Сенситивные периоды развития личности: Страница не найдена — PsyJournals.ru

Сенситивные периоды развития

Понятие сенситивности и формирование сенситивных периодов развития

Определение 1

Сенситивными (иначе иногда говорят сензитивными) периодами в психологической науке называют периоды особой восприимчивости личности ребенка к тому или иному виду деятельности, способам реакции, реализации поведенческих паттернов.

Впервые, понятие сенситивные (сензитивные) периоды развития было введено в науку отечественным психолого Л.С. Выготским. Именно им был внесен громадный вклад в развитие детской психологии, заключающемся в определении возрастных периодов развития ребенка, в которые могут быть сформированы те или иные навыки, свойства, функции. Такая периодизация помогает педагогам и семьям активизировать внимание и силы на развитии в нужное время тех или иных функций детского организма. Такие периоды являются самыми благоприятными и их лучше не упускать, чтобы не повлечь сложности в интеллектуальном, физическом, психическом, эмоциональном развитии ребенка, обеспечить его необходимыми социальными и культурными возможностями для будущей жизнедеятельности.

Замечание 1

В сенситивные период происходит оптимизация конкретных функций организма и разрабатываются оптимальные условия для формирования конкретных психологических свойств и видов деятельности.

Сенситивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно, вне зависимости от того, удалось ли личности полностью использовать условия для развития определенных способностей. Указанные период индивидуальны по времени возникновения, длительности протекания у каждого отдельного ребенка.

В жизни ребенка, его психическом развитии существуют конкретные временные периоды, во время протекания которых активизируется чувствительность к конкретным внешним процессам и явлениям, в следствии высокого уровня пластичности нервных процессов детского организма.

Л.С. Выготским было выделено несколько периодов, отвечающих наличию условий максимальных возможностей для формирования различных психических свойств и восприимчивости к получению различных знаний и навыков:

Готовые работы на аналогичную тему

• Возраст от 1,5 до 3 лет. Он является этапом яркого и активного речевого восприятия. Дети начинают формировать и пополнять свой словарный запас. Также, хорошо начинать обучение иностранным языкам именно в этом возрасте. положительным в это время будет развитие моторики, манипуляций с предметами, восприятия порядка;
• возраст от 3 до 4 лет. В это время успех принесет знакомство со знаковым обозначением цифр и букв, начало обучения письму. Дети начинают осмысленно относится к речи, воспринимать ее значение и осознавать собственные мысли. Органы чувств находятся в активной фазе развития;
• Возраст от 4 до 5 лет. В это время, дети начинают увлекаться выполнением математических заданий и проявляют интерес к музыке. Значительно повышается активность ребенка в восприятии письма, цвета, формы, размера предметов, социальное развитие идет ускоренными темпами;
• Возраст от 5 до 6 лет. В это время нужно развивать навыки чтения. Если ранее, ребенок больше увлекался письмом, то сейчас он начинает проявлять интерес к чтению. В это время актуально привить ребенку социальные навыки и ознакомить его с нормами поведения;
• Возраст от 8 до 9 лет. В этот период языковые способности снова вступают в пиковую фазу развития. Кроме того, хорошо уделить внимание развитию фантазии, воображения и культурному обогащению ребенка.

Рисунок 1. Периоды развития ребенка по Выготскому. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

На этапе от рождения до 6 лет деятельность ребенка ориентирована на составление образа, модели окружающей действительности, как единого образования на основании органов чувств.

Формирование такого единого, системного представления об окружающей общественной и природной среде является важной и приоритетной внутренней задачей, на выполнение которой ориентируется ребенок в своей деятельности. С самого первого дня появления на свет, происходит впитывание ребенком информации и копирование поведения окружающих. Он смотрит, как взрослые реагируют на различные ситуации и подражает им. Уже в трехлетнем возрасте начинает сформировываться детская личность.

В возрасте от 3 до 6-ти лет происходит максимизация сенситивного периода развития – сенсорного, социального, речевого, двигательного. Если развитие организовано в нужном направлении, то органы чувств достигают пика индивидуальных параметров ребенка. Иными словами, к 6-ти годам ребенок будет активно исследовать и познавать мир, посредством работы органов чувств.

Замечание 2

Когда чувственное восприятие достигает своего предела, то ребенок переходит на новую стадию – формированию осознанных моделей мирового устройства и своего места в нем.

