящее время одним из самых распространенных речевых нарушений у учащихся младших классов является нарушение письма. Как отмечает ряд ученых, таких как Л.Н. Ефименкова, Р.И. Ла-лаева, А.Н. Корнев, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Г.Р. Шашкина и др., численность подобных нарушений из года в год неумолимо растет.

Несформированность процесса письма, по мнению таких исследователей как И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев и др. влияет на усвоение детьми знаний, затрудняет социальную адаптацию, что на овладение школьной программой в целом.

И, хотя в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны направления, содержание и методы коррекции различных форм дисграфии. До настоящего времени эффективность преодоления данного нарушения недостаточно велика.

Одним из наиболее стойких видов нарушений письма является акустическая дисграфия. До сих пор не существует единой точки зрения на механизм данного нарушения.

Исследование проводилось на базе школы г. Норильска, расположенной по адресу: район Талнах, ул. Бауманская, д. 12.

Для констатирующего эксперимента были взяты школьники 3-х классов. Численность детей, страдающих акустической дисграфией и вошедших в состав экспериментальной группы, составила 10 человек. Кроме того, нами были обследованы 10 учеников 3-х классов без нарушений письменной речи на предмет выявления у них нарушений фонематического восприятия. Эти дети составили сравнительную группу.

Среди обследованных нами детей экспериментальной группы все дети были со смешанной дисграфией. В основном у детей данной группы помимо акустической дисграфии наблюдалась дисгра-фия на почве нарушения языкового анализа и синтеза речевого потока, оптическая и аграмматическая дисграфии.

У всех детей экспериментальной группы наблюдалось наличие патологических факторов, которые воздействовали в пренатальном, натальном и постнатальном периодах (токсикозы первой половины беременности, токсикозы второй половины беременности, перенесенные инфекционные заболевания матерью во время беременности. Также у 50 % детей были повреждения в натальном периоде: у 30 % — родовые травы; у 10 % — асфиксия; у 10 % — использована механическая стимуляция во время родов.

За основу методики исследования фонематического восприятия у младших школьников были приняты модифицированные варианты методик Г.А. Волковой [2], Г.В. Чиркиной [8] Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [6], Н.Н. Китаевой [5] и др.

Все дефекты произношения, выявленные у учащихся экспериментальной группы, были антропофоническими, т. е. наблюдались искажения произношения. Известно, что такие нарушения на письме не отражаются, так как ребенок соотносит произносимый им звук с

эталонным звучанием. Таким образом, данные дефекты не могут привести к возникновению артикуляционно-акустической дисграфии.

Акустические ошибки были весьма разнообразными, чаще всего они были связаны с трудностями дифференциации звонких и глухих согласных в сильной позиции. Во всех случаях эти ошибки перекликались с аналогичными трудностями дифференциации соответствующих фонем в устной речи. На основании этого можно говорить о том, что механизмом данного нарушения являются нарушения фонематического восприятия и слухо-произносительной дифференциации фонем.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у обследованных нами третьеклассников с акустической дисграфией наблюдаются стойкие нарушения фонематического восприятия как на уровне слов, серий из двух, и, в особенности из трех слогов, так и зачастую, на уровне отдельных звуков, в том числе и далеких по акустическим и артикуляторным признакам.

Эти нарушения в большинстве случаев проявляются на письме в стойких заменах, смешиваемых на слух, и в произношении звуков.

Результаты констатирующего эксперимента также показали, что при воспроизведении слогов с оппозиционными звуками дети с акустической дисграфией смешивали фонемы, переставляли слоги, сокращали ряды из трех слогов, забывая их, добавляли слоги, тогда как дети сравнительной группы не допускали таких ошибок.

Исследование фонематического восприятия на материале слов-паронимов показало, что у детей экспериментальной группы слухо-произносительная дифференциация развита хуже слуховой. Так, больше всего ошибок они допускали при слухо-произносительной дифференциации звуков Ч-Щ, причем подобные трудности отражались и на письме в соответствующих заменах. В то же время у детей сравнительной группы наблюдались лишь нестойкие единичные ошибки (в 2 случаях) при выполнении подобных заданий, проявлявшиеся в перестановке слов-паронимов при их повторении, что свидетельствует в целом о сформированности фонематического восприятия детей сравнительной группы в норме.

Анализ письменных работ показал, что у детей экспериментальной группы во всех случаях наблюдалась дисграфия смешанного типа, причем проявления акустической дисграфии преобладали в 50% случаев. В диктантах детей сравнительной группы наблюдались только отдельные орфографические ошибки, очевидно связанные с незнанием орфографических правил или с неумением их применить.

У детей экспериментальной группы чаще всего наблюдались трудности в слухопроизносительной дифференциации аффрикат и их составляющих, на втором месте — трудности дифференциации твердых и мягких согласных, на третьем — звонких и глухих.

Качественный анализ ошибок на письме, допущенных детьми экспериментальной группы и относящихся к акустической дисгра-фии, позволяет сделать вывод, что дети данной группы чаще всего затруднялись в дифференциации на письме звонких и глухих согласных. На втором месте были ошибки в дифференциации твердых и мягких согласных, на третьем месте были трудности дифференциации аффрикат и их составляющих фонем, на четвертом — дифференциация гласных. Кроме того, трое детей с акустической дисграфией допустили 5 ошибок на письме в дифференциации акустически далеких звуков (в-м, н-т, н-п, к-п).

Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, которые показали значительное снижение уровня сформированности фонематического восприятия у младших школьников с акустической дисграфией по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, можно предположить, что у всех обследованных нами детей с акустической дисграфией необходимо, прежде всего, сформировать фонематическое восприятие.

Список литературы

1. Белоус Е.Н. Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме: автореф. дис. … канд. психол. наук. — М., 2011.

2. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. — СПб., 1993.

3. Габара А.А. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия // Отечественный и международный опыт в решении современных педагогических проблем: материалы. междунар. заоч. электр.науч. конф. Министерство образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет»; Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» / науч. ред. А. В. Иванов. — 2015. — С. 74-77.

4. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. — М., 2010.

5. Китаева Н.Н. Диагностика звукопроизношения. — СПб.: Наука — Питер, 2005. — 102 с.

6. Лалаева Р. И., Венедиктова Л.Р. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2001.

7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Р. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2001.

8. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Основы логопедии. — М., 2011.

Е. А. Константинова

Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с заиканием

Эмоциональная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей.

Исследование фонологической осведомленности детей дошкольного и школьного возраста с кохлеарным имплантатом и нормальным слухом

Корейский J Audiol. 2014 сен; 18 (2): 50–53.

, ¹, ² и ³
Нилуфар Растегарианзаде
¹ Кафедра логопедии, Ширазский университет медицинских наук, Школа реабилитации, Шираз, Иран.
Мохаммадрахим Шахбодаги
² Кафедра логопедии, Тегеранский университет медицинских наук, Школа реабилитации, Тегеран, Иран.
Soghrat Faghihzadeh
³ Департамент статистики, Университет Tarbiat Modares, Тегеран, Иран.
¹ Кафедра логопедии, Ширазский университет медицинских наук, Школа реабилитации, Шираз, Иран.
² Кафедра логопедии, Тегеранский университет медицинских наук, Школа реабилитации, Тегеран, Иран.
³ Департамент статистики, Университет Тарбиат Модарес, Тегеран, Иран.
Автор, ответственный за переписку.Адрес для корреспонденции: Нилуфар Растегарианзаде, MS. Кафедра логопедии, Ширазский университет медицинских наук, Школа реабилитации, Шираз, Иран. Тел +987116271551, Факс +987116272495, [email protected]
Поступила 25 января 2014 г .; Пересмотрено 30 апреля 2014 г .; Принята в 2014 г. 25 мая.
Авторские права © Корейское аудиологическое общество, 2014 г.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution (http: // creativecommons.org / licenses / by-nc / 3.0 /), которая разрешает неограниченное некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы. Эта статья цитируется в других статьях в PMC.
Abstract
Предпосылки и цели
Основная цель этого исследования заключалась в том, чтобы оценить, позволяет ли очень ранний доступ к звукам речи, обеспечиваемым кохлеарным имплантатом, развивать у детей соответствующие возрасту фонологические способности в дошкольном и школьном возрасте.Вторичной целью этого исследования было выяснить, будут ли у детей, которым была проведена кохлеарная имплантация до 18 месяцев, лучшие навыки фонологической осведомленности, чем у детей, которым была проведена кохлеарная имплантация в возрасте 18–36 месяцев. Третья цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить, будут ли какие-либо факторы, такие как возраст или пол ребенка, иметь какое-либо влияние на развитие соответствующих возрасту фонологических способностей.
Субъекты и методы
В этом исследовании приняли участие 48 детей в возрасте от 70 до 95 месяцев, которые использовали свои кохлеарные имплантаты до 36 месяцев (группа CI), и 30 сверстников с нормальным слухом (группа NH).
Результаты
Возраст ребенка оказал значительное влияние на фонологическую осведомленность, но пол не оказал абсолютно никакого влияния в каждой группе. Дети в группе кохлеарной имплантации уступали своим сверстникам с нормальным слухом в области фонологической осведомленности, особенно в области фонематической осведомленности. Другой важной переменной был возраст имплантации.
Выводы
Хотя дети с более младшим возрастом на момент имплантации получили лучшие результаты в тесте на фонологическую осведомленность, в этой области они уступали своим сверстникам с нормальным слухом.
Ключевые слова: Фонологическая осведомленность, кохлеарный имплант, нормальный слух, дошкольное учреждение, школа в возрасте
Введение
Исследования показали, что с ранним использованием кохлеарных имплантатов многие глухие дети смогли развить языковые навыки и навыки грамотности. находятся в пределах нормы (т. е. в пределах одного стандартного отклонения от среднего) по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом.1,2,3,4). Другие исследования показали, что у детей с кохлеарным имплантатом слабость фонологической осведомленности.5,6) Для тех детей, которые общаются с помощью устной речи, эти улучшения часто проявляются еще до поступления в начальную школу. 7,8) Исследования грамотности только начинают появляться и почти исключительно изучают навыки чтения детей школьного возраста4. , 5,9) Таким образом, они оценивают взаимодействие между использованием кохлеарного имплантата и формальным обучением грамоте. Однако хорошо известно, что дети с нормальным слухом начинают развивать новые навыки грамотности, такие как фонологическая осведомленность, задолго до начала формального обучения грамоте. 10,11,12,13) Несмотря на важность фонологической осведомленности для последующих навыков чтения среди слышащих детей младшего возраста, мало что известно о развитии навыков фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантатами.
Есть четыре взаимосвязанных фактора, которые указывают на то, что фонологическая осведомленность маленьких детей с кохлеарными имплантатами может быть областью особой слабости и областью, требующей большого исследования. Во-первых, основная цель кохлеарной имплантации — дать детям возможность воспринимать речь, что позволит им развить устную речь и грамотность.Однако кохлеарные имплантаты не могут полностью нормализовать слуховой опыт детей, и дети с кохлеарными имплантатами обычно демонстрируют недостатки в восприятии речи.14,15) Действительно, навыки восприятия речи у детей с кохлеарными имплантатами были задокументированы как эквивалентные навыкам восприятия речи у детей. пользователи слуховых аппаратов с тяжелой потерей слуха. 8,16) Во-вторых, дети с кохлеарными имплантатами обычно задерживаются в приобретении речи и языковых навыков. В частности, речевые навыки у детей с кохлеарными имплантатами часто значительно задерживаются, даже после того, как у детей был многолетний опыт работы со своим кохлеарным имплантатом, и даже если их сравнивать с детьми младшего возраста, чей возраст совпадает с продолжительностью кохлеарного лечения глухих детей опыт имплантации.17,18). Точно так же устная речь часто не соответствует возрасту у маленьких детей с кохлеарными имплантатами до поступления в школу.7) В-третьих, у слышащих дошкольников эти навыки (восприятие речи, производство речи и устная речь) коррелируют с способности к фонологической осведомленности. 19,20,21,22,23,24,25,26,27). Кроме того, недавние исследования показали, что способность к фонологической осведомленности у детей школьного возраста с кохлеарными имплантатами отстает по сравнению с таковыми у их сверстников. с нормальным слухом.5,6,28,29) В совокупности эти факторы подвергают детей с кохлеарными имплантатами значительному риску задержек в развитии навыков фонологической осведомленности, имеющих отношение к обучению.
Это исследование было разработано для оценки того, может ли ранний доступ к звукам речи, обеспечиваемый ранней кохлеарной имплантацией, позволить детям развить соответствующие возрасту фонологические способности осведомленности в дошкольном и школьном возрасте. Кроме того, в этом исследовании изучали, будут ли у детей с кохлеарной имплантацией до 18 месяцев развиваться лучшие фонологические навыки понимания, чем у детей с кохлеарной имплантацией в возрасте 18-36 месяцев.Это исследование также изучало, могут ли некоторые факторы, такие как возраст или пол ребенка, влиять на развитие соответствующих возрасту фонологических способностей.
Субъекты и методы
Участники
В исследуемую группу вошли 30 детей с нормальным слухом и 48 детей с кохлеарным имплантатом обоих полов в равной степени. Все они были разделены на три группы, включая детей дошкольного возраста (возраст: от 60 до 71 месяца), детей первого класса (возраст: от 72 до 83 месяцев) и детей второго класса (возраст: от 84 до 95 месяцев).
Все дети с кохлеарной имплантацией (группа CI) были собраны из обычных детских школ. Детей набирали в исследование, если они соответствовали следующим критериям: возраст от 60 до 71 месяца для дошкольных учреждений, от 72 до 83 месяцев для первого класса и от 84 до 95 месяцев для второго класса, нейросенсорная тугоухость, использование улитки. имплант в возрасте до 3 лет, без дополнительных нарушений и без домашнего языка, кроме фарси, без лечения фонологической осведомленности. Группа состояла из 24 женщин и 24 мужчин.В классе было столько же детей.
Все дети с нормальным слухом были отнесены к контрольной группе (группа NH). Сообщалось, что все дети в группе NH прошли проверку слуха или были проверены на предмет потери слуха. Как и в случае с детьми в группе CI, участники группы NH были в возрасте от 60 до 71 месяца для дошкольных учреждений, от 72 до 83 месяцев для первого класса и от 84 до 95 месяцев для второго класса, не имели дополнительных нарушений и жили в домах, где основным языком был фарси. Группа состояла из 15 женщин и 15 мужчин. В классе было столько же детей.
Процедура
Для детей обеих групп в школах были проведены одно или два сеанса тестирования общей продолжительностью около 1 часа. Мы использовали тест фонологической осведомленности «Дастджерди и Сулеймани», который является стандартизированным в Иране тестом фонологической осведомленности. Этот тест состоит из трех субтестов: фонематическая осведомленность ¹, внутрислоговая осведомленность ² и слоговая осведомленность ³.Перед проведением фонологического теста родители заполнили форму приема, подтверждающую их одобрение процедуры, после чего мы выполнили фонологический тест.
Стимулы
Тест фонологической осведомленности состоит из трех категорий, включая фонематическую осведомленность с семью субтестами, внутрислоговую осведомленность с двумя субтестами и слоговую осведомленность с одним субтестом.
Выполнение задания
Перед выполнением теста мы пообщались с детьми. Для каждой возрастной группы мы использовали специальные субтесты. Мы объяснили каждый субтест некоторыми руководящими словами, которые были в начале каждого субтеста. Если бы ребенок мог ответить на каждый вопрос, он / она получил бы 1 балл, но если бы он / она не мог ответить или его / ее ответ был неправильным, он / она получил бы оценку 0. Хотя мы не помогли ребенку давая правильные ответы, мы поощряли ее / его оставаться активными на протяжении всего теста.
Субтесты включали в себя сегментацию слогов, распознавание аллитерации, распознавание рифм, синтез фонем, распознавание слов со сходной начальной фонемой, распознавание слов со сходной конечной фонемой, сегментацию фонемы, распознавание конечной фонемы, удаление ее и последующее ее произнесение, удаление середины. фонема, распознавая начальную фонему, удаляя ее и затем произнося.
Результаты
Данные, собранные в этом исследовании, были проанализированы с помощью двух непараметрических статистических методов: Манна-Уитни и Крускала-Уоллиса, чтобы определить взаимосвязь между фонологической осведомленностью и слухом ребенка. Результаты показали, что среднее значение фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантатами имеет статистически значимое отличие от нормальных детей ( p <0,05) ().
Таблица 1
Сравнение фонологической осведомленности двух групп
Сравнение результатов показало, что пол не оказал значительного влияния, но возраст оказал значительное влияние на оценки фонологической осведомленности.Следовательно, дети старшего возраста получат более высокие баллы ().
Таблица 2
Сравнение средних значений фонологической осведомленности в возрастных группах
Другой важной оцениваемой переменной был возраст имплантации. Как показано в, существует взаимосвязь между возрастом имплантации и оценками фонологической осведомленности. Дети с более низким возрастом имплантации имели более высокие оценки фонологической осведомленности.
Таблица 3
Сравнение возраста имплантации и оценки фонологической осведомленности (n = 48)
Обсуждение
Результаты показывают, что функции детей с кохлеарной имплантацией в фонологической осведомленности значительно ниже, чем у детей с нормальным слухом. Эти результаты аналогичны предыдущим исследованиям 5,6,28,29). В этих исследованиях дети с кохлеарной имплантацией также испытывали некоторые проблемы с фонологическими навыками.
Как показано выше, существует взаимосвязь между возрастом имплантации и фонологической осведомленностью. Дети с более низким возрастом имплантации получат лучшие результаты из-за их быстрого развития. Во многих странах мира врачи пытаются имплантировать эти протезы в возрасте до 1 года. В нашей стране (Иране) у нас есть некоторые проблемы в достижении этой цели.Таким образом, мы смогли найти больше детей, которым была сделана имплантация до 18 месяцев, и мы выбрали этот критерий для разделения детей. Дети с более низким возрастом имплантации получили более высокие баллы и лучше функционировали. Эти результаты аналогичны предыдущим результатам. 30) В других исследованиях также сообщалось, что ранний слуховой опыт лучше влияет на лингвистические навыки. 31,32) Таким образом, теперь мы можем подчеркнуть преимущество раннего использования кохлеарной имплантации для языковых функций детей.
Как мы упоминали выше, возраст ребенка существенно влияет на показатели фонологической осведомленности, потому что эта способность связана с приобретением грамотности, поэтому дети старшего возраста будут получать более высокие баллы.Однако в этом исследовании разница между возрастом от 5 до 7 лет была более заметной в группе с кохлеарной имплантацией. Хотя в группе детей с кохлеарной имплантацией различия между этими возрастными группами статистически значимы ( p = 0,003), в группе детей с нормальным слухом различия не были статистически значимыми ( p = 0,09). Хотя между оценками фонологической осведомленности в двух группах (группа CI, группа NH) были значительные различия, эти результаты были статистически значимыми только в некоторых субтестах.Единственный субтест со значительными различиями — это понимание фонем.
Согласно настоящим и предшествующим результатам, протезы кохлеарной имплантации имеют некоторые проблемы в облегчении приобретения фонологической осведомленности. Однако по мере увеличения опыта ребенка в использовании этих протезов достигаются лучшие результаты. Дети младшего возраста с имплантированными зубами лучше справляются с тестом фонологической осведомленности. Поскольку мы знаем, что фонологическая осведомленность является важным навыком для приобретения формальных навыков грамотности, мы должны выделить несколько занятий для обработки этих навыков в нашем расписании.
Заключение
Из этого исследования мы пришли к выводу, что дети с более низким возрастом имплантации получили лучшие результаты в тесте фонологической осведомленности, чем дети с более высоким возрастом имплантации. Но в этой области они уступали своим коллегам с нормальным слухом, особенно по фонематическому восприятию.
Мы также пришли к выводу, что фонологическая осведомленность улучшится по мере роста ребенка, и оценки женщин не отличаются от оценок мужчин.
Благодарности
Это исследование было частью исследования М.Диссертация на тему «Исследование фонологической осведомленности детей дошкольного и школьного возраста с кохлеарным имплантатом и нормальным слухом» поддержана Тегеранским университетом медицинских наук.
Сноски
¹ Осведомленность, позволяющая сосредоточиться на отдельных фонемах и манипулировать ими в произносимых словах.
² Осведомленность о разделении слова на начало и рифму или аллитерацию и целую часть слова.
³ Осведомленность о разделении слова на связанные с ним слоги.
Ссылки
1. Кроссон Дж., Гирс А. Анализ повествовательных способностей у детей с кохлеарными имплантатами. Ухо Слушай. 2001; 22: 381–394. [PubMed] [Google Scholar] 2. Гирс А.Е. Навыки речи, языка и чтения после ранней кохлеарной имплантации. Arch Otolaryngol Head Neck Surg. 2004. 130: 634–638. [PubMed] [Google Scholar] 3. Мёллер М.П. Раннее вмешательство и развитие речи у глухих и слабослышащих детей. Педиатрия. 2000; 106: E43. [PubMed] [Google Scholar] 4. Спенсер LJ, Баркер BA, Tomblin JB.Изучение результатов обучения языку и грамотности детей, пользующихся кохлеарными имплантатами. Ухо Слушай. 2003. 24: 236–247. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 5. Де Жардин Дж. Л., Амброуз С. Е., Айзенберг Л. С. Навыки грамотности у детей с кохлеарными имплантатами: важность ранней устной речи и совместного чтения сборников рассказов. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009; 14: 22–43. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 6. Шорр Э.А., Рот Ф.П., Фокс Н.А. Сравнение речевых и языковых навыков детей с кохлеарными имплантатами и детей с нормальным слухом.Commun Disord Q. 2008; 29: 195–210. [Google Scholar] 7. Гирс А.Е., Муг Дж. С., Биденштейн Дж., Бреннер С., Хейс Х. Оценка разговорной речи детей, использующих кохлеарные имплантаты, по сравнению со слышащими сверстниками при поступлении в школу. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009. 14: 371–385. [PubMed] [Google Scholar] 8. Сарант Дж. З., Холт К. М., Доуэлл Р. К., Рикардс Ф. В., Блейми П. Дж.. Развитие разговорной речи у устных дошкольников с постоянной детской глухотой. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009. 14: 205–217. [PubMed] [Google Scholar] 9. Гирс А.Е.Факторы, влияющие на развитие речи, языка и грамотности у детей с ранней кохлеарной имплантацией. Lang Speech Hear Serv Sch. 2002. 33: 172–183. [PubMed] [Google Scholar] 10. Брэдли Л., Брайант ЧП. Классификация звуков и обучение чтению — причинная связь. Природа. 1983; 301: 419–421. [Google Scholar] 11. Чейни С. Язык дошкольного возраста и металингвистические навыки — залог успеха в чтении. Appl Психолингвист. 1998. 19: 433–446. [Google Scholar] 12. Лониган CJ, Берджесс SR, Энтони JL, Баркер Т.А.Развитие фонологической чувствительности у детей от 2 до 5 лет. J Educ Psychol. 1998. 90: 294–311. [Google Scholar] 13. Wood C, Terrell C. Фонологическая осведомленность дошкольного возраста и последующее развитие грамотности. Образовательная психология. 1998. 18: 253–274. [Google Scholar] 14. Кирк К.И., Миямото Р.Т., Ин Э.А., Пердью А.Е., Зуганелис Х. Кохлеарная имплантация у маленьких детей: влияние возраста на имплантацию и режим общения. Обзор Volta. 2000. 102: 127–144. [Google Scholar] 15. Миямото Р.Т., Осбергер М.Дж., Тодд С.Л., Роббинс А.М., Строер Б.С., Циммерман-Филлипс С. и др.Переменные, влияющие на работу имплантата у детей. Ларингоскоп. 1994; 104: 1120–1124. [PubMed] [Google Scholar] 16. Айзенберг Л.С., Кирк К.И., Мартинес А.С., Ин Э.А., Миямото Р.Т. Коммуникативные способности детей с остаточным слухом: сравнение с пользователями кохлеарных имплантатов. Arch Otolaryngol Head Neck Surg. 2004. 130: 563–569. [PubMed] [Google Scholar] 17. Подбородок SB, Kaiser CL. Измерение артикуляции у детей, пользующихся кохлеарными имплантатами. Обзор Volta. 2000. 102: 145–156. [Google Scholar] 18.Подбородок СБ. Детский инвентарь согласных звуков после длительного использования кохлеарного имплантата. J Speech Lang Hear Res. 2003. 46: 849–862. [PubMed] [Google Scholar] 19. Птица Дж., Епископ Д.В., Фриман Н.Х. Развитие фонологической осведомленности и грамотности у детей с нарушениями экспрессивной фонологии. J Speech Hear Res. 1995; 38: 446–462. [PubMed] [Google Scholar] 20. Чейни С. Развитие речи, метаязыковая осведомленность и возникающие навыки грамотности у 3-летних детей по отношению к социальному классу. Appl Психолингвист.1994; 15: 371–394. [Google Scholar] 21. Макбрайд-Чанг К. Фонологическая обработка, восприятие речи и нарушение чтения: интегративный обзор. Educ Psychol. 1995; 30: 109–121. [Google Scholar] 22. Metsala JL. Фонологическая осведомленность детей младшего возраста и повторение несловесных слов как функция развития словарного запаса. J Educ Psychol. 1999; 91: 3–19. [Google Scholar] 23. Престон Дж. Л., Эдвардс М. Л.. Скорость и точность быстрого речевого вывода подростков с остаточными звуковыми ошибками речи, в том числе ротическими. Clin лингвист Phon.2009; 23: 301–318. [PubMed] [Google Scholar] 24. Rvachew S, Ohberg A, Grawburg M, Heyding J. Фонологическая осведомленность и фонематическое восприятие у 4-летних детей с отложенными навыками экспрессивной фонологии. Am J Speech Lang Pathol. 2003. 12: 463–471. [PubMed] [Google Scholar] 25. Рвачев С., Гравбург М. Корреляты фонологической осведомленности дошкольников с нарушениями речевого звука. J Speech Lang Hear Res. 2006. 49: 74–87. [PubMed] [Google Scholar] 26. Silvén M, Niemi P, Voeten MJM. Предсказывают ли материнское взаимодействие и ранний язык фонологическую осведомленность у детей 3–4 лет? Cogn Dev.2002; 17: 1133–1155. [Google Scholar] 27. Смит К.Л., Тагер-Флусберг Х. Металингвистическое осознание и языковое развитие. J Exp Child Psychol. 1982; 34: 449–468. [Google Scholar] 28. Джеймс Д., Раджпут К., Браун Т., Сириманна Т., Бринтон Дж., Госвами У. Фонологическая осведомленность глухих детей, использующих кохлеарные имплантаты. J Speech Lang Hear Res. 2005; 48: 1511–1528. [PubMed] [Google Scholar] 29. Джеймс Д., Раджпут К., Бринтон Дж., Госвами У. Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение слов у детей, использующих кохлеарные имплантаты: объясняет ли возраст имплантации индивидуальные различия в результатах работы и росте? J Deaf Stud Deaf Educ.2008. 13: 117–137. [PubMed] [Google Scholar] 30. Джонсон С., Госвами У. Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение у глухих детей с кохлеарными имплантатами. J Speech Lang Hear Res. 2010; 53: 237–261. [PubMed] [Google Scholar] 31. Николас Дж. Г., Гирс А. Э. Влияние раннего слухового опыта на разговорный язык глухих детей в возрасте 3 лет. Ухо Слушай. 2006. 27: 286–298. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 32. Хьюстон DM, Миямото RT. Влияние раннего слухового опыта на изучение слов и восприятие речи у глухих детей с кохлеарными имплантатами: последствия для чувствительных периодов языкового развития.Отол Нейротол. 2010; 31: 1248–1253. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
фонологической осведомленности и декодирования у глухих / слабослышащих студентов, использующих визуальную акустику | Журнал глухих исследований и образования глухих
Аннотация
Визуальная акустика, система из 45 знаков руки и символов, которые представляют фонемы разговорного английского языка, уже более 20 лет используется в качестве инструмента обучения грамоте глухих / слабослышащих (DHH) учащихся. Несмотря на годы анекдотической поддержки, опубликованных свидетельств его влияния на успеваемость в чтении относительно мало.Это исследование было разработано для изучения взаимосвязи между успеваемостью в задаче фонологической осведомленности, успеваемостью в задаче декодирования, способностью к чтению и продолжительностью обучения грамоте с визуальной фонетикой для 10 учащихся от детского сада DHH до 3-х классов, получающих академические инструкции с жестовой поддержкой Английский и американский язык жестов. Полученные данные показывают, что эти студенты могли использовать фонологическую информацию для вынесения суждений о рифмах и декодирования; однако не было обнаружено никакой связи между показателями способности читать и продолжительностью обучения грамоте с визуальной фонетикой.
Когнитивные стратегии, которые глухие / слабослышащие (DHH) учащиеся используют для обработки печатной информации, по крайней мере, столь же разнообразны и сложны, как и те, которые используются слышащими читателями. Недавние публикации и исследования придают большое значение когнитивным процессам, которые, как считается, используются детьми, которые слышат слух, обучению этим процессам и их потенциальному применению для учащихся DHH (Luckner, Sebald, Cooney, Young, & Muir, 2005/2006; Schirmer & Макгоф, 2005). Несколько корреляционных и экспериментальных исследований, специально изучающих процесс фонологической осведомленности (Dyer, MacSweeney, Szczerbinski, Green, & Campbell, 2003; LaSasso, Crain, & Leybaert, 2003; Leutke-Stahlman & Nielsen, 2003; Sterne & Goswami, 2000) и обучение звуку (Trezek & Malmgren, 2005; Trezek & Wang, 2006; Trezek, Wang, Woods, Gampp, & Paul, 2007) со студентами DHH предоставляет доказательства того, что некоторые студенты DHH действительно имеют доступ к фонологической информации в словах и могут использовать эту информацию осмысленно для чтения.
Фонологическая осведомленность является сильным предиктором способности читать у маленьких слышащих детей (Adams, 1990; Wagner & Torgesen, 1987). Фонологическую осведомленность можно определить в широком смысле как способность понимать и использовать такие навыки, как рифмование, аллитерация и слоговое письмо. Он включает в себя определенные навыки фонематической осведомленности, такие как идентификация звука, смешивание звуков, сегментация и манипулирование звуком. В частности, способность к рифмам — это часто используемый метод для определения чувствительности человека к фонологическим (или звуковым) свойствам английского языка.Некоторые исследователи использовали различные рифмующиеся задачи для изучения этой чувствительности у людей с DHH (Charlier & Leybaert, 2000; Hanson & Fowler, 1987; LaSasso et al., 2003; Sterne & Goswami, 2000) и коррелировали фонологическую осведомленность со способностью к чтению. у детей DHH (Colin, Magnan, Ecalle, & Leybaert, 2007; Dyer et al., 2003; Harris & Beech, 1998; Kyle & Harris, 2006). Однако интервенционные исследования, обучающие навыкам фонологической осведомленности и измерения влияния на чтение этой группы населения, ограничены в исследовательской литературе (Trezek & Wang, 2006; Trezek et al., 2007).
В дополнение к базовым навыкам фонологической осведомленности, конкретное и целенаправленное обучение фонетике также оказывает положительное влияние на способность слышать детей к чтению (National Reading Panel, 2000). Неудивительно, что существует также значительный недостаток исследований такого рода, посвященных изучению вмешательств со студентами DHH (Schirmer & McGough, 2005). Trezek et al. опубликовали три исследования, в которых прямо изучается обучение акустике со студентами DHH (Trezek & Malmgren, 2005; Trezek & Wang, 2006; Trezek et al., 2007). Эти исследования демонстрируют тесную взаимосвязь между программами обучения акустике, которые они использовали, и навыками чтения у учащихся DHH.
Существует небольшая, но растущая исследовательская база, имеющая отношение к фонологической осведомленности и обучению звуку со студентами DHH, наряду с обширным объемом исследований, которые продемонстрировали критическую важность фонологической осведомленности и фонетики в обучении чтению любого алфавитного письма (например ). При рассмотрении этого исследования перед этой областью встает несколько важных вопросов: как студенты DHH могут овладеть фонематическими аспектами разговорной речи, если доступ к слуху ограничен; следует ли обучать этим навыкам учащихся DHH с целью повлиять на успеваемость по чтению; и если да, то как мы можем обеспечить точное и полное представление фонематических аспектов разговорного языка, , независимо от остроты слуха или способа общения , чтобы учащиеся DHH могли получить доступ и обработать эту информацию?
Визуальная акустика представляет собой один многообещающий подход.Визуальная акустика была разработана для визуального представления фонем в разговорной речи. Первоначально задуманная родителями глухого ребенка для помощи в чтении, это система из 45 сигналов рук и символов, которая предоставляет визуальную и кинестетическую информацию, связанную с вербальным способом воспроизведения звука. Например, звук / p / представлен ручным сигналом, который имитирует «взрывчатость» / p / — воздуха, выпускаемого из губ. Существуют уникальные символьные реплики, которые соответствуют каждой ручной реплике, чтобы предоставить учащимся письменный коррелят фонемы.Визуальная акустика — это не коммуникационная система, а скорее инструмент для передачи фонематической информации, содержащейся в отдельных словах (International Communication Learning Institute, 1996). Учителя изучают визуальную акустику у инструкторов, имеющих лицензию родительской организации, International Communication Learning Institute (ICLI). Обучение обычно состоит из 10–14 часов групповых инструкций, в течение которых изучаются ручные подсказки и символы, а участникам предоставляются идеи и стратегии по включению визуальной фонетики в их инструкции по чтению.Сообщается, что визуальная акустика используется учителями, логопедами, парапрофессионалами и родителями самых разных детей. Хотя визуальная акустика использовалась в классах студентов DHH более 20 лет и была составной частью нескольких недавних исследований (Trezek & Malmgren, 2005; Trezek & Wang, 2006; Trezek et al., 2007), исследований мало. чтобы продемонстрировать его эффективность или описать его использование.
В центре внимания настоящего исследования находится предыдущее исследование, в котором учащихся DHH оценивали по двум разным задачам: фонологическая осведомленность и декодирование (Dyer et al., 2003). Дайер и др. исследовали степень, в которой фонологическая осведомленность и декодирование коррелировали с эффективностью чтения, измеренной по распознаванию слов и пониманию прочитанного у 49 студентов с тяжелой и глубокой глухотой. Средний возраст учащихся, участвовавших в исследовании, составлял 12,7 года, а средний возраст чтения — 7,3 года. Фонологическая осведомленность оценивалась с помощью задания на рифмование картинок. Декодирование оценивалось с использованием изображений и псевдогомофонов (цепочки букв, которые при «произнесении» звучат как английское слово [FOCS] [лиса]) (Dyer et al., 2003; Стерн и Госвами, 2000). Дайер и др. обнаружили, что фонологическая осведомленность студентов сильно коррелирует с чтением. Хотя производительность задачи декодирования была положительно связана с чтением, это не было статистически значимой корреляцией.
Это исследование было разработано для изучения взаимосвязи между успеваемостью в задаче фонологической осведомленности, успеваемостью в задаче декодирования, способностью к чтению и продолжительностью обучения с визуальной фонетикой для 10 учеников детского сада DHH и учащихся 3-х классов, получающих академические инструкции с жестовой Английский и американский язык жестов (ASL).Гипотеза, лежащая в основе этого экзамена, заключалась в том, что обучение грамоте с использованием визуальной фонетики с учащимися DHH будет коррелировать с повышенной способностью выполнять задачи по фонологической осведомленности и декодированию. В случае подтверждения можно предположить, что визуальная акустика может предоставить доступное средство развития фонологической осведомленности для этих детей, что, в свою очередь, может повысить успеваемость по чтению.
Методы
Участники
студентов.
Использовалась удобная выборка одной неповрежденной классной комнаты. Студенты были отобраны из числа ограниченного числа вариантов в пределах этого географического региона, в котором целые классы студентов подвергались визуальной фонетике как дополнительному инструменту обучения грамоте. Девять учеников были от первого до третьего смешанного класса студентов DHH; также участвовал один младший ученик из класса Pre-K / детского сада. Для участия была выбрана младшая девочка, потому что она читала на уровне, сопоставимом со многими учениками в первом-третьем классе.Все студенты получали ежедневные инструкции, используя комбинацию ASL и английского языка с поддержкой знаков, в зависимости от потребностей каждого ученика и изучаемых предметов. У восьми студентов была глухота от тяжелой до глубокой, а у двоих — от средней до тяжелой до амплификации. У одного из студентов был кохлеарный имплант; однако он использовал его редко. Уровни слуха с усилением и без него представлены в таблице 1. Двое учеников были детьми глухих родителей. Возраст учащихся варьировался от 5 лет 9 месяцев до 9 лет 10 месяцев, средний возраст — 8 лет 5 месяцев.Продолжительность обучения учащихся в этой школе и, таким образом, их участие в обучении грамоте с визуальной фонетикой составляла примерно 1,5–3 года. Продолжительность обучения грамоте с использованием визуальной акустики использовалась в качестве независимой переменной. Демографическая информация, относящаяся к каждому студенту, представлена в Таблице 1.
Таблица 1 Демографические данные участников
, включая возраст, уровень обучения и приблизительное время обучения грамоте с визуальной фоникой, уровень слуха и уровень чтения
Возраст (годы; месяцы) Уровень обучения Приблизительный срок обучения грамоте инструкция с визуальной акустикой (лет) Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ) Усреднение чистого тона с помощью (бинауральное с частотно-модулированной системой) (дБ) Уровень чтения
5; 9 K 2 95 47 Ранний первый
7; 7 Первый 2 93 37 От раннего до среднего
7; 11 Второй 2 78 47 Ранний второй
8; 1 Первый 2 103 45 Средний
8; 10 Второй 1 110+ 57 От раннего до середины первого
9; 0 Второй 3 107 62 От начала до середины секунды
9; 1 Второй 1.5 82 40 Средняя секунда
9; 2 Второй 1,5 120a 32a Поздний детский сад до раннего первого
9; 7 третий 1,5 68 25 от раннего до среднего
9; 10 Третий 3 118 78 От раннего до среднего
Возраст (годы; месяцы) Уровень образования Приблизительная продолжительность обучения визуальной грамотности (лет) Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ) Среднее с помощью чистого тона (бинауральное с частотно-модулированной системой) (дБ) Уровень чтения
5; 9 K 2 95 47 Ранний первый
7; 7 Первый 2 93 37 От раннего до среднего
7; 11 Второй 2 78 47 Ранний второй
8; 1 Первый 2 103 45 Средний
8; 10 Второй 1 110+ 57 От раннего до середины первого
9; 0 Второй 3 107 62 От начала до середины секунды
9; 1 Второй 1.5 82 40 Средняя секунда
9; 2 Второй 1,5 120a 32a Поздний детский сад до раннего первого
9; 7 третий 1,5 68 25 от раннего до среднего
9; 10 Третий 3 118 78 От раннего до среднего
Таблица 1
Демографические данные участников, включая возраст, класс и приблизительное время обучения грамоте с визуальной фоникой, уровнем слуха и чтением уровень
Возраст (годы; месяцы) Уровень обучения Приблизительная продолжительность обучения грамоте с визуальной фонетикой (лет) Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ) Среднее значение чистого тона с помощью (бинауральный с частотно-модулированной системой) (дБ) Уровень считывания
5; 9 K 2 95 47 Ранний первый
7; 7 Первый 2 93 37 От раннего до среднего
7; 11 Второй 2 78 47 Ранний второй
8; 1 Первый 2 103 45 Средний
8; 10 Второй 1 110+ 57 От раннего до середины первого
9; 0 Второй 3 107 62 От начала до середины секунды
9; 1 Второй 1.5 82 40 Средняя секунда
9; 2 Второй 1,5 120a 32a Поздний детский сад до раннего первого
9; 7 третий 1,5 68 25 от раннего до среднего
9; 10 Третий 3 118 78 От раннего до среднего
Возраст (годы; месяцы) Уровень образования Приблизительная продолжительность обучения визуальной грамотности (лет) Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ) Среднее с помощью чистого тона (бинауральное с частотно-модулированной системой) (дБ) Уровень чтения
5; 9 K 2 95 47 Ранний первый
7; 7 Первый 2 93 37 От раннего до среднего
7; 11 Второй 2 78 47 Ранний второй
8; 1 Первый 2 103 45 Средний
8; 10 Второй 1 110+ 57 От раннего до середины первого
9; 0 Второй 3 107 62 От начала до середины секунды
9; 1 Второй 1.5 82 40 Средняя секунда
9; 2 Второй 1,5 120a 32a Поздний детский сад до раннего первого
9; 7 третий 1,5 68 25 от раннего до среднего
9; 10 Третий 3 118 78 От раннего до среднего
Учителя.
Учитель класса с первого по третий — опытный учитель с 16-летним опытом работы с учениками DHH, последние 8 лет проучился в этой школе. Она включила визуальную акустику в свои инструкции по чтению более 10 лет. Воспитатель Pre-K / детского сада имеет 17-летний опыт работы с учащимися DHH и работает в школе 5 лет. Она использовала визуальную акустику около 2 лет. Оба учителя слышат и хорошо владеют языком жестов.
Обучение грамоте с использованием визуальной акустики
Оба учителя использовали эклектический подход к обучению грамоте, следуя стандартам, установленным государством для каждого класса. Они объединили ресурсы из таких программ, как Reading A – Z (http://www.readinga-z.com) и использование выровненных ридеров Houghton-Mifflin, Rigby и Wright Group. Большое внимание уделялось лексике и общему языку. Оба они использовали визуальную фонетику, чтобы обучать своих учеников фонематическому восприятию и звуковым аспектам процесса чтения.Символы визуальной акустики обычно использовались вместе со стандартными материалами для чтения, которые использовались в классе. Большинство визуальных и манипулятивных материалов, таких как рабочие листы, карточки и игры, были созданы учителями. Учащиеся понимали символы, демонстрируя свою способность видеть символ и предоставляя соответствующую ручную реплику (фонему) для символа, и они не путали символы с буквами. Их учили понимать, что символы представляют «звуки», а буквы — «письменную форму звуков».Студенты не использовали символы ни в одной из своих письменных работ, они были написаны учителями в первую очередь для изображения фонематических представлений. В классе с первого по третий классы визуальной акустики также периодически использовались в течение дня в других видах деятельности, направленных на повышение грамотности. Например, во время письма и правописания визуальные звуковые подсказки использовались для поддержки стратегии «озвучивания», когда учитель давал ручную подсказку, а ученик произносил слово (т.например, учитель дает подсказки для / k-a-t /, а ученик пишет cat ). Визуальные звуковые сигналы также использовались для поддержки изучения новых словарных слов во время обучения в области содержания. Потребность в использовании реплик исчезла, поскольку учащимся больше не требовался такой уровень поддержки при чтении или правописании.