Сенситивный период развития речи

Этот сенситивный период занимает промежуток от рождения ребенка до достижения им шестилетнего возраста. Уже в возрасте 4 месяцев ребенок осознает речь как нечто специфическое, начинает копировать звуки, произносимые взрослыми и выстраивать их последовательность в речевом ряду.

Выготский выделяет пять временных периодов речевого развития ребенка:

1. Формирование и постепенное наполнение словарного запаса. Речь ребенка начинает активно развиваться с 1,5 лет. Наполнение словарного запасами новыми словами и фразами происходит до трехлетнего возраста. В это же время активно развиваются моторные функции.
2. Первое знакомство с буквами. В три года речь ребенок постепенно начинает приобретать осознанный характер. В это время можно начинать изучать азбуку. Данный период длится с трех до четырех лет.
3. Проявление заинтересованности в счете, пении, прослушивании музыки. В возрасте четырех-пяти лет, ребенок начинает активно заниматься математическими задачами, способен к восприятию письменной речи. Изучать форму предметов, цвета, размеры хорошо именно в этом периоде.
4. Формирование первых социальных навыков. В возрасте пяти-шести лет, ребенок проявляет осознанный интерес к коммуникации. Он заинтересован в общении, начинает проявлять интерес к чтению и письму.
5. Вторичная активации языковых навыков. Это приходится на возраст восьми-девяти лет. У детей начинает активно формироваться воображение, происходит постепенное усвоение культурных ценностей.

В годовалом возрасте происходит произнесение первого слова ребенка. Затем происходит узнавание новых слов и их произношение. Это длится до 2, 5 лет. Уже в 1,5 года ребенок может продемонстрировать свои чувства и эмоции с помощью речи. Он выражает свои желания и интересы, усваивает грамматические конструкции языка. Осмысленное произношение происходит где-то в четыре года. А в пять лет проявляется интерес к чтению и нужно обучать ребенка этому навыку.

Рисунок 2. Сенситивный (сензитивный) период развития речи. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Сенситивный период двигательного развития

Охватывает период от появления малыша на свет до достижения им четырех лет. Он очень важен, поскольку, двигательная активность направлена на развитие легких. За счет движений они вентилируются, насыщают кровь кислородом и передают его в головной мозг, обеспечивая его нормальное функционирование.

Внимание ребенка в этот период акцентируется на выполнении конкретных действий и движений. Они развиваются от простых двигательных навыков, к сложным, требующим развитой координации, выразительности, сбалансированности, свободного выполнения.

Двигательное развитие стоит на одной ступени с развитием восприятия мелких предметов. Оно происходит в течение четырех лет: от полуторогодовалого возраста до пяти с половиной лет. В это время, ребенок любит играть с горошинами, пуговицами, другими мелкими предметами, изучает целостную структуру предмета и его составные элементы.

Сенситивный период развития социальных навыков

Начиная с двухлетнего возраста, ребенок начинает активно интересоваться формами вежливого поведения. Вообще, овладение другими формами поведения происходит само собой, в процессе бессознательного наследования и последующего воспроизведения моделей поведения взрослых, сверстников, тому, что он видел и пережил на улице, в кругу семьи.

Сенситивный период для восприятия порядка затрагивает возраст от нуля до трех лет. Ребенок обучается порядку, по сути, автоматически. Ему принадлежат игрушки, для которых родителями отведено свое место, у него есть кровать, где он спит, стульчик для кормления, своя посуда. Он видит поведение родителей и запоминает его. Он знает, в какой одежде и обуви ходит мама, а в какой отец. И ему очень не нравится, если кто-то из членов семьи нарушает порядок, нося не свою одежду или обувь.

Кроме того, ребенок с рождения привыкает к определенному временному порядку и порядку в отношениях.

Родители вырабатывают определенный режим дня для своего чада. При этом, малыш быстро привыкает к последовательности действий и может устраивать истерики при их несоблюдении. К примеру, ребенок знает, что его купают, читают ему сказку, дают воды и укладывают спать. Он требует от родителей именно этой последовательности действий.

Дети любят последовательность во всем. Все требования родителей должны быть четкими и конкретными и они должны придерживаться последовательности в своих действиях. Если они разрешили сегодня сделать что-то, то ребенку непонятен запрет этого действия завтра.

Так, формируется порядок в дальнейшей жизнедеятельности ребенка.