У учителя с первого по третий класс был 60-минутный ежедневный учебный блок по чтению в классе, который обычно состоял из нескольких станций, через которые ученики сменяли друг друга. Одна станция состояла из выровненных читателей на уровне самостоятельного чтения каждого студента.У каждого ученика были полки для чтения и «закладки», по которым они отслеживали книги, которые они читали независимо на этой станции. Полки поощряли независимость в чтении и создавали ощущение библиотеки. Другая станция состояла из независимых мероприятий по распознаванию слов. Третья станция состояла из работы в небольших группах с учителем. Занятия на этой станции варьировались в зависимости от группы, но обычно состояли из задач по развитию навыков и чтения слов и книг. Мероприятия для тех, кто не читает, были последовательно сосредоточены на фонематической осведомленности и фонетике, начиная с просмотра книжек с картинками и предсказуемых историй и сопоставления визуальных фонетических символов, представляющих определенные концепции.Благодаря большому опыту, учитель обнаружил, что «декодирование» визуальных звуковых символов перед попыткой установить связи с буквами помогает в общем процессе декодирования и облегчает более поздний переход к чтению букв и слов. В этих упражнениях учитель использовал визуальные звуковые подсказки и символы, чтобы передать информацию о фонемах словами. Хотя от учеников не требовалось использовать ручные реплики или озвучивать слова во время этих занятий, большинство из них, как правило, использовали ручные реплики последовательно и часто вербализовали.Например, мероприятия включали сопоставление фонем и букв (сопоставление визуального фонетического символа с буквой, с указанием руки для поддержки), начальное сопоставление фонем (слово «швабра» сопоставлено с визуальным фонетическим символом), категоризацию начального периода с помощью изображений. , категоризация начального периода с использованием символов и сопоставление слов и символов (сопоставление слов типа «кошка» с визуальными звуковыми символами). На рисунках 1 и 2 показаны материалы для некоторых из этих мероприятий. Начинающие и более продвинутые читатели участвовали в формировании словарного запаса и синтаксических навыках, а визуальные фонические символы использовались как один инструмент для определения неизвестных слов.На этом этапе учебного процесса большинство студентов усвоили использование системы визуальных звуковых сигналов.
Рисунок 1
Образцы подготовленных учителем материалов, используемых в обучении чтению с визуальными фоническими символами. Символы визуальной акустики: Copyright 1996 ICLI. Печатается с разрешения.
Рисунок 1
Образцы подготовленных учителем материалов, используемых в обучении чтению с визуальными фоническими символами. Символы визуальной акустики: Copyright 1996 ICLI.Печатается с разрешения.
Рисунок 2
Образцы подготовленных учителем материалов, используемых в обучении чтению с визуальными фоническими символами. Символы визуальной акустики: Copyright 1996 ICLI. Печатается с разрешения.
Рисунок 2
Образцы подготовленных учителем материалов, используемых в обучении чтению с визуальными фоническими символами. Символы визуальной акустики: Copyright 1996 ICLI. Печатается с разрешения.
Уровни чтения
Уровни чтения для каждого учащегося определялись в среднем по трем критериям, основанным на учебной программе:
Чтение A – Z (http: // www.reada-z.com) Контрольные книги с вопросами на понимание.
Текущий рекорд с выровненными считывателями.
Опись чтения в классе (Silvaroli, 1996). Опись учителей, форма A.
Учителя используют меры, основанные на учебной программе, для систематического мониторинга успеваемости учеников и постановки соответствующих учебных целей. Эти меры использовались по всей школе на этом сайте, и классная учительница DHH участвовала в оценивании со своими сверстниками.В отличие от показателей, основанных на учебной программе, стандартизованные баллы не предоставляют ценной учебной информации и не используются в качестве средства контроля успеваемости учащихся. Более того, баллы стандартных оценок в масштабе штата не были доступны для всех учащихся, участвовавших в этом исследовании, из-за исключения из процесса индивидуального планирования обучения. Уровни чтения для этих учеников варьировались от конца детского сада до середины второго класса. Эта информация представлена в таблице 1. Уровни чтения учащихся использовались в качестве второй независимой переменной.
Меры
Фонологическая осведомленность.
Фонологическая осведомленность оценивалась с помощью задачи рифмовать картинку, аналогичную задаче, описанной Dyer et al. (2003) и Стерн и Госвами (2000). Требовалось внести изменения в их задачу, чтобы отразить стандартные образцы рифм в американском английском (Стерн и Госвами и Дайер и др., Оба использовали британские английские рифмы). На каждой странице тестовой тетради были представлены по три картинки: целевая картинка вверху и две картинки внизу.Одна из нижних картинок была рифмой, а другая отвлекала. Задача не требовала чтения или словесного выражения и заключалась в простом выборе картинки, которая рифмулась бы с целью. Всего было 4 тестовых задания и 40 тестовых заданий. Двадцать элементов были орфографически схожими рифмованными парами (груша, медведь), а 20 — орфографически несходными парами (свет, коршун). Кроме того, в задаче использовались два типа отвлекающих факторов: 23, которые разделяли некоторые фонологические особенности с целевой рифмой (например,, [верх] и [десять]) и 17, которые не имеют общих фонологических особенностей с целевой рифмой (например, [барабан] и [лист]). Из 23 отвлекающих факторов, которые имели общие фонологические особенности, все, кроме двух (телефон / ноги и дом / сова), также имели общие орфографические особенности (см. Приложение). Зависимая переменная представляла собой общее правильное значение для каждого участника.
Расшифровка.
Задача декодирования также была разработана и первоначально использовалась Дайером и др. (2003) и Стерн и Госвами (2000). Задача декодирования была разработана для оценки способности учащихся читать и ассоциировать значение со словами без использования стратегии чтения всего слова.Модификация для этой задачи была существенной, хотя основная стратегия обработки в рамках задачи была такой же, как и в предыдущих исследованиях. Вместо псевдогомофонов с фонетическим написанием, использованных в предыдущем исследовании, использовались символы визуальной фонетики. На каждом элементе стояла задача выбрать набор символов, представляющих целевой рисунок. Например, как Стерн и Госвами (2000), так и Дайер и др. не использовались слова для обозначения названия изображения (например, [BOYS] — boiz ), тогда как в данной задаче использовались визуальные фонические символы для представления названия изображения (например, [BOYS] — boiz ).g., [МАЛЬЧИКИ] — bYz ) («boiz», представленное здесь с использованием визуальных звуковых символов) На рисунке 3 показан пробный элемент из задания. Символы визуальной акустики были написаны классным руководителем, и ученики были знакомы с символами и ее написанием до начала исследования. Как и в предыдущем исследовании, для каждого элемента использовалось три отвлекающих фактора: различная исходная фонема (/ r / для / b /), различная медиальная фонема ([ae] для [oy]) и конечная фонема различная (/ n / для / z /). Студент должен был выбрать правильный набор символов из четырех.Все элементы, отвлекающие внимание, также были написаны с использованием символов визуальной фонетики. Всего было 4 пробных задания и 20 экспериментальных. Зависимой переменной было общее количество правильных ответов.
Рисунок 3
Пробный элемент задачи декодирования. Символы визуальной акустики: Copyright 1996 ICLI. Печатается с разрешения.
Рисунок 3
Пробный элемент задачи декодирования. Символы визуальной акустики: Copyright 1996 ICLI. Печатается с разрешения.
Процедура
Учитель первого-третьего смешанных классов давал инструкции как к задаче на фонологическую осведомленность, так и к задаче декодирования.Инструкции были четко написаны исследователем и отрепетированы учителем. Инструкции оставались по существу одинаковыми для каждого студента, хотя способ представления варьировался в зависимости от основного стиля общения студента (речь с поддержкой знаков или более общение в стиле ASL). За выполнением заданий лично наблюдали исследователь и ассистент, которые также записывали ответы студентов по каждому пункту. Все администрации были записаны на видео на случай, если инструкции или ответы потребовалось пересмотреть в более позднее время.Перед тем, как приступить к выполнению задач, участники выполнили предварительное испытание именования, чтобы убедиться, что они знакомы с изображениями, используемыми в задачах. Студентам было разрешено назвать картинку в любом удобном для них режиме (жест, речь или их комбинация). Картинки, названия которых не были правильно названы более чем шестью учащимися, были исключены из выборки, а альтернативные изображения были проверены и заменены.
Результаты
Средние значения ( M ), стандартные отклонения ( SD с) и диапазоны отклика для всех зависимых переменных представлены в таблице 2.
Таблица 2 Описательная статистика участников
: M , SD s и диапазоны отклика
Диапазон отклика Орфографически похожие рифмы (из 20) 15
M SD Диапазон отклика
16 3,16 10–19
Орфографически несходные рифмы (из 20) 15 3.26 9–19
Всего (из 40) 31 6,02 21–37
Декодирование Всего (из 20) 11 3,74
Ортографически аналогично16
M SD Диапазон отклика
Фонологическая осведомленность 9055 209 10–19
Орфографически несходные рифмы (из 20) 15 3,26 9–19
В целом (из 40) 31 6,02
Декодирование Всего (из 20) 11 3,74 4–15
Таблица 2
Описательная статистика участника: M , SD
03
9020 9 диапазоны ответов6
M SD Диапазон отклика
Фонологическая осведомленность Ортографически похожие рифмы (из 20) 16
10–19
Орфографически несходные рифмы (из 20) 15 3,26 9–19
В целом (из 40) 31 6,02
Декодирование Всего (из 20) 11 3,74 4–15
SD Диапазон SD
M
Фонологическая осведомленность Орфографически похожие рифмы (из 20) 16 3.16 10–19
Орфографически несходные рифмы (из 20) 15 3,26 9–19
В целом (из 40) 31 6,02
Декодирование Всего (из 20) 11 3,74 4–15
Фонологическая осведомленность
Данные группы
были проанализированы на нескольких уровнях для задачи рифмования картинок: общая точность, точность для орфографически похожих и орфографически несходных пар рифм, анализ ошибок для каждого элемента и общая процентная точность для каждого элемента.Затем оценивалась индивидуальная успеваемость в группе в соответствии с возрастом, уровнем чтения и продолжительностью обучения чтению с визуальной акустикой. Результаты теста с одной выборкой t показали, что групповое среднее для общей точности оценок рифм ( M = 31,1, SD = 6,02) было значительно больше, чем вероятность, t (9) = 5,82, стр. <0,01. Размер эффекта d 1,84 указывает на большой эффект. Индивидуальная успеваемость по заданию варьировалась от 52.От 5 до 92,5% точности. Результаты теста t на одной выборке также показали, что эффективность группы по 20 пунктам, которые были ортографически схожими, была значительно выше вероятности ( M = 16,0, SD = 3,16), t (9) = 6,00, р <.01. Аналогичным образом, результативность группы по 20 ортографически разнородным предметам также была значительно выше вероятности ( M = 15,0, SD = 3,27), t (9) = 4,84, p <.01. Диапазон индивидуальной производительности для этих задач составлял от 50 до 95% точности для орфографически схожих предметов и от 45 до 95% точности для орфографически несходных предметов.
Анализ ошибок элементов в задании на рифму с картинками показал, что семь учеников пропустили один элемент, в котором рифмованная пара была орфографически несходной, но отвлекающий фактор имел фонологический признак с целевой рифмой ( кит , гвоздь и лестница) . Пять студентов пропустили три других элемента, два из которых были орфографически похожими парами рифм с орфографически и фонологически похожими отвлекающими элементами ( дом , мышь и сова; дерево , пчела и поезд).Третий элемент представлял собой орфографически несходную рифмованную пару с отвлекающим элементом, который был орфографически и фонологически похожим (колесо , , печать и свисток). Ошибки по всем трем пунктам могут иметь орфографический или фонологический характер. Все остальные предметы пропустили менее 50% студентов.
Был проведен второй анализ правильных ответов. Особый интерес вызвали предметы, которые имели орфографически разные рифмующиеся пары и орфографически и фонологически похожие отвлекающие факторы ( стул, , груша, курица).Правильные ответы на эти вопросы предполагают, что решение о рифме принималось на основе фонологических особенностей слова. Всего было 11 из этих вопросов, на 90% (10/11) из которых шесть или более студентов правильно ответили, что показывает, что некоторые из этих студентов действительно выносят суждения о рифмах, основываясь только на фонологической информации.
Младшие ученики были в равной степени способны рифмовать суждения, как и старшие ученики в группе. Например, ученик 7 лет и 7 месяцев умел выносить суждения о рифмах так же хорошо, как и ученики на 2 года старше его; все достигли 82.5% правильно.
Шесть из десяти учеников в этой группе читали на уровне своего класса или чуть выше него. Изучение оценки рифмы и уровня чтения показало, что четыре из этих шести имели точность более 80% в задаче оценки рифмы, тогда как двое учеников, читающих на уровне своего класса, набрали чуть более 50% точности. Кроме того, трое из четырех учеников, читающих ниже уровня своего класса, также достигли более 80% точности при выполнении задания. Точно так же продолжительность обучения чтению с использованием визуальной фонетики, по-видимому, не повлияла на то, насколько хорошо учащиеся выполнили задание на рифму или их уровень чтения.На рис. 4 показаны результаты учащихся по задаче суждения о рифмах в зависимости от уровня чтения и продолжительности обучения чтению с использованием визуальной акустики.
Рис. 4
Взаимосвязь между продолжительностью обучения грамоте, выполнением задания на оценку рифмы и уровнями чтения. Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, которые читают ниже своего класса Две точки данных представлены в (33, 2).
Рисунок 4
Взаимосвязь между продолжительностью обучения грамоте, успеваемостью над рифмованной оценкой и уровнями чтения.Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, которые читают ниже своего класса Две точки данных представлены в (33, 2).
Декодирование
Как и задача фонологической осведомленности, задача декодирования была проанализирована по нескольким направлениям: общая точность для группы, анализ ошибок по каждой позиции фонемы в элементах, отвлекающих внимание, и индивидуальная производительность в зависимости от возраста, уровня чтения и продолжительности обучения чтению с помощью визуальная акустика.Результаты теста с одной выборкой t показали, что среднее значение группы для общей точности в задаче декодирования ( M = 11,0, SD = 3,74) было значительно больше вероятности, t (9) = 5,07, стр. <0,01. Размер эффекта d 1,60 указывает на большой эффект. Хотя их результативность в 55% была ниже, чем у группы с точностью 64%, описанной Dyer et al. (2003), работа нынешней группы по-прежнему впечатляет. Только один ученик выполнил это задание крайне низко, получив 3/20 правильных ответов.Диапазон правильных ответов учащихся составлял 15–75%.
Успеваемость учащихся по каждому пункту в задаче декодирования была дезагрегирована, чтобы определить, существуют ли закономерности среди типов отвлекающих факторов. Этот анализ показал, что ошибки были сделаны относительно одинаково среди отвлекающих факторов с разными начальными согласными, разными средними гласными и разными конечными согласными. Возраст не казался важным для навыков декодирования. Младшие ученики так же хорошо расшифровывали визуальные звуковые символы, как и их старшие одноклассники.
Все шестеро учеников, читающих на уровне своего класса, лучше умеют декодировать, чем ученики, показывающие уровень чтения ниже класса. Продолжительность обучения грамоте с использованием визуальной акустики, похоже, не повлияла на то, насколько хорошо учащиеся справились с задачей по декодированию, или на их уровень чтения. На рис. 5 показаны результаты учащихся по задаче декодирования в зависимости от уровня чтения и продолжительности обучения грамоте с визуальной фонетикой.
Рисунок 5
Взаимосвязь между продолжительностью обучения грамоте, выполнением задачи декодирования и уровнями чтения.Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, которые читают ниже своего класса
Рисунок 5
Взаимосвязь между продолжительностью обучения грамоте, выполнением задачи декодирования и уровнями чтения. Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, которые читают ниже своего класса
Фонологическая осведомленность и декодирование
Не было заметной закономерности между успеваемостью учащихся по задаче на суждение о рифме и их выполнением задачи по декодированию.Студенты, лучше справлявшиеся с задачей на рифму, не обязательно лучше справлялись с задачей по декодированию, или наоборот. Только двое учеников одинаково справились с обоими задачами. Рисунок 6 демонстрирует эту взаимосвязь.
Рисунок 6
Взаимосвязь между производительностью оценки рифмы, задачей декодирования и уровнями чтения. Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, которые читают ниже своего класса
Рисунок 6
Взаимосвязь между производительностью оценки рифмы, задачей декодирования и уровнями чтения.Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, которые читают ниже своего класса
Обсуждение
В начале этого исследования была выдвинута гипотеза, что обучение чтению с использованием визуальной фоники со студентами DHH будет коррелировать с повышенной способностью выполнять задачи по фонологической осведомленности и декодированию. Эти 10 студентов смогли выполнить обе задачи с большей чем случайностью, что подтверждает эту гипотезу.
Для задания фонологической осведомленности 10 студентов в целом высказали суждения о рифмах со скоростью, которая была статистически выше, чем случайное исполнение. Это значение имело как для орфографически похожих, так и для орфографически несходных предметов. Кроме того, анализ правильных ответов показал важную и интересную закономерность. Студенты оценивали орфографически несходные рифмующиеся пары с орфографически и фонологически схожими отвлекающими факторами с высокой степенью точности. Другими словами, несмотря на визуальное и звуковое сходство, отвлекающий фактор не нарушал суждение учеников о рифмах.Правильные ответы были получены по 90% (10/11) этих вопросов, что делает эту закономерность вполне последовательной. Оба Дайер и др. (2003) и Стерн и Госвами (2000) сообщили, что их участники использовали орфографическое сходство, а не фонологическое, в задаче оценки рифмы. Уверенность в ответах в этом исследовании указывает на то, что учащиеся использовали только фонологическую информацию для вынесения суждений о рифмах.
Результаты не подтверждают взаимосвязь между способностью чтения и оценкой рифм для этих учащихся.Например, четверо из шести учеников, которые, как сообщалось, читали на уровне школьного возраста или немного выше, выполнили задание на оценку рифмы с точностью более 80%. В то же время, однако, три ученика, читающие ниже уровня своего класса, с одинаковой степенью точности выполнили одно и то же задание. Дайер и др. (2003) показали, что у их 49 учеников DHH оценка рифмы положительно коррелировала со способностью к чтению, что сделало этот вывод несколько неожиданным. Точно так же не было обнаружено корреляции между продолжительностью обучения грамоте с визуальной фонетикой и навыками суждения о рифмах.Учащиеся в этом исследовании проходили обучение грамоте, дополненное визуальной акустикой, в течение 1–3 лет. Учащиеся, участвовавшие в этой инструкции в течение большего количества времени, не обязательно лучше разбирались в рифмах, чем учащиеся меньшее время.
Для задачи декодирования производительность группы была статистически выше случайной. Когда показывали изображение объекта, ученики стремились выбрать правильный набор визуальных фонических символов, которые при «декодировании» (вербально или нет) представляли картинку.Этот вывод указывает на то, что студенты использовали некоторый процесс хранения и поиска меток (или концепций), основанный на фонологической информации английских словесных меток. Учащиеся, читающие на уровне своего класса или чуть выше, умеют декодировать лучше, чем их одноклассники. Это несовместимо с выводами задачи фонологической осведомленности, в которой учащиеся, лучше разбирающиеся в рифмах, не обязательно были лучшими читателями. Согласно Вагнеру и Торгесену (1987), навыки рифмования у слышащих детей часто давали более низкие корреляционные значения, чем другие задачи фонематического осознания; это может иметь место и здесь.Как и в случае с заданием фонологической осведомленности, продолжительность обучения грамоте с визуальной фонетикой, похоже, не повлияла на успеваемость учащихся по задаче декодирования.
Последствия
учащихся DHH могут иметь неразвитые внутренние фонологические представления, с помощью которых они пытаются понять алфавитный код (Leybaert, 2005). Считается, что эти неразвитые представления являются результатом отсутствия специфичности входных данных.Студенты обычно получают информацию о фонологическом коде (и разговорной речи на английском языке) посредством различного количества остаточного слуха, сигналов чтения речи и участия в логопедии. Однако ни один из этих способов не обеспечивает полного доступа к фонологическому коду.
Визуальная акустика решает эту дилемму с помощью визуальной, тактильной и кинестетической информации, связанной с фонематической структурой слов. Используя визуальную фонетику, полная информация о фонологическом коде предоставляется на уровне отдельных фонем и слов, а не в коммуникативных контекстах.При использовании со студентами, которые общаются на языке жестов, визуальная акустика может использоваться в качестве дополнительного инструмента в обучении грамоте, как описано в этом исследовании. Язык обучения может оставаться ручным (через ASL), а ранее недоступные или частично доступные функции разговорного английского становятся доступными.
В этом исследовании успешное использование учащимися фонологических суждений в задаче суждения о рифме и их точность в задаче декодирования может быть признаком того, что обучение грамоте в визуальной фонетике дает более дифференцированные внутренние фонологические представления.Успешное выполнение учащимися задания на декодирование показало, что они, кажется, сохраняют ярлыки для понятий «фонологически». В других исследованиях Trezek et al. продемонстрировали эффективность использования визуальной акустики для улучшения обучения чтению с учащимися DHH (Trezek & Malmgren, 2005; Trezek & Wang, 2006; Trezek et al., 2007).
Ограничения
Признаны некоторые ограничения, связанные с этим исследованием. Отсутствие взаимосвязи между умением читать и суждением о рифмах и продолжительностью обучения грамоте с визуальной фоникой и суждением о рифмах для этих учащихся может быть связано с независимыми переменными, которые не контролируются в этом исследовании.Например, учитель начальных классов смешанных классов, который обучает этих учеников чтению, сообщил, что, несмотря на годы обучения грамоте с использованием визуальной фонетики, по крайней мере двое из старших учеников (которые также читали младше своего класса) непостоянно посещают школу. Возможно, присутствовали и другие сопутствующие факторы, связанные с учебными процессами учащихся; однако эти факторы не оценивались.
Кроме того, хотя небольшие размеры выборки не редкость в исследованиях в области образования глухих, это исследование включало только 10 студентов из неповрежденной классной комнаты.Большие размеры выборки обеспечат более сильную статистическую корреляцию между переменными.
Заключение
Результаты этого исследования показывают, что обучение чтению с использованием визуальной фоники может быть жизнеспособным инструментом в обучении фонологической осведомленности и навыкам декодирования с некоторыми учениками DHH. Визуальная акустика обеспечивает визуальную, тактильную и кинестетическую поддержку восприятия фонем без необходимости слуха или артикуляции. Эта дополнительная информация для понимания того, как карты разговорного языка для печати могут обеспечить когнитивную поддержку, необходимую многим учащимся DHH, когда они учатся читать.
Эти данные также указывают на области для дальнейших исследований, включая разработку дополнительных экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований, изучающих уникальный вклад в успехи в чтении, который может обеспечить визуальная фоника. Дополнительные интервенционные исследования, например, проведенные Trezek et al. улучшит профессиональный диалог и потенциально приведет к расширению видов инструментов обучения грамоте, которые мы применяем с нашими учащимися DHH в классе.
Автор хотел бы поблагодарить учителя и учеников начальной школы Холливейла за участие в этом исследовании и помощь в проведении этого исследования.Спасибо также аспиранту, который помогал в сборе и анализе данных, и Барбаре Ширмер, которая внесла ценные предложения при подготовке рукописи. Автор — тренер See-the-Sound / Visual Phonics, имеющий лицензию ICLI. О конфликтах интересов не сообщалось.
Приложение
Список наборов слов, используемых в задаче оценки рифм
к цели Галстук 9 0202 913 distrac202 набор слов 2 — аналогичный целевой элемент04 — набор слов 2 — 9020 Ножки Clown 90− Кровать 9020 O−
Тип Cue Rhyme Distracter Type Cue Rhyme Distracter 9016im
O + Летучая мышь Шляпа Ключ O- Глаз Пирог Дом
O + Ложка Ложка Ушко Коричневый
O + King Кольцо Сыр O- Кит Гвоздь Лестница
Гвоздь 9020 O− Дождь Плоскость Ключ
O + Вентилятор Man Cake O- Light Kite Bag
O + Sun Gun Rabbit 9020 Thor Лист
O + Носок Часы Кровать O- Сыр Колени Cloud
O + Blue O + Blue Car 9020 Мыло Расческа
O + Кукуруза Рожок Кольцо O- Колесо Уплотнение Light
O + Груша Медведь Свинья O- Колесо Уплотнение Свисток
O + Грабли Пирог Кролик O- Три Ключ Палец Сумка Сумка Плоскость Дождь Штаны
O + Лодка Пальто Луна O- Туфли Синий Овца Овца Синий Овца
O- Kite Light Key
O + Top Mop Ten O- Уплотнение Колесо Колесо Колесо Дом Сова O- Медведь Волосы 90 204 Pie
O + Train Rain Tree O− Key Bee Kite
O + Голова Лодка
O + Дерево Пчела Поезд O- Коробка Носки Свинья
Пистолет Пистолет Стул Груша Курица
Набор 9020 Мышь Owl Домик мыши 9020 C Коричневый Коричневый 9020
Тип Cue Rhyme Distracter Type
Cue
Word Cue объект, отвлекающий внимание, не похож на цель
O + Летучая мышь Шляпа Ключ O- Глаз Пирог Дом
O + Ложка Луна Ножки Коричневый Глаз Коричневый
O + King Кольцо Сыр O- Кит Гвоздь Лестница
O + Гвоздь Snail Дождь Ключ
O + Вентилятор Man Cake O- Light Kite Bag
O + Sun Sun Gun Палец Лист
O + Носок Часы Кровать O− Сыр Колени Cloud
O + Star Car Blue O− Rope Comb
Rope Comb
Rope Comb
Кукуруза Рожок Кольцо O- Колесо Уплотнение Light
Набор слов 2 — такой же дистрактор, что и цель
O + Pear O- Колесо Уплотнение Свисток
O + Грабли Пирог Кролик O- Три Флажок Флажок Сумка для большого пальца Книга O- Плоскость Дождь Штаны 9 0204
O + Лодка Пальто Луна O- Туфли Синий Овца
O + Телефон Bone Bone 90- Свет Ключ
O + Верх Швабра Тен O- Уплотнение Колесо Пила
O + Медведь Волосы Пирог
O + Поезд Дождь Дерево O- Ключ Пчела Воздушный змей O- Кровать Головка Лодка
O + Tree Bee Train O- Box Socks Pig
O + Run Gun Ring Chair
Список наборов слов, используемых в задаче оценки рифмы
9 0203 O + 902 03 Кукуруза Телефон Owl Медведь Пистолет 902 15
Тип Cue Rhyme Distracter Type Cue Rhyme
Cue Rhyme объект-отвлекающий элемент не похож на цель
O + Летучая мышь Шляпа Ключ O- Глаз Пирог Дом
O + Ложка Ложка Ложка — Галстук Ушко Коричневый
King Кольцо Сыр O- Кит Гвоздь Лестница
O + Гвоздь Улитка Дождь Ключ
O + Вентилятор Man Cake O- Light Kite Bag
O + Sun Gun 9020 Thumb Leaf
O + Sock Clock Bed O− Cheese Knees Cloud
Blue Car Веревка Мыло Расческа
O + Рожок Кольцо O- Колесо Уплотнение Light
Набор слов 2 — такой же отвлекающий элемент, что и цель
O + Pear Pear Pear O- Колесо Уплотнение Свисток
O + Грабли Пирог Кролик O- Три Флажок Флажок Сумка для большого пальца Book O− Plane Rain Штаны
O + Boat Coat Moon O− Shoe Blue Кость Ноги O- Воздушный змей Легкий Ключ
O + Верх Швабра Тен O- Уплотнение Колесо Пила
O + Мышь O + Домик мыши Волосы Пирог
O + Поезд Дождь Дерево O- Ключ Пчела Воздушный змей Коричневый Коричневый O- Кровать Головка Лодка
O + Дерево Bee Поезд O- Коробка Носки Pig Носки Pig
Кольцо O− Стул Груша Курица
O202 distracter 9020
Тип Cue Rhyme Distracter Type Cue Rhyme Distracter
Летучая мышь Шляпа Ключ O- Глаз Пирог Дом
O + Ложка Луна Ножки Коричневый Глаз Коричневый
O + King Кольцо Сыр O- Кит Гвоздь Лестница
O + Гвоздь Snail Дождь Ключ
O + Вентилятор Человек Пирог O- Легкий Воздушный змей Сумка
O + Солнце Пистолет Кролик O- Барабан Барабан
Барабан Носок Часы Кровать O− Сыр Колени Cloud
O + Star Car Blue O− Blue O−
O + Кукуруза Рожок Кольцо O- Колесо Уплотнение Light
Набор слов 2 — такой же рассеиватель, что и цель
Медведь Свинья O- Колесо Уплотнение Свисток
O + Грабли Пирог Кролик O- Три Ключ Палец
O + Сумка Дождь Флаговая книга Флаговая книга Флажок Брюки
O + Лодка Пальто Moon O- Туфли Синий Овца
O + Телефон O + Телефон 9020 Kite Light Ключ
O + Верх Швабра Ten O- Уплотнение Колесо Пила Owl Owl O− Медведь Волосы Пирог
O + Поезд Rain Дерево O- Ключ Пчела Воздушный змей
O + Клоун Коричневый Кровать Коричневый
O + Дерево Пчела Поезд O- Коробка Носки Свинья
O + Ходовое кольцо Стул Пистолет Пистолет Пистолет Пистолет Цыпленок
Ссылки
.,
Начинаю читать: Думая и узнавая о печати
,
1990
Кембридж, Массачусетс
Massachusetts Institute of Technology Press
,.
Навыки рифмования глухих детей, обученных с помощью фонетически расширенного чтения речи
,
Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии
,
2000
, vol.
53A
(стр.
349
—
375
),,,.
Связь между фонологическими навыками глухих детей в детском саду и умением распознавать слова в первом классе
,
Журнал детской психологии и психиатрии
,
2007
, vol.
48
(стр.
139
—
146
),,,,.
Предикторы задержки чтения у глухих подростков: относительный вклад быстрой автоматизированной скорости называния, фонологической осведомленности и декодирования
,
Журнал исследований глухих и образования глухих
,
2003
, vol.
8
(стр.
215
—
229
),.
Фонологическое кодирование при чтении слов: свидетельства слышащих и глухих читателей
,
Память и познание
,
1987
, vol.
15
(стр.
199
—
207
),.
Неявная фонологическая осведомленность и раннее развитие чтения у детей с доязычной глухотой
,
Журнал глухих исследований и образования глухих
,
1998
, vol.
3
(стр.
205
—
216
)
International Communication Learning Institute
,
См. Звук / Visual Phonics
,
1996
Webster, WI
ICLI
,.
Сопутствующие корреляты и предикторы успеваемости глухих и слышащих школьников по чтению и правописанию
,
Журнал глухих исследований и образования глухих
,
2006
, vol.
11
(стр.
273
—
288
),,.
Генерация рифм у глухих учащихся: эффект воздействия звуковой команды
,
Журнал исследований глухих и образования глухих
,
2003
, vol.
8
(стр.
250
—
270
),.
Вклад фонологической осведомленности и восприимчивого и выразительного английского языка в способность читать глухих студентов с разной степенью подверженности точному английскому
,
Журнал глухих исследований и образования глухих
,
2003
, vol.
8
(стр.
464
—
484
). ,.
Обучение чтению с нарушением слуха
,
Наука чтения: Справочник
,
2005
Мальден, Массачусетс
Blackwell Publishing
(стр.
379
—
396
),,,,.
Исследование научно-обоснованного исследования грамотности в образовании глухих
,
American Annals of the Deaf
,
2005
, vol.
150
(стр.
443
—
456
)
Национальная комиссия по чтению
,
Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению
,
2000
Вашингтон, округ Колумбия
Национальный институт детского здоровья и развития человека
,.
Обучение чтению глухих детей: применимы ли выводы Национальной комиссии по чтению?
,
Обзор исследований в области образования
,
2005
, vol.
75
(стр.
83
—
117
). ,
Аудитория для чтения
,
1996
8-е изд.
Блэклик, Огайо
МакГроу-Хилл
,.
Фонологическая осведомленность глухих детей о слогах, рифмах и фонемах
,
Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин
,
2000
, vol.
41
(стр.
609
—
625
),.
Эффективность использования пакета звуковой терапии для глухих и слабослышащих учащихся средней школы
,
Журнал глухих исследований и образования глухих
,
2005
, vol.
10
(стр.
256
—
271
),.
Последствия использования учебной программы по акустическому чтению для глухих или слабослышащих детей
,
Журнал глухих исследований и образования глухих
,
2006
, vol.
11
(стр.
203
—
213
),,,,.
Использование визуальной акустики в дополнение к обучению чтению для глухих или слабослышащих учащихся
,
Журнал исследований глухих и образования глухих
,
2007
, vol.
12
(стр.
373
—
384
),.
Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения
,
Психологический бюллетень
,
1987
, vol.
101
(стр.
192
—
212
)
© Автор 2008. Опубликовано Oxford University Press. Все права защищены. Для получения разрешений обращайтесь по электронной почте: [email protected]
.
Слуховая дискриминация у детей
Слуховая дискриминация — это способность распознавать сходства и различия между звуками. В частности, слуховая дискриминация позволяет людям различать фонемы в словах.Фонемы — это наименьшие единицы звука в любом данном языке. Слуховая дискриминация позволяет человеку различать похожие слова и звуки, а также разные слова и звуки.
Что такое слуховая дискриминация?
Ребенок, у которого есть проблемы со слуховой дискриминацией, может с трудом отличить такие слова, как «сестра» и «сиделка» или «кошка» и «кроватка». В целом дети не могут различить небольшие различия в звучании слов.
Иногда из-за этой проблемы детям трудно понять, что говорят люди. Это вдвойне подходит для детей в шумной обстановке, как это часто бывает в классных комнатах или даже в доме ребенка, если они принадлежат большой семье, или если часто играет громкая музыка и телевизоры.
Слуховая дискриминация играет важную роль как в развитии языковых навыков, так и в развитии навыков чтения. Чтобы достичь грамотности, дети должны иметь фонематическую осведомленность, поэтому проблемы со слуховой дискриминацией могут создавать проблемы для юных читателей.
Если бы ребенок читал книгу о цветах, в которой, например, был раздел о пчелах, он должен был бы заметить, что слово «пчелы» состоит из трех звуков: «б», «ее» и «зз». »
Дети с проблемами слуховой дискриминации могут иметь проблемы с запоминанием последовательности слов, а также могут неправильно писать слова.
Диагностика
У некоторых детей могут быть трудности со слуховой дискриминацией. Если это так, важно, чтобы ребенок был оценен.Оценка и осмотры врачей могут помочь определить, почему у ребенка проблемы в этой области, которая широко известна как расстройство обработки слуха (APD).
Большинству людей даже не нужно думать о различиях между звуками. Это то, что мозг делает автоматически. Но у людей с APD возникает своего рода неисправность, которая не позволяет им различать фонемы.
Дети с этими расстройствами обычно не имеют нарушений слуха.Просто у них есть различия в обнаружении тонкостей в звучании слов.
Причины
APD — относительно редкое заболевание, диагностированное примерно у 5% американских детей школьного возраста (2,5 миллиона). Заболевание связывают с низкой массой тела при рождении, отравлением свинцом, продолжающимися ушными инфекциями и другими проблемами со здоровьем. Хотя некоторые исследования показывают, что это расстройство может быть больше у мальчиков, чем у девочек, окончательных доказательств этому нет.
Лечение
Проблема слуховой дискриминации может быть обнаружена, если у ребенка длительные проблемы с языком и чтением.Раннее вмешательство является ключом к возвращению этих детей в норму, поэтому не откладывайте лечение. Диагноз, поставленный ребенку еще маленьким, может предотвратить проблему слуховой дискриминации, которая может помешать успеху молодежи в школе и за ее пределами, учитывая, что слуховая дискриминация необходима для всех аспектов жизни.
границ | Различия и сходство во вкладе фонологической осведомленности, орфографических знаний и семантической компетентности в беглость чтения у китайских детей школьного возраста с потерей слуха и без нее
Введение
Чтение — один из важнейших навыков для достижения детьми успехов в учебе, потому что большая часть того, что детям нужно выучить, приобретается с помощью печати, когда они достигают примерно 4-го класса (Chall, 1983).Исследования неизменно показывают, что успеваемость детей с потерей слуха (HL) остается значительно хуже, чем у их сверстников по слуху (Wauters et al., 2006; Spencer and Marschark, 2010; Cupples et al., 2014), что может затруднять их успехи в различных академических областях (Ingvalon et al., 2020). В настоящее время все больше и больше детей с HL оснащаются соответствующими усилителями звука, такими как слуховые аппараты и / или кохлеарный имплант (CI), которые в некоторой степени обеспечивают им доступ к звукам речи и, таким образом, значительно улучшают их разговорный язык и навыки чтения ( Томблин и др., 2005; Vermeulen et al., 2007; Спенсер и Олесон, 2008; Нипарко и др., 2010). Однако дети с HL, за исключением детей с ранней кохлеарной имплантацией, по-прежнему отстают от своих сверстников с нормальным слухом (NH) по показателям способности к чтению, хотя много усилий было приложено для обучения чтению и грамотности для них (Geers, 2003; Johnson and Goswami, 2010; Geers and Hayes, 2011; Qi, Mitchell, 2012; Harris et al., 2017).
Существуют большие различия в результатах чтения среди детей с HL, а способность к чтению некоторых детей даже выше среднего школьного уровня их сверстников с нормальным слухом (Geers, 2003; Vermeulen et al., 2007; Geers et al., 2008). Многие предыдущие исследования, направленные на улучшение инструкций по чтению для детей с HL, выявили факторы, которые способствуют успехам в чтении, среди которых фонологическая осведомленность (PA), орфографические знания (OK) и семантическая компетентность (SC) являются основными лингвистическими навыками (Dillon et al. ., 2012; Фон Мюнстер, Бейкер, 2014; Чан, Янг, 2018; Уасс и др., 2019; Ингвалсон и др., 2020).
Вклад фонологической осведомленности (PA) в чтение у детей с NH и HL
Как подмножество навыков фонологической обработки, PA относится к способности идентифицировать звуки речи и управлять ими (Hatcher et al., 1994) и, как известно, играет важную роль в развитии чтения у детей с НГ независимо от того, является ли система письма алфавитной или неалфавитной (McBride-Chang and Ho, 2000; McBride-Chang and Kail, 2002; Oakhill and Каин, 2012; Рахлин и др., 2014). В алфавитной системе письма, такой как английский, связь между PA и чтением подкрепляется отображением графем на фонемы во время чтения. В частности, если есть трудности с идентификацией последовательности фонем в речи, невозможно представить произносимые слова как последовательность соответствующих графем во время чтения (Cupples and Iacono, 2000).В метаанализе 235 исследований, в которых изучалась связь между ПА и чтением слов, Melby-Lervåg et al. (2012) обнаружили, что плохое чтение слов в значительной степени связано с плохим PA. Предыдущие исследования, изучающие когнитивную динамику, лежащую в основе беглости чтения, также выявили существенный вклад PA в слово (Landerl et al., 2019) и беглость чтения текста (Georgiou et al., 2008). В неалфавитной системе письма, такой как китайский, сильная связь между PA и распознаванием символов (Ho and Bryant, 1997; Li et al., 2012; Liu et al., 2017) и беглость чтения предложений (Lei et al., 2011; Xue et al., 2013; Bai et al., 2020) также были подтверждены, хотя характеристики китайского письма делают отображение графемы-фонемы отличным от алфавитной системы письма.
Связь между ФА и чтением у детей с предъязыковой HL горячо обсуждается. Некоторые исследователи утверждают, что дети с HL должны научиться представлять устную фонологию, потому что в чтении у детей с HL задействованы те же процессы, что и у детей с NH (Musselman, 2000; Perfetti and Sandak, 2000).Например, Colin et al. (2007) обнаружили, что чувствительность к фонематической структуре в значительной степени связана с точностью чтения слов для франкоязычных детей с КИ и детей с НГ. Диллон и др. (2012) обнаружили, что корреляция между PA и точностью чтения предложений по-прежнему значима после учета возраста детей и навыков восприятия речи у англоговорящих детей с КИ в возрасте 6–14 лет. Однако в некоторых исследованиях не сообщалось о значительной связи между ПА и грамотностью у детей с ВП.Например, Иззо (2002) обнаружил, что фонематическая осведомленность не коррелировала в значительной степени со способностью к чтению, которая измерялась с помощью задания на пересказ истории у детей с HL младшего школьного возраста. Результаты двух лонгитюдных исследований показали, что PA не является значимым предиктором точности чтения слов на ранней стадии развития чтения среди детей с HL (Kyle and Harris, 2010, 2011).
Очень ограниченное количество исследований по чтению детей с HL в неалфавитной китайской системе письма также выявило противоречивые результаты.Например, Ching и Nunes (2015) сообщили о значительном вкладе PA (понимание лексического тона) в точность распознавания слов у китайскоязычных детей с HL в возрасте 7–12 лет, тогда как Chan и Yang (2018) обнаружили, что PA (понимание начала и осознание инея) не внесли уникального вклада в количество узнаваемых китайских иероглифов у детей с HL 2 класса. В недавнем исследовании Zhao et al. (2019), уникальный вклад фонологической осведомленности (начальная осведомленность) в беглость чтения предложений на китайском языке был обнаружен у детей с HL 5–6 классов.Взятые вместе, данные о взаимосвязи между ПА и чтением у детей с HL неоднозначны из-за отсутствия согласованных результатов исследований, что резко контрастирует с хорошо задокументированной связью между PA и чтением у детей с NH. Это несоответствие может быть вызвано, по крайней мере частично, различиями в показателях чтения (например, чтение слова или предложения / текста, точность чтения или беглость) и широким спектром демографических переменных, которые могут повлиять на результаты ПА и / или чтения у детей с HL (напр.г., хронологический возраст, возраст при имплантации КИ, когнитивные способности). Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, как эти переменные влияют на ассоциации между PA и чтением у детей с HL, особенно у детей с неалфавитными языками, такими как китайский.
Вклад орфографических знаний (OK) в чтение у детей с NH и HL
В дополнение к PA, OK, который относится к способности использовать визуально-орфографическую информацию во время обработки печатных слов (Barker et al., 1992; Rakhlin et al., 2014) тесно связано с чтением в алфавитных и неалфавитных системах письма (O’Brien et al., 2011; Elhassan et al., 2017; Bai et al., 2020). В алфавитной системе письма обучение чтению начинается с изучения принципа алфавита путем связывания букв с их именами и звуками (Shmidman and Ehri, 2010). По мере развития навыков чтения возможен прямой лексический путь для хорошо отработанных слов, которые могут быть прочитаны путем визуальной обработки букв без фонологического посредничества (Coltheart, 1978; Frith, 1985).Предыдущие исследования показали, что ОК в значительной степени связано с беглостью чтения в алфавитных системах письма. Например, O’Brien et al. (2011) обнаружили, что OK способствует беглому чтению отрывков, но не правописанию у англоговорящих детей 1–3 классов, а Papadopoulos et al. (2016) обнаружили, что ОК является важным показателем беглости чтения среди грекоязычных детей 1–2 классов. В недавнем исследовании Rakhlin et al. (2019) обнаружили, что навыки орфографической обработки были самым сильным предиктором беглости чтения в двух группах русскоязычных детей с хорошими и плохими навыками чтения.Учитывая визуально-орфографическую сложность китайских иероглифов, давно высказывается предположение, что навыки орфографической обработки более тесно связаны с китайским чтением, чем с чтением по алфавиту (Siok and Fletcher, 2001; Chung et al., 2008). Например, Tan et al. (2005) обнаружили, что навыки письма, с помощью которых дети учились разлагать китайские иероглифы на образцы штрихов и собирать эти образцы в квадрат, были тесно связаны с беглостью чтения иероглифов. Ли и др.(2012) обнаружили, что OK в значительной степени способствует распознаванию китайских иероглифов у детей младшего школьного возраста, а Liu et al. (2017) далее подтвердили, что OK оказывает сильное влияние на точность распознавания китайских иероглифов и беглость чтения слов у детей 1–6 классов.
Учитывая пониженную или лишенную чувствительность к звукам речи у детей с HL, вполне вероятно, что они могут быть в состоянии читать визуально основанные процессы путем прямого сопоставления между графемой и комбинацией графем (печатных слов) и их подписанными или произносимыми аналогами ( Goldin-Meadow и Mayberry, 2001; Allen et al., 2009). Например, Geers (2003) и James et al. (2009) обнаружили, что дети с поздней кохлеарной имплантацией больше полагались на орфографическую информацию, чем на контрольную группу с NH во время фонологической обработки. Domínguez et al. (2014) обнаружили, что взрослые с глубоким HL лучше справляются с задачей принятия лексических решений на основе орфографии, чем их сверстники с NH. Такое превосходство в обработке орфографии было очевидным даже у детей младшего школьного возраста с HL (Domínguez et al., 2019). Эти результаты показывают, что читатели с HL могут сохранять представления графем и напечатанных слов особым образом, при котором орфографическая информация может обрабатываться с небольшой фонологической поддержкой.Поскольку китайская система письма имеет чрезвычайно непрозрачную систему отображения звуковых форм со сложными визуально-орфографическими характеристиками, китайскоязычные дети с HL могут прибегать к OK больше, чем дети с алфавитным языком, чтобы помочь чтению. Насколько нам известно, только в одном исследовании изучалось влияние OK на чтение на китайском языке у детей с HL. В частности, Чинг и Нуньес (2015) обнаружили, что одно измерение китайского орфографического знания (семантическое радикальное понимание) значительно способствовало распознаванию двухсимвольных слов у детей с HL в возрасте 7–12 лет.Однако в этом исследовании способность к чтению измерялась только по точности распознавания слов. Вопрос о том, как OK способствует беглому чтению на китайском языке слов и предложений у детей с HL, требует дальнейшего изучения.
Вклад семантической компетентности (SC) в чтение у детей с NH и HL
T В дополнение к навыкам на основе кода, таким как базовое чтение PA и OK, для понимания декодированных слов необходимы навыки, основанные на значении (т. Е. Семантическая компетенция), такие как рецептивный словарный запас, качество представления слов, морфологическая осведомленность и понимание на слух. предложения и тексты.Например, в ряде исследований было обнаружено, что большая доля понимания прочитанного может быть объяснена вариативностью словарного запаса после того, как дети с НГ прошли ранние стадии развития чтения (Protopapas et al., 2007; Olson et al., 2011; Wass et al. ., 2019). Кроме того, знание значения слова напрямую способствовало пониманию прочитанного (Ouellette and Beers, 2010; Perfetti and Stafura, 2014). Из-за соответствия между слогами, символами и морфемами в китайском языке морфологическая осведомленность оказалась сильным предиктором для широкого диапазона показателей чтения детей с NH, включая распознавание китайских символов, точность чтения и беглость как на уровне слов, так и на уровне предложений. (Шу и др., 2006; Чен и др., 2009; Лю и др., 2017).
TУ детей с HL смысловые навыки также играют важную роль в чтении (Lederberg et al., 2014; Wass et al., 2019). Например, в алфавитных системах письма Коннор и Зволан (2004) обнаружили, что рост словарного запаса положительно влияет на понимание отрывка у детей начальной и средней школы с КИ, а фон Мюнстер и Бейкер (2014) сообщили о сильной корреляции между рецептивными / выразительными языковыми навыками. понимание прочитанного отрывка у детей с КН в возрасте 5–13 лет.В неалфавитной системе письма Чинг и Нуньес (2015) и Чан и Ян (2018) обнаружили, что морфологическая осведомленность значительно предсказывает распознавание китайских слов у детей младшего школьного возраста с HL. Понимание речи на слух и восприимчивый словарный запас также внесли значительный вклад в раннее развитие понимания прочитанного (Chan and Yang, 2018).
Подводя итог, можно сказать, что языковые факторы фонологических, орфографических и семантических навыков, которые связаны со способностью к чтению детей с НГ, также могут влиять на успехи детей с ВЛ в чтении.Из обзора предыдущей литературы выявлены два нерешенных вопроса. Во-первых, результаты, касающиеся связи между ПА и чтением у детей с ВП, несовместимы друг с другом. Также неясно, способствует ли PA чтению у китайских детей с HL для их неалфавитной системы письма. Во-вторых, хотя ОК может быть более тесно связано с чтением по-китайски, чем с чтением по алфавиту, оно привлекло мало внимания среди ограниченного числа исследований чтения китайскоязычных детей с ВП.
Целью этого исследования было сравнение показателей детей с HL и NL по беглому чтению слов / предложений (WRF / SRF) и по ряду фонологических, орфографических и семантических вспомогательных навыков. Чтение — это сложный процесс, включающий конструирование буквальных и предполагаемых значений из печати, среди которых двумя важными компонентами являются беглость чтения слов (WRF) и беглость чтения предложений (SRF) (Klauda and Guthrie, 2008). В то время как WRF в основном задействует когнитивные операции на более низких уровнях, такие как извлечение визуальных признаков, фонологическое и орфографическое декодирование, SRF связан с процессами более высокого уровня, такими как синтаксический анализ и семантическая интеграция, в дополнение к навыкам декодирования.Предыдущие исследования также показали, что существуют изменения в развитии того, как орфографическое декодирование влияет на семантическую и фонологическую обработку и как WRF и SRF могут вносить различный вклад в понимание прочитанного при наличии существенных индивидуальных различий (Jenkins et al., 2003; Eberhard-Moscicka et al. др., 2015; Ким, 2015). В настоящем исследовании нас больше интересовало изучение вклада PA, OK и SC в беглость чтения на китайском как на уровне слов, так и на уровне предложения у детей с HL по сравнению с детьми с NH, чтобы определить, соответствуют ли те же модели прогнозирования WRF / SRF будет применяться к обеим группам детей.Мы предположили, что (1) дети с HL будут иметь более низкую успеваемость, чем дети с NH по WRF / SRF и всем фонологическим и семантическим вспомогательным навыкам, но будут иметь равные или даже лучшие результаты в орфографической обработке, и (2) один или несколько из трех лингвистические навыки, то есть PA, OK и SC, могли бы вносить независимый вклад в WRF / SRF, при этом PA и OK, скорее всего, способствовали WRF и SC, внося вклад в SRF помимо демографических факторов и общего интеллекта у детей с NH и HL. Помимо этих двух конкретных предсказаний, поиск оставался исследовательским по своей природе для выявления сходств и различий между двумя группами в относительном вкладе трех лингвистических навыков в чтение.
Методы
Участники
Двадцать восемь детей с HL (18 мальчиков и 10 девочек) были набраны из реабилитационных центров и школ специального образования в Пекине, а 28 детей с хронологическим соответствием возраста с NH (19 мальчиков и 9 девочек) были набраны из общеобразовательных школ в Пекине. Всем участникам с HL была проведена доязычная глухота и поздняя кохлеарная имплантация (возраст имплантации> 2 лет), 10 из них были имплантированы в правое ухо, а остальные 18 — в левое.Все они были глубоко глухими (средний порог чистого тона без посторонней помощи ≥ 90 дБ HL) и пользовались устройствами Cochlear Nucleus 22 или 24 (Cochlear Beijing Limited, Пекин, Китай), при этом 17 из них пользовались слуховыми аппаратами до кохлеарной имплантации. Все они обучались по программам устного обучения и использовали устный язык в качестве основного способа общения. Точность произношения речи каждого ребенка с HL оценивалась пилотным исследованием именования китайских иероглифов, в котором ребенка просили прочитать вслух 40 знакомых китайских иероглифов.Произношения китайских иероглифов включают в себя 21 инициал, 39 римов и 4 тона. Результаты пилотного исследования показали, что каждый ребенок с HL мог произносить все китайские сегментарные и супрасегментальные фонемы, хотя некоторые из фонем произносились с систематическими вариациями (например, высота тона 4 немного ниже, чем обычно). Ни у одного из детей с HL или NH в анамнезе не было неврологических, психических или нейропсихологических расстройств. Настоящее исследование было одобрено институциональным наблюдательным советом (IRB) Государственной ключевой лаборатории когнитивной неврологии и обучения Пекинского педагогического университета.Письменное информированное согласие было получено от участников или их законных опекунов.
Меры
Общая разведка
Общий интеллект детей измерялся с помощью китайской версии стандартных прогрессивных матриц Raven (Zhang and Wang, 1985), чтобы контролировать любое потенциальное влияние общих когнитивных способностей на чтение и лингвистические навыки. Это стандартизированный тест, который включает в себя в общей сложности 60 заданий с пятью наборами по 12 заданий в каждом.Каждый элемент, представленный в печатном формате, состоит из целевой матрицы с отсутствующей частью. Дети должны были выбрать лучшую фигуру из шести-восьми вариантов, чтобы заполнить целевую матрицу. За правильный ответ давался один балл.
Свободное чтение слов и предложений
Беглость чтения оценивалась как на уровне слов, так и на уровне предложений, которые измерялись с помощью одноминутных и трехминутных заданий на чтение, соответственно. Эти две задачи широко использовались в предыдущих исследованиях навыков чтения китайскоязычных детей с HL и NH и показали адекватную надежность и валидность (например,г., Liu et al., 2017; Чжао и др., 2019; Бай и др., 2020). В одноминутном чтении дети должны были как можно быстрее прочитать вслух 180 двухсимвольных китайских слов (например, «我们», «мы»), которые были случайным образом расположены в 20 строк по 9 в каждом. Оценка рассчитывалась по количеству правильно прочитанных слов. Первый автор, который был знатоком фонетики и знаком с речью детей с NH и HL, следил за выступлениями детей. Дети с NH произносили все слова без ошибок, а дети с HL также оценивались как правильно произносящие все слова на основании их произношения в пилотном исследовании.В трехминутном задании на чтение детей просили прочитать про себя как можно быстрее 100 простых предложений, длина которых постепенно увеличивалась, и оценить, было ли утверждение верным или ложным (например, «蚂蚁比大象小很多», «Муравей намного меньше слона »). Оценка представляла собой суммированное количество символов в правильно оцененных предложениях. Все символы, слова и значения предложений в двух тестах были знакомы детям с HL и NH на основе нашего пилотного исследования.
Фонологическая осведомленность
Было проведено три подтеста PA для измерения трех поднавыков фонологической осведомленности, i.е., понимание начала, гласных и лексического тона, соответственно (Liu et al., 2017; Xia et al., 2018). В частности, детям давали ряд символов с высокой частотой, расположенных в трех матрицах 11 × 14, и инструктировали вычеркнуть символы, чье произношение начиналось с начала «b» (подтест начального осознания, например, «pronounce» произносится как «ba1 »), Содержали гласную« u »(подтест осознания гласных, например,« 土 », произносимый как« tu3 ») или падающий тон (подтест осознания лексического тона, например,« 扫 », произносимый как« sao3 ») в течение 80 секунд, соответственно.Перед каждым формальным субтестом были представлены примеры и практические задания, чтобы убедиться, что все дети понимают задания. Оценка каждого подтеста представляла собой количество правильно идентифицированных символов за вычетом количества ошибочно выбранных символов в минуту, а затем эти три оценки были объединены, чтобы сформировать общую оценку PA (Xia et al., 2018).
Орфографические знания
Для оценки ОК был проведен тест на распознавание символов (Zou et al., 2012; Liu et al., 2017; Xia et al., 2018).Во время этого теста детям показали ряд предметов с символами и не-символами, случайно расположенными в матрице 11 × 14, и попросили вычеркнуть несимволы из реальных символов в течение 80 секунд. Все не-символы имели плохо сформированные структуры, т.е. они содержали реальные компоненты, которые были размещены в недопустимых положениях (например, «»). Перед тестированием по времени были предоставлены примеры и практические испытания, чтобы убедиться, что все дети понимают инструкции. Оценка представляла собой количество правильно идентифицированных несимволов минус количество ошибочно выбранных в минуту.
Семантическая компетенция
Для измерения семантической компетентности были проведены три субтеста, а именно определение слов животных, обнаружение псевдогомофонов и сегментация слов (Liu et al., 2017; Xia et al., 2018). Во время подтеста на определение слов животных были представлены слова животных и не животных, которые были случайным образом расположены в матрице 11 × 10, и детям было предложено вычеркнуть все слова животных в течение 35 секунд. Во время субтеста по обнаружению псевдогомофона детям случайным образом предлагали реальные слова и псевдогомофонные слова, и им предлагали вычеркнуть псевдогомофонные слова в течение 45 секунд.И настоящие слова, и псевдогомофонные слова состояли из двух символов, а псевдогомофонные слова образовывались путем замены одного символа на омофон (например, псевдогомофонное слово «平果» образовывалось путем замены первого символа реального слова. «苹果», «яблоко»). Во время подтеста сегментации слов детям предлагали непрерывную строку напечатанных слов без межсловных пробелов и требовали обозначать границы слов с помощью косой черты (например, «/ 熊 / 香蕉», «муха / медведь / банан»). в течение 60 с.В каждом субтесте были представлены примеры и практические испытания. Оценка каждого субтеста представляла собой количество правильных ответов за вычетом количества ложных ответов в минуту, а затем три оценки были объединены, чтобы сформировать общую оценку семантической компетентности (Xia et al., 2018).
Анализ данных
Мы использовали три основных статистических подхода для анализа данных. Тесты с независимой выборкой t сначала использовались для оценки любых групповых различий по всем параметрам. Затем был проведен корреляционный анализ для изучения взаимосвязи между хронологическим возрастом / возрастом кохлеарной имплантации, общим интеллектом, двумя навыками беглости чтения и тремя языковыми навыками.Наконец, был проведен иерархический регрессионный анализ для изучения относительного вклада PA, OK и SC в WRF и SRF у детей с NH и HL.
Результаты
Показатели успеваемости детей с НГ и ВП по всем критериям суммированы в Таблице 1. Независимые выборки t -тесты выявили, что дети с ВП показали значительно худшие результаты, чем их сверстники с НГ, по всем параметрам, за исключением начальной осведомленности и псевдотеста. -обнаружение гомофона.
Таблица 1 .Описательная статистика и групповые сравнения по всем показателям (среднее ± стандартное отклонение) для детей с HL и NH.
Корреляции между хронологическим возрастом / возрастом имплантации, общим интеллектом, WRF, SRF, PA, OK и SC в двух группах суммированы в таблице 2. Результаты показали, что у детей с HL, WRF значимо коррелировал с OK и SC. , но не с PA, общим интеллектом, хронологическим возрастом и возрастом кохлеарной имплантации, тогда как SRF значительно коррелировал с OK, SC, хронологическим возрастом и возрастом кохлеарной имплантации, но не с PA и общим интеллектом.Напротив, у детей с НГ, WRF значимо коррелировал с PA, общим интеллектом и хронологическим возрастом, но не с OK и SC, тогда как беглость чтения предложений значимо коррелировала с SC, общим интеллектом и хронологическим возрастом, но не с PA и OK. .
Таблица 2 . Двумерные корреляции между возрастом, общим интеллектом, предикторами, беглостью чтения слов и беглостью чтения предложений отдельно для детей с HL и NL.
Для дальнейшего изучения вкладов трех лингвистических навыков, i.е., PA, OK и SC, для WRF и SRF в двух группах детей, мы выполнили четыре иерархических множественных регрессии фиксированного порядка с хронологическим возрастом и возрастом кохлеарной имплантации, введенными в модели в качестве шагов 1, общий интеллект. как шаг 2, и три языковых навыка как шаг 3 (таблицы 3, 4). Результаты показали, что OK был единственным значимым предиктором WRF у детей с HL, но PA и общий интеллект были значимыми предикторами WRF у детей с NH. Однако SC был единственным значимым предиктором SRF в обеих группах.
Таблица 3 . Иерархическая множественная регрессия, прогнозирующая беглость чтения слов и беглость чтения предложений для детей с HL.
Таблица 4 . Иерархическая множественная регрессия, прогнозирующая беглость чтения слов и беглость чтения предложений для детей с НГ.
Обсуждение
В этом исследовании изучались показатели китайских детей школьного возраста с HL в отношении беглости чтения и ряда языковых вспомогательных навыков по сравнению с их сверстниками с NH, а также различия и сходства между двумя группами во вкладе фонологических, орфографических и семантических навыков в развитие. беглость чтения.Пагубное влияние нарушения слуха на развитие навыков чтения и связанных с ним вспомогательных навыков было исследовано во многих предыдущих исследованиях по алфавиту (Geers, 2003; Johnson and Goswami, 2010; Geers and Hayes, 2011; Qi and Mitchell, 2012; Harris et al. al., 2017) и неалфавитных языках (Ching, Nunes, 2015; Zhao et al., 2019). Результаты настоящего исследования о том, что дети с HL показали худшие результаты, чем контрольная группа сверстников, по беглости чтения как на уровне слов, так и на уровне предложений, и поэтому большинство фонологических и семантических поднавыков согласуются с результатами предыдущих исследований.Две группы, однако, не различались по своим характеристикам по одному фонологическому (понимание начала) и одному семантическому (обнаружение псевдогомофона) поднавыкам, что указывает на то, что дети с HL имеют сопоставимые способности декодировать начало во время преобразования орфографии в фонемы и получать доступ к орфографическим словарный запас при лексическом решении. Интересно, что в отличие от нашего прогноза, дети с HL показали более низкие результаты по ОК, чем их сверстники с NH. Наш результат отличался от предыдущих выводов о том, что дети с HL показали эквивалентную и даже лучшую производительность при обработке орфографии по сравнению с их сверстниками с NH (Vermeulen et al., 2007; Домингес и др., 2014, 2019; Чинг и Нуньес, 2015). Несоответствие может быть связано с различными задачами, принятыми для измерения ОК в этих исследованиях (например, визуальное распознавание слов, метафонологическая осведомленность и радикальная осведомленность). В текущем исследовании ОК измерялось с помощью задачи принятия решения персонажем. Наш результат, согласно которому все дети выполнили задание без ошибок, показывает, что дети с NL и HL полностью знают орфографическую структуру китайских иероглифов, используемых в тесте.Что еще более важно, более низкая успеваемость детей с HL указывает на то, что нарушение слуха не приводит к компенсаторному повышению эффективности визуальной обработки орфографической структуры китайских иероглифов. Следует отметить, что китайской письменности присущи сложные визуально-орфографические свойства. Следовательно, навыки орфографической обработки можно измерить на разных уровнях. Например, недопустимые китайские иероглифы могут иметь разные типы: штриховые рисунки без обычных штрихов, псевдосимволы с правильно сформированными структурами и компонентами, несимволы с правильно сформированными структурами и плохо сформированными компонентами, а также несимволы. с плохо сформированными структурами и реальными компонентами (Li et al., 2012; Xue et al., 2013). Текущее исследование включало только реальных персонажей и не персонажей с плохо сформированными структурами и реальными компонентами. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить влияние потери слуха на точность и эффективность орфографической обработки с помощью других задач и экспериментальных элементов.
Вклад PA в чтение китайского у детей с NH на уровне односимвольных и двухсимвольных слов широко признан, хотя китайская система письма не является алфавитной (McBride-Chang and Ho, 2000; McBride-Chang and Kail, 2002 ; Шу и др., 2008; Ли и др., 2012; Xue et al., 2013). Таким образом, наш результат о том, что PA внесла значительный вклад в WRF у детей с NH, согласуется с предыдущими выводами. Однако результат о том, что ОК не вносит значительного вклада в WRF у детей с НГ, по-видимому, противоречит некоторым предыдущим результатам, которые показали, что ОК играет важную роль в китайском чтении (Ho et al., 2003; Li et al., 2012; Xue et al., 2013; Ching, Nunes, 2015). Это несоответствие может быть вызвано различиями в задачах, экспериментальных элементах и особенно измерениях (точность vs.скорость реакции), принятые в настоящем и предыдущих исследованиях (см. также последний абзац раздела обсуждения), и требует дальнейшего изучения. Напротив, ОК было единственным значительным фактором, влияющим на WRF у детей с HL, хотя результаты корреляций нулевого порядка показали, что и ОК, и SC значимо коррелировали с WRF. Разница в относительном вкладе PA и OK в WRF у детей с NH и HL показала, что дети с HL больше полагались на OK, чем их сверстники с NH, что указывает на стратегический сдвиг смещения декодирования или зависимости в сторону визуальной орфографической обработки из-за нарушения слуха. .
В дополнение к навыкам, основанным на кодировании (например, PA и OK), которые являются основными процессами, задействованными при чтении на китайском языке на уровне односимвольных и двухсимвольных слов, навыки, основанные на значении, играют важную роль в чтении предложений и текста уровней (Xue et al., 2013; Ching, Nunes, 2015; Liu et al., 2017; Zhao et al., 2019). В текущем исследовании SC представлял собой совокупную оценку трех субтестов, а именно определения слов животных, сегментации слов и обнаружения псевдогомофонов.Три семантические задачи измеряли различные аспекты семантических способностей, причем первые два в основном отражали словарный запас, а последние тесно связаны с морфологической осведомленностью (Liu et al., 2017; Xia et al., 2018). Наш результат о том, что SC вносил вклад в SRF в обеих группах детей, показывает, что дети с HL и NH больше полагаются на SC, чем на PA и OK во время чтения предложений, что отражает сходство вклада языковых навыков в чтение на уровне предложения.
Хотя взаимосвязь между общим интеллектом и способностью к чтению не является предметом настоящего исследования, следует отметить, что общий интеллект внес независимый значительный вклад в WRF, но не в SRF у детей с NH, хотя он не влиял независимо на WRF или SRF в дети с HL.В предыдущих исследованиях способностей детей к чтению с NH и HL общий интеллект часто рассматривался как контролируемая переменная вместе с другими переменными, такими как хронологический возраст и возраст CI, для их потенциального влияния на чтение. Результаты о взаимосвязи между общим интеллектом и способностями к чтению неоднозначны. Например, Ching и Nunes (2015) обнаружили незначительный вклад общего интеллекта в точность распознавания слов у китайскоязычных детей с HL и NH в возрасте 7–12 лет.Напротив, Zhao et al. (2019) сообщили о значительном вкладе общего интеллекта в SRF у детей младшего возраста с НГ (3–4 классы) и детей старшего возраста с HL (5–6 классы). Однако такой значительный вклад отсутствовал у детей старшего возраста с НГ и у детей младшего возраста с НЛ (Zhao et al., 2019). Таким образом, необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, вносит ли общий интеллект независимый вклад в развитие навыков чтения у китайскоязычных детей с потерей слуха или без него.
Взятые вместе, результаты настоящего исследования имеют важные последствия для лучшего понимания сходства и различий в траектории развития связанных с чтением лингвистических поднавыков и их вклада в чтение у детей с HL и NL. Во-первых, хотя дети с HL отставали от своих сверстников с NH в большинстве орфографических, фонологических и семантических навыков, они демонстрировали сравнимые показатели по начальной осведомленности и обнаружению псевдогомофона, что указывает на то, что дети с HL способны развивать некоторые соответствующие фонологические и семантические навыки. семантические навыки, несмотря на их общие недостатки в языковых навыках.Во-вторых, существенные факторы, способствующие беглости чтения на уровне слов, различались между двумя группами, в то время как значительный вклад в беглость чтения на уровне предложений оставался одинаковым в двух группах, что указывает на то, что разные и похожие стратегии были соответственно приняты детьми с NH и HL во время чтения в зависимости от того, задействована ли синтаксическая обработка и контекстно-семантическая интеграция. Соответственно, наши результаты имеют несколько педагогических последствий для детей с HL.Во-первых, программа обучения чтению может в полной мере использовать неизменные визуальные способности для улучшения орфографических навыков с целью улучшения WRF. Во-вторых, следует уделять больше внимания семантическим навыкам, поскольку чтение предложений находится на более высокой стадии развития чтения, чем чтение слов (Chall, 1983). В-третьих, программы вмешательства, направленные на улучшение фонологической осведомленности, должны быть сосредоточены на понимании гласных и лексического тона, а не на начальном понимании.
Настоящее исследование ограничено в нескольких аспектах. Во-первых, размер выборки недостаточно велик, чтобы разделить детей на подгруппы, например.g., начальный и средний школьный возраст, тогда как предыдущие исследования показали, что относительный вклад фонологических, визуально-орфографических и морфологических навыков в WRF и SRF у китайскоязычных детей с HL и NH может зависеть от стадий развития ( Li et al., 2012; Xue et al., 2013; Liu et al., 2017; Zhao et al., 2019). Во-вторых, были измерены только три вспомогательных навыка, связанных с чтением, в то время как могут отсутствовать некоторые другие лингвистические навыки, которые играют важную роль в развитии чтения.Например, синтаксический процесс необходим для чтения на уровне предложения и текста, но здесь мы не измеряли синтаксическую компетентность. Кроме того, все дети были пользователями КИ с функциональным слухом. У них была определенная степень способности к восприятию речи, что также могло способствовать чтению как на уровне слов, так и на уровне предложений. Эти вопросы необходимо решить в будущих исследованиях с большим размером выборки и измерением большего количества дополнительных навыков, связанных с чтением.
Заключение
Настоящее исследование выявило различия и сходства между детьми с потерей слуха и без него во влиянии фонологических, орфографических и семантических навыков на беглость чтения слов и предложений.Наши результаты имеют практическое значение для разработки программ обучения, направленных на улучшение чтения и связанных с чтением лингвистических навыков у детей с HL.
Заявление о доступности данных
Оригинальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью / дополнительные материалы, дальнейшие запросы можно направлять соответствующим авторам.
Заявление об этике
Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены институциональным наблюдательным советом (IRB) Государственной ключевой лаборатории когнитивной неврологии и обучения Пекинского педагогического университета.Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.
Взносы авторов
LZ, TH и JW: концептуализация, сбор данных, анализ и подготовка рукописи. YL, HS и YZ: концептуализация и подготовка рукописи. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.
Финансирование
Это исследование было поддержано Фондом гуманитарных и социальных наук Министерства образования Китая (19YJAZh206), Национальным фондом социальных наук Китая (20BYY092), Пекинским фондом социальных наук (17YYA004) и Программой поддержки дисциплинарных групп Пекинский университет языка и культуры (JC201901) в LZ и Национальный фонд естественных наук Китая (31
2) в JW.