Сенситивные периоды развития природных задатков детей, подростков и юношества Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК159.922.7/.8 Титов Борис Александрович

доктор педагогических наук, профессор кафедры конфликтологии Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов

СЕНСИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ПРИРОДНЫХ ЗАДАТКОВ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА

Titov Boris Aleksandrovich

D.Phil. in Education Science, Professor, Conflict Resolution Studies Department, St.-Petersburg Liberal Arts University of Trade Unions

SENSITIVE PERIODS OF NATURAL ABILITIES DEVELOPMENT OF CHILDREN, ADOLESCENTS AND YOUNG ADULTS

Аннотация:

Каждое психологическое свойство, наклонность, способность и вид поведения наиболее интенсивно развивается на основе внутреннего импульса в течение ограниченного промежутка времени, который в психологии принято называть сенситивным. В статье исследуются наиболее благоприятные -сенситивные периоды развития природных задатков личности: 3-5 лет, 6-10 лет, подростковый и юношеский возраст. Выявлено, например, что подростковый возраст сенситивен для формирования идеала, а также развития мужественности и женственности, а оптимальным для творческой и языковой деятельности является возрастной отрезок от 3 до 5 лет.

Ключевые слова:

сенситивные периоды, психологические процессы, индивидуальные способности, возрастное развитие, Я-концепция, становление мировоззрения, мышление, творческое воображение.

Summary:

Each psychological quality, inclinations, abilities and behaviors develops most intensively on the basis of internal momentum for a limited period of time, which is called sensitive period in psychology. This paper explores the most favorable sensitive periods of natural abilities development: 3-5 and 6-10 age brackets, teen age and the age of young adults. It is found, for example, that adolescents are sensitive to the development of the ideal, as well as masculinity and femininity, and the most optimal period for creative and linguistic activity is the 3-5 age bracket.

Keywords:

sensitive periods, psychological processes, individual abilities, age development, self-concept, formation of worldview, thinking, creative imagination.

Результаты многочисленных наблюдений, особенно в психологии, доказали, что существуют сенситивные (от лат. sensitivus — чувствительный) периоды возрастного развития, когда обнаруживаются особо благоприятные временные зоны для самореализации ребенка, подростка, юноши (девушки) в тех или других направлениях жизнедеятельности, а затем действие таких внутренних условий постепенно или резко ослабевает.

У каждого человека существует своеобразная возрастная чувствительность, то есть особая отзывчивость на окружающее, некая избирательная активность, которая по-своему характеризует каждый этап его развития. А.В. Запорожец называл эти периоды особой чувствительности, в которые наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества, «сенсибельными», обращая внимание на то, что именно в годы детства на каждой возрастной ступени возникают «временные состояния», выражающие своеобразную готовность к развитию. Сенситивные периоды обусловлены физиологическими, психологическими и социальными факторами, воздействующими на индивида не изолированно, а в связке, при непременном преобладании одного из них [1].

В связи с сенситивными периодами правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, имея в виду эти обусловленные возрастом повышенные возможности развития. Предпосылки развития способностей, специальные для отдельных детских возрастов, — это та почва, на которой вырастают индивидуальные способности. Формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интеллекта. Именно в ходе возрастного развития происходит становление индивидуальных различий по способностям.

Все последующие фазы (тяготеющие к мировоззренческой плоскости) выстраиваются исключительно на основе предыдущих, а то, что не приобретается в сенситивный период развития человека, безвозвратно теряется, во всяком случае в своем наивысшем качестве.

Вопрос о сенситивности еще не разработан достаточно подробно, и мы ограничимся лишь общими положениями, основанными на анализе специальной литературы, и некоторыми наблюдениями, сделанными в процессе собственной психолого-педагогической деятельности.

В специальной литературе часто обращаются к «феномену Маугли» для выяснения самых разнообразных процессов жизнедеятельности человека. Во всех случаях при попытке их «очеловечивания» дети (особенно при их возвращении в человеческую цивилизацию после шести лет) частично или полностью утрачивают те функции, как физиологические, так и психологические, которые не приобрели своевременно. Так, сенситивный период для научения ходьбе -5-15 месяцев, а научения разговорной речи — от внутриутробного развития до трех лет (здесь есть свои подэтапы: 4-9-й месяцы внутриутробного развития составляют период элементарного научения восприятию слов; в период от рождения до двух лет происходит понимание слов и простых фраз; а период 2-3-летнего возраста — пора сложного анализа слова и соотношения его с тем или иным предметом, явлением, ощущением).