Конфликт интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Аллен Т. Э., Кларк М., дель Джудиче А., Ку Д., Либерман А., Мэйберри Р. и др. (2009). Фонология и чтение: ответ Вангу, Трезеку, Лакнеру и Полу. г. Аня. Глухой . 154, 338–345. DOI: 10.1353 / aad.0.0109
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бай, Дж., Ли В., Ян Ю., Ву Дж., Хе В. и Сюй М. (2020). Когнитивные корреляты беглости чтения у китайских детей школьного возраста. Фронт. Психол . 11: 903. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.00903
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Баркер Т. А., Торгесен Дж. К. и Вагнер Р. К. (1992). Роль навыков орфографической обработки в пяти различных задачах чтения. Читать. Res. Вопрос . 27, 335–345. DOI: 10.2307 / 747673
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чалл, Дж.С. (1983). Этапы развития чтения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
Google Scholar
Чен, X., Хао, М., Гева, Э., Чжу, Дж., И Шу, Х. (2009). Роль комплексной осведомленности в усвоении словарного запаса китайских детей и чтении иероглифов. Читать. Напишите . 22, 615–631. DOI: 10.1007 / s11145-008-9127-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чинг, Б. Х. Х., и Нуньес, Т. (2015). Сопутствующие корреляты распознавания китайских слов у глухих и слабослышащих детей. J. Deaf. Stud. Глухой. Educ . 20, 172–190. DOI: 10.1093 / глухой / env003
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чанг, К. К., Макбрайд-Чанг, К., Вонг, С. В., Чунг, Х., Пенни, Т. Б., и Хо, С. С. (2008). Роль визуальной и слуховой временной обработки для китайских детей с дислексией развития. Ann. Дислексия 58, 15–35. DOI: 10.1007 / s11881-008-0015-4
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Колин, С., Магнан, А., Экалле, Дж., И Лейберт, Дж. (2007). Связь между фонологическими навыками глухих детей в детском саду и умением распознавать слова в первом классе. J. Child Psychol. Психиатрия 48, 139–146. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2006.01700.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Coltheart, M. (1978). «Лексический доступ в простых задачах чтения», в Стратегии обработки информации , Г. Андервуд, изд. (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 151–216.
Google Scholar
Коннор, К. М., и Зволан, Т. А. (2004). Изучение нескольких источников влияния на навыки понимания прочитанного у детей, использующих кохлеарные имплантаты. J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 509–527. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2004/040)
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Купплс, Л., Чинг, Т. К., Кроу, К., Дэй, Дж., И Сито, М. (2014). Предикторы раннего развития навыков чтения у 5-летних детей с потерей слуха, использующих разговорный язык. Читать. Res. Вопрос . 49, 85–104. DOI: 10.1002 / rrq.60
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Купплс, Л., Иаконо, Т. (2000). Фонологическая осведомленность и навыки устного чтения у детей с синдромом Дауна. J. Speech Lang. Слышать. Res. 43, 595–608. DOI: 10.1044 / jslhr.4303.595
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Диллон, К. М., Де Йонг, К., и Писони, Д. Б. (2012). Фонологическая осведомленность, навыки чтения и знания у детей, использующих кохлеарные имплантаты. J. Deaf Stud. Глухая Обучающая . 17, 205–226. DOI: 10.1093 / глухой / enr043
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Домингес, А. Б., Алегрия, Х., Каррильо, М. С., и Гонсалес, В. (2019). Обучение чтению испаноязычных глухих детей с кохлеарными имплантатами и без них: роль фонологической и орфографической репрезентации. г. Аня. Глухой 164, 37–72. DOI: 10.1353 / aad.2019.0009
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Домингес, А.Б., Каррильо, М., Перес, М., Алегрия, Дж. (2014). Анализ стратегий чтения у глухих взрослых в зависимости от их языковых и метафонологических навыков. Res. Dev. Отв. . 35, 1439–1456. DOI: 10.1016 / j.ridd.2014.03.039
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эберхард-Москичка, А. К., Йост, Л. Б., Райт, М., и Маурер, У. (2015). Нейрокогнитивные механизмы обучения чтению: настройка печати у начинающих читателей связана с беглостью чтения слов и семантикой, но не с фонологией. Dev. Sci . 18, 106–118. DOI: 10.1111 / desc.12189
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эльхассан, З., Крютер, С. Г., и Бавин, Э. Л. (2017). Вклад фонологической осведомленности в беглость чтения и ее индивидуальные суб-навыки у читателей в возрасте от 9 до 12 лет. Фронт. Психол . 8: 533. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.00533
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фрит, У. (1985). «Под поверхностью дислексии развития», в Поверхностная дислексия: нейропсихологические и когнитивные исследования фонологического чтения , K.Паттерсон, М. Колтерт и Дж. Маршалл, ред. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 301–330.
Google Scholar
Гирс А., Тоби Э., Муг Дж. И Бреннер К. (2008). Отдаленные результаты кохлеарной имплантации в дошкольном возрасте: от младших классов до средней школы. Внутр. Дж. Аудиол . 47, S21 – S30. DOI: 10.1080 / 149802339167
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гирс, А. Э. (2003). Предикторы развития навыков чтения у детей с ранней кохлеарной имплантацией. Ear Hear. 24 (1 доп.), 59S-68S. DOI: 10.1097 / 01.AUD.0000051690.43989.5D
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гирс, А. Э., и Хейс, Х. (2011). Навыки чтения, письма и фонологической обработки у подростков с 10-летним опытом установки кохлеарной имплантации. Ear Hear. 32 (1 доп.), 49S-59S. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181fa41fa
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Георгиу, Г.К., Паррила Р. и Пападопулос Т. К. (2008). Предикторы декодирования слов и беглости чтения в разных языках, различающихся по орфографической последовательности. J. Educ. Психол . 100, 566–580. DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.3.566
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Голдин-Мидоу, С., Мэйберри, Р. И. (2001). Как глухие дети учатся читать? ЖЖ. Disabil. Res. Прак . 16, 222–229. DOI: 10.1111 / 0938-8982.00022
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Харрис, М., Терлекци Э. и Кайл Ф. Э. (2017). Результаты грамотности среди глухих и слабослышащих детей младшего школьного возраста: когортное сравнительное исследование. J. Speech Lang. Слышать. Res . 60, 701–711. DOI: 10.1044 / 2016_JSLHR-H-15-0403
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хэтчер П., Халм К. и Эллис А. В. (1994). Уменьшение раннего отказа чтения путем интеграции обучения чтению и фонологическим навыкам: гипотеза фонологической связи. Детский Dev .65, 41–57. DOI: 10.2307 / 1131364
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хо, К. С.-Х., Нг, Т. Т., и Нг, В. К. (2003). «Радикальный» подход к развитию чтения на китайском языке: роль семантических и фонетических радикалов. J. Lit. Res . 35, 849–878. Doi: 10.1207 / s15548430jlr3503_3
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ингвалсон, Э. М., Грико-Калуб, Т. М., Перри, Л. К., и Ван Дам, М. (2020). Переосмысление возникающей грамотности у детей с потерей слуха. Фронт. Психол . 11:39. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.00039
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джеймс Д., Раджпут К., Бринтон Дж. И Госвами У. (2009). Орфографические влияния, развитие словарного запаса и фонологическая осведомленность глухих детей, использующих кохлеарные имплантаты. Заявл. Психолингвист. 30, 659–684. DOI: 10.1017 / S01427164099
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дженкинс, Дж. Р., Фукс, Л.С., ван ден Брук, П., Эспин, К., и Дено, С. Л. (2003). Источники индивидуальных различий в понимании прочитанного и беглости чтения. J. Educ. Психол . 95, 719–729. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.4.719
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джонсон, К., Госвами, У. (2010). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение у глухих детей с кохлеарными имплантатами. J. Speech Lang. Слышать. Res . 53, 237–261. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0139)
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ким Ю.Г. (2015). Развивающая, компонентная модель беглости чтения: исследование предикторов беглости чтения слов, беглости чтения текста и понимания прочитанного. Читать. Res. Вопрос . 50, 459–481. DOI: 10.1002 / rrq.107
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Клауда, С. Л., и Гатри, Дж. Т. (2008). Связь трех компонентов беглости чтения и понимания прочитанного. J. Educ. Психол . 100, 310–321. DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.2.310
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кайл Ф. Э. и Харрис М. (2010). Предикторы развития чтения у глухих детей: трехлетнее продольное исследование. J. Exp. Детская Психология . 107, 229–243. DOI: 10.1016 / j.jecp.2010.04.011
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кайл Ф. Э. и Харрис М. (2011). Лонгитюдные закономерности формирования грамотности у начинающих глухих и слышащих читателей. J. Deaf Stud. Глухая Обучающая .16, 289–304. DOI: 10.1093 / глухой / enq069
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Landerl, K., Freudenthaler, H.H., Heene, M., De Jong, P.F., Desrochers, A., Manolitsis, G., et al. (2019). Фонологическая осведомленность и быстрое автоматическое наименование как продольные предикторы чтения в пяти алфавитных орфографиях с разной степенью согласованности. Sci. Stud. Прочтите . 23, 220–234. DOI: 10.1080 / 10888438.2018.1510936
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ледерберг, А.Р., Миллер, Э. М., Истербрукс, С. Р., Коннор, К. М. (2014). Основы грамотности: меры по раннему обучению глухих и слабослышащих детей. J. Deaf Stud. Глухая Обучающая . 19, 438–455. DOI: 10.1093 / глухой / enu022
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Lei, L., Pan, J., Liu, H., McBride-Chang, C., Li, H., Zhang, Y., et al. (2011). Траектории развития и нарушения чтения в возрасте от 3 до 8 лет у китайских детей. J. Child Psychol. Психиатрия 52, 212–220. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2010.02311.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ли Х., Шу Х., МакБрайд-Чанг К., Лю Х. и Пэн Х. (2012). Распознавание символов китайских детей: зрительно-орфографические, фонологическая обработка и морфологические навыки. J. Res. Прочтите . 35, 287–307. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2010.01460.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лю, Ю., Георгиу, Г. К., Чжан, Ю., Ли, Х., Лю, Х., Сонг, С., и др. (2017). Вклад когнитивных и лингвистических навыков в точность чтения слов и свободное владение китайским языком. Внутр. J. Educ. Res . 82, 75–90. DOI: 10.1016 / j.ijer.2016.12.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Макбрайд-Чанг, К. и Хо, К. С.-Х. (2000). Проблемы развития в приобретении персонажей китайских детей. J. Educ. Психол . 92, 50–55. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.50
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мелби-Лервог, М., Листер, С.-А., и Халм, К. (2012). Фонологические навыки и их роль в обучении чтению: метааналитический обзор. Psychol. Бык . 138, 322–352. DOI: 10.1037 / a0026744
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Musselman, C. (2000). Как дети, которые не слышат, учатся читать по алфавиту? Обзор литературы по чтению и глухоте. J. Deaf Stud. Глухая Обучающая . 5, 9–31. DOI: 10.1093 / глухой / 5.1.9
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нипарко, Ю.К., Тоби, Э. А., Тал, Д. Дж., Айзенберг, Л. С., Ван, Н.-Й., Квиттнер, А. Л. и др. (2010). Развитие разговорной речи у детей после кохлеарной имплантации. J. Am. Med. Assoc . 303, 1498–1506. DOI: 10.1001 / jama.2010.451
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Окхилл, Дж., И Каин, К. (2012). Предвестники способности читать у юных читателей: данные четырехлетнего лонгитюдного исследования. Sci. Stud. Прочтите . 16, 91–21.DOI: 10.1080 / 10888438.2010.529219
CrossRef Полный текст | Google Scholar
О’Брайен, Б.А., Вольф, М., Миллер, Л.Т., Ловетт, М.В., и Моррис, Р. (2011). Эффективность ортографической обработки при дислексии развития: исследование возраста и лечебных факторов на сублексическом уровне. Ann. Дислексия 61, 111–135. DOI: 10.1007 / s11881-010-0050-9
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Олсон, Р.К., Кинан, Дж. М., Бирн, Б., Самуэльссон, С., Ковентри, У. Л., Корли, Р. и др. (2011). Влияние генетики и окружающей среды на развитие словарного запаса и чтения. Sci. Stud. Прочтите . 15, 26–46. DOI: 10.1080 / 10888438.2011.536128
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уэллетт, Г., и Бирс, А. (2010). Непростой взгляд на чтение: как устная лексика и визуальное распознавание слов усложняют рассказ? Читать. Пишу. 23, 189–208. DOI: 10.1007 / s11145-008-9159-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пападопулос, Т.К., Спанудис, Г. К., и Георгиу, Г. К. (2016). Как RAN связана с беглостью чтения? Всесторонний анализ известных теоретических отчетов. Фронт. Психол . 7: 1217. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01217
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Перфетти К. А., Стафура Дж. (2014). Знание слов в теории понимания прочитанного. Sci. Stud. Читать. 18, 22–37. DOI: 10.1080 / 10888438.2013.827687
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Протопапас, А., Сидеридис, Г. Д., Симос, П. Г., и Музаки, А. (2007). Развитие лексического посредничества во взаимосвязи между пониманием прочитанного и навыками чтения слов на греческом языке. Sci. Stud. Прочтите . 11, 165–197. DOI: 10.1080 / 10888430701344322
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ци, С., Митчелл, Р. Э. (2012). Масштабное тестирование академической успеваемости глухих и слабослышащих студентов: прошлое, настоящее и будущее. J. Deaf Stud. Глухая Обучающая . 17, 1–18.DOI: 10.1093 / глухой / enr028
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рахлин Н., Кардосо-Мартинс К., Григоренко Е. Л. (2014). Фонематическая осведомленность является более важным предиктором орфографической обработки, чем быстрое последовательное именование: свидетельства из русского языка. Sci. Stud. Прочтите . 18, 395–414. DOI: 10.1080 / 10888438.2014.1
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рахлин, Н.В., Мургес, К., Кардосо-Мартинс, К., Корнев, А. Н., Григоренко, Е. Л. (2019). Обработка орфографии — ключевой фактор, определяющий беглость чтения у хороших и плохих читателей с прозрачной орфографией. Contemp. Educ. Психол . 56, 250–261. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2018.12.002
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шмидман А., Эри Л. (2010). Встроенная мнемоника изображений для изучения букв. Sci. Stud. Прочтите . 14, 159–182. DOI: 10.1080 / 108884307492
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шу, Х., Макбрайд-Чанг, К., Ву, С., и Лю, Х. (2006). Понимание китайской дислексии развития: морфологическая осведомленность как основной когнитивный конструкт. J. Educ. Психол . 98, 122–133. DOI: 10.1037 / 0022-0663.98.1.122
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сиок, В. Т., и Флетчер, П. (2001). Роль фонологической осведомленности и визуально-орфографических навыков в освоении китайского чтения. Dev. Психол . 37, 886–899. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.6.886
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Спенсер, Л.Дж. И Олесон Дж. Дж. (2008 г.). Ранние навыки аудирования и говорения позволяют прогнозировать дальнейшее развитие навыков чтения у детей, пользующихся кохлеарными имплантатами. Наушники . 29, 270–280. DOI: 10.1097 / 01.aud.0000305158.84403.f7
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Спенсер П. Э. и Маршарк М. (2010). Доказательная практика обучения глухих и слабослышащих студентов . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
PubMed Аннотация | Google Scholar
Тан, Л.Х., Спинкс, Дж. А., Иден, Г. Ф., Перфетти, К. А., и Сиок, В. Т. (2005). Чтение зависит от письма на китайском языке. Proc. Natl. Акад. Sci. США . 102, 8781–8785. DOI: 10.1073 / pnas.0503523102
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Томблин, Дж. Б., Баркер, Б. А., Спенсер, Л. Дж., Чжан, X., и Ганц, Б. Дж. (2005). Влияние возраста при начальной стимуляции кохлеарного имплантата на развитие выразительной речи у младенцев и детей ясельного возраста. J. Speech Lang. Слышать. Res .48, 853–867. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2005/059)
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вермёлен А. М., ван Бон В., Шредер Р., Нурс Х. и Сник А. (2007). Понимание чтения глухими детьми с кохлеарными имплантатами. J. Deaf Stud. Глухая Обучающая . 12, 283–302. DOI: 10.1093 / глухой / enm017
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фон Мюнстер К. и Бейкер Э. (2014). Оральное общение детей с помощью кохлеарного имплантата: хорошие результаты чтения связаны с лучшими языковыми и фонологическими способностями к обработке. Внутр. J. Paediatr. Оториноларингол . 78, 433–444. DOI: 10.1016 / j.ijporl.2013.12.009
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Васс, М., Анмир, Л., Ликселл, Б., Эстлунд, Э., Карлторп, Э., и Лёфквист, У. (2019). Предикторы понимания прочитанного у детей с кохлеарными имплантатами. Фронт. Психол . 10: 2155. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.02155
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ваутерс, Л.Н., ван Бон, В. Х. Дж., И Теллингс, А. Е. Дж. М. (2006). Понимание чтения голландскими глухими детьми. Читать. Напишите . 19, 49–76. DOI: 10.1007 / s11145-004-5894-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Xia, Z., Zhang, L., Hoeft, F., Gu, B., Gong, G., and Shu, H. (2018). Нейронные корреляты устного чтения слов, понимания прочитанного без слов и когнитивных подкомпонентов. Внутр. J. Behav. Dev . 42, 342–356. DOI: 10.1177 / 0165025417727872
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сюэ, Дж., Шу, Х., Ли, Х., Ли, В., и Тиан, X. (2013). Стабильность когнитивного вклада, связанного с грамотностью, в наименование и чтение китайских иероглифов. Дж. Психолингвист. Res. 42, 433-450. DOI: 10.1007 / s10936-012-9228-0
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чжан Х. и Ван Х. (1985). Китайская версия Стандартизованного теста IQ Reasoning Raven . Пекин: Издательство Пекинского педагогического университета (на китайском языке).
Google Scholar
Чжао, Ю., Сун, П., Се, Р., Чен, Х., Фэн, Дж., И Ву, X. (2019). Относительный вклад фонологической осведомленности и словарного запаса в беглость чтения глухих и слышащих детей на китайском языке. Res. Dev. Отв. . 92: 103444. DOI: 10.1016 / j.ridd.2019.103444
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Zou, L., Desroches, A. S., Liu, Y., Xia, Z., and Shu, H. (2012). Орфографическая помощь в распознавании разговорных слов на китайском языке: исследование ERP. Мозговой язык .123, 164–173. DOI: 10.1016 / j.bandl.2012.09.006
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фонематическая дискриминация и воспроизведение у детей 4–5 лет: отношение к слуху
Реферат
Цель
Долгосрочная цель этого исследования — подчеркнуть важность оценки восприятия речи у детей с нарушением языка развития ( DLD) и изучить, как слух влияет на речь и языковые навыки.В качестве первого шага к достижению этой цели в настоящем исследовании изучалась взаимосвязь между фонематической дискриминацией и воспроизведением, а также чувствительные показатели слуха у маленьких здоровых детей.
Методы
Американский тест «Слушай и говори» был разработан и использовался в качестве инструмента восприятия речи. Этот тест сообщает о различении речи фонематических контрастов количественно как в тишине, так и в шумных условиях, а также о показателях воспроизведения, измеренных в течение одного сеанса. Речевые токены были гомогенизированы восприятием в шуме.В нем участвовал 41 американский ребенок в возрасте от 4 до 5 лет. Были исследованы фонематическая дискриминация (тихий и речевой шум) и фонематическое воспроизведение, аудиометрические пороги в обычном (1–8 кГц) и расширенном высокочастотном (EHF; 10–16 кГц) диапазонах, а также отоакустическая эмиссия продуктов искажения (DPOAE).
Результаты
У всех детей был нормальный порог слуха в пределах общепринятого диапазона (среднее значение PTA с обеих сторон 8,6 дБ HL). Десять (24,3%) детей имели повышенные пороги КВЧ (> 20 дБ HL) для одной или нескольких частот или ушей, а шесть (14.6%) имели отношение сигнал / шум DPOAE (SNR) <6 дБ. Пороги EHF и SNR DPOAE были значительно связаны. Фонематическая дискриминация детей была нарушена в шуме по сравнению с тишиной. Обнаружилась умеренная значимая корреляция между общей фонематической дискриминацией в шуме и аудиометрическими порогами КВЧ.
Выводы
В целом, настоящее исследование показало, что чувствительные методы слуха позволяют обнаруживать незначительные нарушения слуха у маленьких здоровых детей.В частности, фонематическая дискриминация в шуме выявила ассоциации со слухом. Обсуждаются последствия включения мер чувствительного слуха у детей с ОДЗ.
Ключевые слова
Маленькие здоровые дети
фонематическая дискриминация в шуме
фонематическое воспроизведение
расширенное высокочастотное слух
DPOAE
Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)
© 2020 Автор. Опубликовано Elsevier B.V.
Рекомендуемые статьи
Цитирующие статьи
Плохая нейронная и перцептивная дискриминация фонем во время акустических вариаций при дислексии
1.
Куль, П. К. Раннее овладение языком: взлом кода речи. Нат. Rev. Neurosci. 5 , 831–843 (2004).
CAS PubMed Статья Google Scholar
2.
Шестакова А. и др. . Представления абстрактных фонем в левой височной коре: исследование негативности магнитного рассогласования. Нейроотчет 13 , 1813–1816 (2002).
PubMed Статья Google Scholar
3.
Dehaene-Lambertz, G. & Pena, M. Электрофизиологические доказательства автоматической фонетической обработки у новорожденных. Neuroreport 12 , 3155–3158 (2001).
CAS PubMed Статья Google Scholar
4.
Кере, Дж. Молекулярная генетика и нейробиология дислексии развития как модель сложного фенотипа. Biochem. Биофиз. Res. Commun. 452 , 236–243 (2014).
CAS PubMed Статья Google Scholar
5.
Петерсон, Р. Л. и Пеннингтон, Б. Ф. Дислексия развития. Annu. Rev. of Clinical Psychol. 11 , 283–307 (2015).
Артикул Google Scholar
6.
Лион, Г. Р., Шайвиц, С. Э. и Шайвиц, Б. А. Определение дислексии. Ann. Дислексия 53 , 1–14 (2003).
Артикул Google Scholar
7.
Shaywitz, S.E. Дислексия. N. Engl. J. Med. 338 , 307–312 (1998).
CAS PubMed Статья Google Scholar
8.
Иден, Г. Ф., Олуладе, О. А., Эванс, Т. М., Крафник, А. Дж. И Алкир, Д. Р. Дислексия развития. В Нейробиология языка 815–826, https://doi.org/10.1016/B978-0-12-407794-2.00065-1 (2016).
Глава Google Scholar
9.
Галабурда, А.М., ЛоТурко, Дж., Рамус, Ф., Фитч, Р. Х. и Розен, Г. Д. От генов к поведению при дислексии развития. Нат. Neurosci. 9 , 1213–1217 (2006).
CAS PubMed Статья Google Scholar
10.
Кере, Дж. Молекулярная генетика и молекулярная биология дислексии. Wiley Interdiscip. Rev. Cogn. Sci. 2 , 441–448 (2011).
PubMed Статья Google Scholar
11.
Жиро, А. Л. и Рамус, Ф. Нейрогенетика и обработка слуха при дислексии развития. Curr. Opin. Neurobiol. 23 , 37–42 (2013).
CAS PubMed Статья Google Scholar
12.
Веллутино, Ф. Р., Флетчер, Дж. М., Сноулинг, М. Дж. И Скэнлон, Д. М. Специфические нарушения чтения (дислексия): чему мы научились за последние четыре десятилетия? J. Child Psychol. Психиатрия 1 , 2–40 (2004).
Артикул Google Scholar
13.
Боутс, Б. и др. . Нетронутые, но менее доступные фонетические изображения у взрослых с дислексией. Наука (80-). 342 , 1251–1255 (2013).
ADS CAS Статья Google Scholar
14.
Хямяляйнен, Дж. А., Салминен, Х. К. и Леппянен, П. Х. Т. Базовые нарушения слуховой обработки при дислексии: систематический обзор поведенческого и связанного с событиями потенциала / полевые доказательства. J. Learn. Disabil. 46 , 413–427 (2013).
PubMed Статья Google Scholar
15.
Kujala, T. & Näätänen, R. Отрицательность несоответствия при оценке центральной слуховой дисфункции при дислексии. Neurosci. Biobehav. Ред. 25 , 535–543 (2001).
CAS PubMed Статья Google Scholar
16.
Куяла, Т.М. Роль ранних дефектов слуховой дискриминации в языковых расстройствах. J. Psychophysiol. 21 , 239–250 (2007).
Артикул Google Scholar
17.
Куяла, Т., Терваниеми, М. и Шрегер, Э. Отрицательность несоответствия в когнитивной и клинической нейробиологии: теоретические и методологические соображения. Biol. Psychol. 74 , 1–19 (2007).
PubMed Статья Google Scholar
18.
Няатанен, Р., Куяла, Т. и Винклер, И. Слуховая обработка, ведущая к сознательному восприятию: уникальное окно для центральной слуховой обработки, открываемое негативностью несоответствия и соответствующими реакциями. Психофизиология 48 , 4–22 (2011).
PubMed Статья Google Scholar
19.
Нятянен, Р., Симпсон, М. и Лавлесс, Н. Э. Отклонение стимулов и вызванные потенциалы. Biol. Psychol. 14 , 53–98 (1982).
PubMed Статья Google Scholar
20.
Алхо К. и др. . Обработка новых звуков и частотных изменений в слуховой коре человека: магнитоэнцефалографические записи. Психофизиология 35 , 211–224 (1998).
CAS PubMed Статья Google Scholar
21.
Horváth, J., Winkler, I. & Bendixen, A. Образуют ли N1 / MMN, P3a и RON сильно связанную цепочку, отражающую три стадии слухового отвлечения? Biol. Psychol. 79 , 139–147 (2008).
PubMed Статья Google Scholar
22.
Нятянен, Р. и др. . Языковые репрезентации фонем, выявленные электрическими и магнитными реакциями мозга. Nature 385 , 432–434 (1997).
ADS PubMed Статья Google Scholar
23.
Няатанен, Р. Восприятие звуков речи человеческим мозгом, отраженное отрицательностью рассогласования (MMN) и ее магнитным эквивалентом (MMNm). Психофизиология 38 , 1–21 (2001).
PubMed Статья Google Scholar
24.
Куяла, Т. и Леминен, М. Низкоуровневые нейронные слуховые дисфункции различения при специфических языковых нарушениях — обзор результатов отрицательного несоответствия. Dev. Cogn. Neurosci. 28 , 65–75 (2017).
PubMed PubMed Central Статья Google Scholar
25.
Maurer, U. et al. . Нейрофизиология в дошкольных учреждениях улучшает поведенческое прогнозирование способности к чтению в начальной школе. Biol. Психиатрия 66 , 341–348 (2009).
PubMed Статья Google Scholar
26.
Ван Зуйен, Т. Л. и др. . Временная обработка слуха в возрасте 17 месяцев связана с дописьменным пониманием языка и более поздним беглым чтением слов: исследование ERP. Neurosci. Lett. 528 , 31–35 (2012).
PubMed Статья CAS Google Scholar
27.
Schaadt, G. & Männel, C. Фонемы, слова и фразы: отслеживание фонологической обработки у дошкольников, развивающих дислексию. Clin. Neurophysiol. 130 , 1329–1341 (2019).
PubMed Статья Google Scholar
28.
Bitz, U., Gust, K., Spitzer, M. & Kiefer, M. Фонологический дефицит у школьников отражается в негативе несоответствия. Нейроотчет 18 , 911–915 (2007).
PubMed Статья Google Scholar
29.
Лахманн, Т., Berti, S., Kujala, T. и Schröger, E. Диагностические подгруппы дислексии развития имеют разные недостатки в нейронной обработке тонов и фонем. Внутр. J. Psychophysiol. 56 , 105–120 (2005).
PubMed Статья Google Scholar
30.
Lovio, R., Näätänen, R. & Kujala, T. Аномальный паттерн распознавания корковых речевых признаков у 6-летних детей с риском дислексии. Brain Res. 1335 , 53–62 (2010).
CAS PubMed Статья Google Scholar
31.
Schulte-Körne, G., Deimel, W., Bartling, J. & Remschmidt, H. Дефицит восприятия речи у взрослых с дислексией, измеренный с помощью отрицательного несоответствия (MMN). Внутр. J. Psychophysiol. 40 , 77–87 (2001).
PubMed Статья Google Scholar
32.
Kujala, T. et al. . Речевая и звуковая сегментация при дислексии: доказательства многоуровневого коркового нарушения. Eur. J. Neurosci. 24 , 2420–2427 (2006).
CAS PubMed Статья Google Scholar
33.
Фоскер Т. и Тьерри Г. Исследование P300 обнаружения изменения фонемы у взрослых с дислексией. Neurosci. Lett. 357 , 171–174 (2004).
CAS PubMed Статья Google Scholar
34.
Corbera, S., Escera, C. & Artigas, J. Негативность нарушения несоответствия продолжительности при дислексии развития. Нейроотчет 17 , 1051–1055 (2006).
PubMed Статья Google Scholar
35.
Baldeweg, T., Richardon, A., Watkins, S., Foale, C. & Gruzelier, G. Нарушение распознавания слуховой частоты при дислексии, обнаруженной с помощью несовпадающих вызванных потенциалов. Ann. Neurol. 45 , 495–503 (1999).
CAS PubMed Статья Google Scholar
36.
Бишоп, Д. В. М. Использование отрицания несоответствия для изучения центральной слуховой обработки при нарушениях речи и грамотности в процессе развития: где мы находимся и куда мы должны двигаться? Psychol. Бык. 133 , 651–672 (2007).
CAS PubMed Статья Google Scholar
37.
Куяла, Т. и др. . Базовая слуховая дисфункция при дислексии, продемонстрированная измерениями активности мозга. Психофизиология 37 , 262–266 (2000).
CAS PubMed Статья Google Scholar
38.
Kujala, T., Belitz, S., Tervaniemi, M. & Näätänen, R. Расстройство слуховой сенсорной памяти у взрослых с дислексией, индексируемое негативом несоответствия. Eur. J. Neurosci. 17 , 1323–1327 (2003).
CAS PubMed Статья Google Scholar
39.
Kujala, T., Lovio, R., Lepistö, T., Laasonen, M. & Näätänen, R. Оценка мульти-атрибутной слуховой дискриминации при дислексии с отрицательным рассогласованием. Clin. Neurophysiol. 117 , 885–893 (2006).
CAS PubMed Статья Google Scholar
40.
Werker, J.Ф. и Тис, Р. С. Восприятие речи у детей с тяжелыми формами инвалидности и детей со средним уровнем чтения. Кан. J. Psychol. 41 , 48–61 (1987).
CAS PubMed Статья Google Scholar
41.
Bogliotti, C., Serniclaes, W., Messaoud-Galusi, S. & Sprenger-Charolles, L. Дискриминация звуков речи детьми с дислексией: сравнение с хронологическим возрастом и контролем уровня чтения. J. Exp.Child Psychol. 101 , 137–155 (2008).
CAS PubMed Статья Google Scholar
42.
Годфри, Дж. Дж., Сырдал-Ласки, К., Миллей, К. К. и Нокс, К. М. Показатели детей с дислексией на тестах на восприятие речи. J. Exp. Детская психол. 32 , 401–424 (1981).
CAS PubMed Статья Google Scholar
43.
Noordenbos, M. W. & Serniclaes, W. Категориальный дефицит восприятия при дислексии: метаанализ. Sci. Stud. Читать. 19 , 340–359 (2015).
Артикул Google Scholar
44.
Виртала, П., Партанен, Э., Терваниеми, М. и Куяла, Т. Нейронное различение звуковых изменений речи в переменном контексте происходит независимо от внимания и явного осознания. Biol. Psychol. 132 , 217–227 (2018).
CAS PubMed Статья Google Scholar
45.
Серниклас, В. Аллофоническая теория дислексии: краткий обзор. JSM Commun. Disord. 2 , 1010 (2018).
Google Scholar
46.
Serniclaes, W. & Sprenger-Charolles, L. Категориальное восприятие звуков речи и дислексия. Curr. Psychol. Lett. Behav. Мозг . 1 (2003).
47.
Noordenbos, M. W., Segers, E., Serniclaes, W., Mitterer, H. и Verhoeven, L. Нейронные свидетельства аллофонического восприятия у детей с риском дислексии. Neuropsychologia 50 , 2010–2017 (2012).
CAS PubMed Статья Google Scholar
48.
Zhang, Y. et al. . Универсальность категориального дефицита восприятия при дислексии развития: исследование тонов китайского мандарина. J. Child Psychol. Психиатрия, союзная дисциплина. 53 , 874–882 (2012).
Артикул Google Scholar
49.
Hoonhorst, I. et al. . Носители французского языка в процессе становления: от общего языка до языковых границ озвучивания. J. Exp. Детская психол. 104 , 353–366 (2009).
PubMed Статья Google Scholar
50.
Лум, Дж. А. Г., Ульман, М. Т. и Конти-Рамсден, Г. При дислексии нарушается процедурное обучение: данные метаанализа серийных исследований времени реакции. Res. Dev. Disabil. 34 , 3460–3476 (2013).
PubMed PubMed Central Статья Google Scholar
51.
Gabay, Y. & Holt, L.L. Случайное заучивание звуковых категорий нарушается при дислексии развития. Cortex 73 , 131–143 (2015).
PubMed PubMed Central Статья Google Scholar
52.
Габай, Ю., Тиссен, Э. Д. и Холт, Л. Л. Нарушение статистического обучения при дислексии развития. J. Speech, Lang. Слышать. Res. 58 , 934–945 (2015).
Артикул Google Scholar
53.
Kimppa, L., Shtyrov, Y., Partanen, E. & Kujala, T. Нарушение нейронного механизма для усвоения новых слов онлайн у детей с дислексией. Sci. Отчет 8 , 1–12 (2018).
CAS Статья Google Scholar
54.
Perrachione, T. K. et al. . Дисфункция быстрой нервной адаптации при дислексии. Нейрон 92 , 1383–1397 (2016).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google Scholar
55.
Ахиссар, М. Дислексия и гипотеза дефицита якоря. Trends Cogn. Sci. 11 , 458–465 (2007).
PubMed Статья Google Scholar
56.
Harmony, T. et al. . Основная задача требует модуляции амплитуды P3a. Cogn. Brain Res. 9 , 53–60 (2000).
CAS Статья Google Scholar
57.
Nagarajan, S. et al. . Корковая обработка слуховых сигналов у плохих читателей. Proc. Natl. Акад. Sci. 96 , 6483–6488 (1999).
ADS CAS PubMed Статья Google Scholar
58.
Nevala, J., Kairaluoma, L., Ahonen, T., Aro, M. & Holopainen, L. Lukemis- ja kirjoittamistaitojen yksilötestistö nuorille ja aikuisille [Индивидуальный тестовый материал для оценки дислексии у молодежи и взрослых возраст] (версия для стандартизации). (2006).
59.
Лаасонен, М., Лехтинен, М., Леппямаки, С., Тани, П. и Хокканен, Л. Project DyAdd: фонологическая обработка, чтение, правописание и арифметика у взрослых с дислексией или СДВГ. J. Learn. Disabil. 43 , 3–14 (2010).
PubMed Статья Google Scholar
60.
Лефли, Д. Л. и Пеннингтон, Б. Ф. Надежность и валидность анкеты по истории чтения для взрослых. J. Learn. Disabil. 33 , 286–296 (2000).
CAS PubMed Статья Google Scholar
61.
Кесслер Р. К. и др. . Шкала самооценки СДВГ среди взрослых Всемирной организации здравоохранения (ASRS): короткая шкала скрининга для использования среди населения в целом. Psychol. Med. 35 , 245–256 (2005).
PubMed Статья Google Scholar
62.
Wiik, K. Финские и английские гласные.Сравнение с особым упором на проблемы обучения, с которыми сталкиваются носители финского языка, изучающие английский язык . (Публикации Университета Турку, 1965 г.).
63.
Boersma, P. & Weenink, D. Praat: Выполнение фонетики с помощью компьютера. Получено с http://www.praat.org/ (2013).
64.
Илле, Н., Берг, П. и Шерг, М. Коррекция артефактов текущей ЭЭГ с использованием пространственных фильтров на основе топографии артефактов и сигналов мозга. J. Clin. Neurophysiol. 19 , 113–124 (2002).
PubMed Статья Google Scholar
8. Помощь детям с трудностями чтения в 1-3 классах | Профилактика проблем с чтением у детей раннего возраста
стр. 261
учащихся, которые «больше всего нуждаются в помощи» или «могут получить от нее наибольшую пользу».
Потенциальные преподаватели проходят тестирование на знание английского языка и проходят собеседование. Если они проходят этот этап, они проходят обучение и повторное тестирование по руководству для репетитора, используемому в программе.В каждой школе есть координатор на месте. Эксперты сидят с каждым преподавателем во время фактических занятий и заполняют оценочную форму, которая затем используется для обратной связи с преподавателем. Это продолжается до тех пор, пока репетитор не достигнет стандарта программы, после чего он сертифицирован.
Учебная программа сочетает в себе подробные инструкции по навыкам декодирования с использованием небольших книг, которые ранжируются по уровню сложности (см. Описания этих типов книг в главе 6). Они включают художественную и документальную литературу и варьируются по уровню от возникающей грамотности до свободного владения языком.После оценивания каждый ребенок помещается в одну из трех учебных программ: алфавит, семейство слов или готовность к чтению. Первый из них предназначен для детей, которые все еще изучают свои буквы и звуки, второй — для детей, все еще изучающих самые базовые навыки декодирования, а третий — для детей, которые могут самостоятельно читать, по крайней мере, самые простые книги. . Каждое занятие длится около 30 минут.
Для всех трех учебных программ занятие включает в себя как чтение книг, так и подробные инструкции по навыкам, связанным с чтением.Это организовано следующим образом:
· для студентов, изучающих алфавит — просмотр ранее использованных букв / звуков, инструкции по новым буквам / звукам, чтение (чтение для учащегося и / или чтение с помощью), вспомогательное творческое письмо;
· для учащихся семейств слов — просмотр предыдущих семейств слов, обучение новым семействам слов, чтение (чтение для учащегося и / или чтение с помощью) и творческое письмо; и
· для студентов, готовых к чтению — перечитывание, новое чтение, практика часто встречающихся слов и творческое письмо.
Как правило, детей оценивают каждую пятую сессию. Для детей, готовых к чтению, на каждом занятии ведется учет бега. Ребенок также создает и поддерживает банки букв и / или слов, копия которых идет домой с ними.
.
No related posts.

Возраст (годы; месяцы)	Уровень обучения	Приблизительный срок обучения грамоте инструкция с визуальной акустикой (лет)	Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ)	Усреднение чистого тона с помощью (бинауральное с частотно-модулированной системой) (дБ)	Уровень чтения
5; 9	K	2	95	47	Ранний первый
7; 7	Первый	2	93	37	От раннего до среднего
7; 11	Второй	2	78	47	Ранний второй
8; 1	Первый	2	103	45	Средний
8; 10	Второй	1	110+	57	От раннего до середины первого
9; 0	Второй	3	107	62	От начала до середины секунды
9; 1	Второй	1.5	82	40	Средняя секунда
9; 2	Второй	1,5	120a	32a	Поздний детский сад до раннего первого
9; 7	третий	1,5	68	25	от раннего до среднего
9; 10	Третий	3	118	78	От раннего до среднего

Возраст (годы; месяцы)	Уровень образования	Приблизительная продолжительность обучения визуальной грамотности (лет)	Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ)	Среднее с помощью чистого тона (бинауральное с частотно-модулированной системой) (дБ)	Уровень чтения
5; 9	K	2	95	47	Ранний первый
7; 7	Первый	2	93	37	От раннего до среднего
7; 11	Второй	2	78	47	Ранний второй
8; 1	Первый	2	103	45	Средний
8; 10	Второй	1	110+	57	От раннего до середины первого
9; 0	Второй	3	107	62	От начала до середины секунды
9; 1	Второй	1.5	82	40	Средняя секунда
9; 2	Второй	1,5	120a	32a	Поздний детский сад до раннего первого
9; 7	третий	1,5	68	25	от раннего до среднего
9; 10	Третий	3	118	78	От раннего до среднего