Первый период детства (3-5 лет) характеризуется интенсивным развитием нервной системы. Такие исследователи этого возрастного периода, как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Р. Бернс, К. Роджерс, Э. Эриксон и другие, отмечают быстрое образование у детей условных рефлексов, относительную четкость системы пространственно-временных связей, развитие торможения как физиологической основы сдержанности и самодисциплины. В этот период резко возрастает роль второй сигнальной системы, а отсюда — безграничные возможности не только понимать окружающих, но и выражать свои чувства, отношения, желания.

В этот ответственный период детства происходят резкие качественные скачки. Восприятие, связанное ранее исключительно с практическим действием, выделяется в самостоятельный процесс, перерастая в наблюдение, при этом выделяется большая точность различения цветов и звуков, а яркие впечатления способны оставить след на всю оставшуюся жизнь.

Мышление ребенка 3-4 лет конкретно, образно и эмоционально, а к 5-6 годам оно дискур-сивно (собственно рассуждающее мышление), с зачатками логического рассуждения. И, наконец, именно в этом возрасте развивается воссоздающее и творческое воображение.

Обозначенные выше психофизиологические особенности делают детей 3-5 лет необычайно восприимчивыми к творческим видам художественной и технической деятельности: изобразительному искусству, музыке, драме, хореографии, конструированию и моделированию. Иначе говоря, первый период детства сенситивен для творческого развития ребенка. 3-5-летний возраст оптимален также для изучения иностранных языков. Более того, наш многолетний опыт работы с детьми показывает, что если к обучению ребенка иностранному языку присоединяются родители, то этот процесс протекает еще более успешно.

3-5-летний возраст сенситивен для формирования познавательных способностей. В психологии этот период детства часто называют возрастом «почему?» в связи с бесконечным потоком вопросов. Взрослые, удовлетворяющие эту потребность ребенка, формируют познавательные способности, не удовлетворяющие, напротив, притупляют, а те взрослые, которые создают условия для творческого поиска и самостоятельного ответа ребенка на им же заданный вопрос, делают нечто большее — они стимулируют познавательную активность детей. Удовлетворение этой потребности порождает творческую личность, неудовлетворение — ограниченного, нетворческого человека.

Этот возраст, как никакой другой, благоприятен также для формирования основополагающих черт характера. К трем годам заметно проявляются интеллектуальные чувства, такие как любознательность, восхищение от прикосновения к необычному, радость открытия и разочарование при неуспехе. Появляются чувства симпатии к взрослым и сверстникам, перерастающие в эмпатию. К 4-5 годам чувство долга сопровождает каждое действие ребенка, по поводу которого он взял перед кем-либо обязательства, а в отдельных случаях для достижения цели он способен проявить завидную настойчивость. К шести годам у ребенка четко очерчены чувства товарищества или эгоизма, аккуратности или безалаберности, выдержки или распущенности, сдержанности или резкости, замкнутости или открытости, смелости или трусости и т. п. Причем заложенные генетически те или иные черты характера человека, в зависимости от социальной среды, расцветают или увядают именно в возрасте 3-5 лет, пожалуй самом ответственном возрастном периоде «очеловечивания» индивида [2].

Шестилетние дети впервые в жизни приступают к обязательной, систематизированной по форме и содержанию, общественно оцениваемой учебной деятельности. Вся жизнь ребенка кардинально меняется извне, и психологические процессы (а в известной степени и физиологические) уже не протекают как раньше — самопроизвольно, по законам природы, а как бы «загоняются» в нужное для общества русло. В этом возрастном периоде особенно отчетливо сталкиваются два начала человека — генетическое и социальное. Школа, даже самая гуманная, все же зажимает в свои тиски ребенка и изменяет его по своему усмотрению. В сознании и поведении

ребенка происходят процессы подавления той детской наивности, которая является питательным веществом для творческого развития человека. (Это особенно отчетливо просматривается при сопоставлении обучающихся и не обучающихся в школе шестилеток.)

В таких напряженных условиях проходит второй период детства, малоизученный, с одной стороны, и нестандартный, с другой, и, самое главное, во многом внутренний, скрытый (психологи часто характеризуют его как латентный). И все же попробуем выделить наиболее типичные зоны, сенситивные для формирования и развития детей 6-10-летнего возраста. Второй период детства является благоприятным для активизации внимания, восприятия, памяти, мышления и воображения. Это обусловлено тем, что все эти качества целенаправленно развиваются в процессе освоения школьной программы, причем наибольший эффект достигается при форсированной методике, в противном случае эти качества могут так и не быть развиты.