Возраст (годы; месяцы)	Уровень обучения	Приблизительная продолжительность обучения грамоте с визуальной фонетикой (лет)	Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ)	Среднее значение чистого тона с помощью (бинауральный с частотно-модулированной системой) (дБ)	Уровень считывания
5; 9	K	2	95	47	Ранний первый
7; 7	Первый	2	93	37	От раннего до среднего
7; 11	Второй	2	78	47	Ранний второй
8; 1	Первый	2	103	45	Средний
8; 10	Второй	1	110+	57	От раннего до середины первого
9; 0	Второй	3	107	62	От начала до середины секунды
9; 1	Второй	1.5	82	40	Средняя секунда
9; 2	Второй	1,5	120a	32a	Поздний детский сад до раннего первого
9; 7	третий	1,5	68	25	от раннего до среднего
9; 10	Третий	3	118	78	От раннего до среднего

Возраст (годы; месяцы)	Уровень образования	Приблизительная продолжительность обучения визуальной грамотности (лет)	Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ)	Среднее с помощью чистого тона (бинауральное с частотно-модулированной системой) (дБ)	Уровень чтения
5; 9	K	2	95	47	Ранний первый
7; 7	Первый	2	93	37	От раннего до среднего
7; 11	Второй	2	78	47	Ранний второй
8; 1	Первый	2	103	45	Средний
8; 10	Второй	1	110+	57	От раннего до середины первого
9; 0	Второй	3	107	62	От начала до середины секунды
9; 1	Второй	1.5	82	40	Средняя секунда
9; 2	Второй	1,5	120a	32a	Поздний детский сад до раннего первого
9; 7	третий	1,5	68	25	от раннего до среднего
9; 10	Третий	3	118	78	От раннего до среднего