Появление к шести годам такого важного свойства системы восприятия, как специализированное участие областей коры головного мозга в осуществлении приема и анализа внешних стимулов, изменяет возможности зрительной воспринимающей системы. У шестилетних детей в сравнении с более младшими быстрее и лучше осуществляется опознание сложных, ранее незнакомых изображений, что чрезвычайно благоприятно сказывается на идентификации букв и других знаков, их запоминании, узнавании, складывании в слова, предложения, логические системы. В этом плане своевременным и желательным, наряду с научением чтению, является приобщение детей к игре в настольные игры, разгадке ребусов, головоломок и т. п.

Все выдающиеся педагоги — от Яна Амоса Каменского до новаторов современной школы -говорят о необычайно высокой умственной активности 6-10-летних детей. Повышенная склонность к умственной деятельности детей этого возраста проявляется буквально во всем: от способности легко, как бы играя, запоминать огромное количество информации (стихи, марки машин, имена артистов и т. п.) до поиска и открытия оригинальных решений в конструировании, моделировании и т. п. Такая умственная активность свойственна подавляющему большинству детей, во всяком случае, ни на каком другом возрастном этапе она не проявляется так ярко. Более того, пристрастие к умственной работе иногда выражается в такой степени, что это озадачивает, заставляет тревожиться, создает определенные воспитательные трудности.

Умение трудиться оказывает чуть ли не решающее влияние на формирование важнейших черт личности. Наиболее благоприятным периодом для научения трудовой деятельности выступает второй период детства 6-10 лет. Это обусловлено тем, что если раньше труд ребенка преимущественно был направлен на самообслуживание, то теперь он связан с делами семьи, друзей, школы и несет в себе элемент ответственности, приобретает многоступенчатый характер, ибо один вид трудовой деятельности, как правило, сопряжен с другим. В случае успешной трудовой деятельности возникает положительный результат, вызывающий у ребенка чувство удовлетворения, личного успеха. Построенная на этих социально-психологических эффектах программа трудовой деятельности непременно дает положительный результат.

Способность или неспособность к труду в существенной степени зависят от состояния здоровья ребенка. С шестилетнего возраста начинается быстрое совершенствование сосудодвига-тельных реакций периферических, в том числе кожных сосудов, то есть при понижении температуры окружающей среды ниже комфортного уровня организм ребенка реагирует сужением кожных сосудов, что ограничивает ток крови по периферии тела и уменьшает теплоотдачу с его поверхности, а не как раньше, когда кожные сосуды почти не изменяли свой тонус и организму приходилось «включать» дополнительные источники теплопродукции. Поэтому именно в этом возрасте особенно эффективны закаливающие процедуры.

Умение совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние и внутренние препятствия, характеризует волю человека. Безвольный человек не способен к полнокровной социализации, все его мысли и поступки будут тяготеть к конформизму. Стало быть, развитие воли есть необходимое составляющее звено в процессе социализации человека.

Наиболее благоприятная пора для проявления и развития воли — детство, а именно второй период детства, когда ребенок поступает в школу. В этот период волевая деятельность ребенка в значительной степени развивается под влиянием учебной деятельности, предъявляющей ребенку все новые и более сложно преодолимые требования. Учебная деятельность требует умения управлять своей психической деятельностью (делать умственные усилия для овладения знаниями, запоминать подчас малоинтересную, но в то же время трудную информацию, вовремя заканчивать работу, доводя ее до конца и т. п.), а также поведением (выполнять требования родителей, учителя, даже если они не совпадают с желаниями, сознательно, в пользу другого дела лишать себя таких удовольствий, как просмотр телепередач, компьютерные игры и т. п.). Выполнение всех этих требований формирует целеустремленность, самостоятельность, выдержку, решительность, настойчивость, смелость, дисциплинированность и создает солидную основу для развития воли.

Воля прямо связана и, более того, зависит от физического развития индивида. К семи годам завершается определенный этап формирования такого двигательного качества, как ловкость, которая основывается на тонкой координации движений за счет сбалансированного управления мышцами-антагонистами, то есть мышцами, выполняющими противоположные по направлению движения, например мышцы-сгибатели и разгибатели. Таким образом, этот возраст сенситивен для развития выносливости, особенно в циклических нагрузках, требующих длительного выполнения. С семи лет детей полезно и целесообразно вовлекать в забеги на лыжные дистанции, занятия плаванием и другие виды деятельности, развивающие выносливость.