		M	SD	Диапазон отклика
Фонологическая осведомленность 9055 209		10–19
Орфографически несходные рифмы (из 20)	15	3,26	9–19
В целом (из 40)	31	6,02
Декодирование	Всего (из 20)	11	3,74	4–15

10–19
		M	SD	Диапазон отклика
Фонологическая осведомленность	Ортографически похожие рифмы (из 20)	16

							M
Фонологическая осведомленность	Орфографически похожие рифмы (из 20)	16	3.16	10–19
Орфографически несходные рифмы (из 20)	15	3,26	9–19
В целом (из 40)	31	6,02
Декодирование	Всего (из 20)	11	3,74	4–15

Тип	Cue	Rhyme	Distracter	Type	Cue	Rhyme	Distracter 9016im
O +	Летучая мышь	Шляпа	Ключ	O-	Глаз	Пирог	Дом
O +	Ложка	Ложка	Ушко	Коричневый
O +	King	Кольцо	Сыр	O-	Кит	Гвоздь	Лестница
		Гвоздь	9020 O−	Дождь	Плоскость	Ключ
O +	Вентилятор	Man	Cake	O-	Light	Kite	Bag
O +	Sun	Gun	Rabbit 9020 Thor	Лист
O +	Носок	Часы	Кровать	O-	Сыр	Колени	Cloud
O +	Blue	O +	Blue Car 9020	Мыло	Расческа
O +	Кукуруза	Рожок	Кольцо	O-	Колесо	Уплотнение	Light
O +	Груша	Медведь	Свинья	O-	Колесо	Уплотнение	Свисток
O +	Грабли	Пирог	Кролик	O-	Три	Ключ	Палец		Сумка	Сумка	Плоскость	Дождь	Штаны
O +	Лодка	Пальто	Луна	O-	Туфли	Синий	Овца			Овца		Синий	Овца
O-	Kite	Light	Key
O +	Top	Mop	Ten	O-	Уплотнение		Колесо	Колесо	Колесо	Дом	Сова	O-	Медведь	Волосы 90 204	Pie
O +	Train	Rain	Tree	O−	Key	Bee	Kite
O +		Голова	Лодка
O +	Дерево	Пчела	Поезд	O-	Коробка	Носки	Свинья
	Пистолет		Пистолет	Стул	Груша	Курица

Тип	Cue	Rhyme	Distracter	Type	Cue	Rhyme	Distracter
Летучая мышь	Шляпа	Ключ	O-	Глаз	Пирог	Дом
O +	Ложка	Луна	Ножки				Коричневый Глаз		Коричневый
O +	King	Кольцо	Сыр	O-	Кит	Гвоздь	Лестница
O +	Гвоздь	Snail			Дождь	Ключ
O +	Вентилятор	Человек	Пирог	O-	Легкий	Воздушный змей	Сумка
O +	Солнце	Пистолет	Кролик	O-	Барабан		Барабан
Барабан		Носок	Часы	Кровать	O−	Сыр	Колени	Cloud
O +	Star	Car	Blue		O−	Blue	O−
O +	Кукуруза	Рожок	Кольцо	O-	Колесо	Уплотнение	Light
Набор слов 2 — такой же рассеиватель, что и цель
	Медведь		Свинья	O-	Колесо	Уплотнение	Свисток
O +	Грабли	Пирог	Кролик	O-	Три	Ключ	Палец
O +	Сумка		Дождь	Флаговая книга	Флаговая книга	Флажок	Брюки
O +	Лодка	Пальто	Moon	O-	Туфли	Синий	Овца
O +		Телефон	O +	Телефон 9020 Kite	Light	Ключ
O +	Верх	Швабра	Ten	O-	Уплотнение	Колесо	Пила			Owl	Owl O−	Медведь	Волосы	Пирог
O +	Поезд	Rain	Дерево	O-	Ключ	Пчела	Воздушный змей
O +	Клоун	Коричневый	Кровать		Коричневый
O +	Дерево	Пчела	Поезд	O-	Коробка	Носки	Свинья
O +	Ходовое кольцо	Стул		Пистолет	Пистолет	Пистолет	Пистолет	Цыпленок

Разное

		M	SD	Диапазон отклика
16	3,16	10–19
Орфографически несходные рифмы (из 20)	15	3.26	9–19
Всего (из 40)	31	6,02	21–37
Декодирование	Всего (из 20)	11	3,74