С вступлением ребенка в новую возрастную фазу — подростковую существенно изменяется его социальное положение в школе, семье, на улице. Им изучаются многие новые дисциплины, в семье на него возлагают более сложные и ответственные обязанности, он уже не играет в «эти детские игры с малышами», а стремится прибиться к юношеской «тусовке». То есть он уже не ребенок, но еще и не взрослый. Благодаря этому возникает благоприятная атмосфера для воздействия на его социально-возрастное самоопределение с целью поиска ответа на вопрос: «Кто он (она) и какова его мера ответственности перед самим собой и перед обществом?».

К подростковому возрасту у ребенка накапливается довольно большой объем самой разнообразной информации. Со вступлением в новую возрастную фазу он научается выстраивать логические схемы, улавливать причинно-следственные связи. На этой основе количество полученного знания переходит в новое качество, а вкупе с расширяющимся жизненным опытом у него возникает более высокий уровень самосознания, он обращает свой пристальный взор на внутренний мир и духовный облик других людей и на этой основе выстраивает устойчивый нравственный идеал. Таким образом, подростковый возраст сенситивен для формирования идеала.

Для подростков огромное (если не решающее) значение имеет мнение, оценка сверстников, и в то же время в подростковой среде существует своеобразный поведенческий устав, приоритет в котором принадлежит проявлению воли. Именно поэтому подростковый возраст сенситивен для формирования сильной воли, в частности таких черт, как целеустремленность, выносливость, решительность, смелость, самостоятельность, инициативность, выдержка, мужественность и других. Заметим, что все эти черты так или иначе разовьются, а если не эти, то альтернативные, и направлены будут если не на созидание, то на разрушение, поэтому обществу важно не упустить шанс «воспитать гражданина».

Нравственно-этический стержень личности также имеет пик своего формирования. Конечно, нравственный стержень человека начинает формироваться с осознания своего Я, то есть с трех лет. Однако в этот период детства он в основном направляется взрослыми командами «можно» и «нельзя», чаще всего неаргументированными и работающими в основном за счет самоограничения ребенка. В совершенно иное качественное русло процесс нравственно-этического формирования индивида входит в подростковом периоде, когда подросток оценивает себя через соотношение своего внутреннего мира с внутренним миром других людей. У подростка формируется понятийное мышление, ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе чего и возникает потребность в самоусовершенствовании [3, с. 220-242].

Подростка в процессе накопления им жизненного опыта, а также обращения его взора к литературным и киногероям начинают волновать глубоко этические вопросы о смысле жизни и человеческом счастье, о справедливости, чести и достоинстве и, наконец, о его собственной роли в формировании нравственно-этической среды (пока еще не общества в целом) в его ближайшем окружении.

Нравственно-этические нормы подростка очень далеки от идеала, они фрагментарны и нестабильны, но они, и это более всего важно, впервые формируются осознанно и самостоятельно. Отличительной чертой этого процесса, скоро угасающей, вернее, удушенной обществом, является искренность и непримиримость. Вот откуда берется подростковый максимализм и яростная непримиримость к тому, что он отрицает.

В подростковом возрасте происходят существенные биологические изменения — значительный рост мышечной силы, общей стойкости организма и работоспособности, причем как у мальчиков, так и у девочек. Возникает естественная потребность «применить физическую силу». Обозначенное обстоятельство создает более чем благоприятные условия для активных занятий спортом и физического труда как дома, так и за его пределами — труда общественного (причем не только безвозмездного, но и оплачиваемого).

В возрасте 13-15 лет у мальчиков и 12-14 лет у девочек формируется тот профиль энергетических возможностей и сократительных свойств скелетных мышц, с которым человеку суждено прожить всю оставшуюся жизнь. Поэтому в эти годы у мальчиков эффективно развивать скоростные, силовые и скоростно-силовые качества; можно целенаправленно готовить бегунов на средние дистанции и спринтеров, штангистов и борцов, метателей и прыгунов. (Заметим, что

более ранняя специализация во всех этих видах спорта нередко оборачивается нарушениями в развитии.) Девочкам для сглаживания угловатости движений, формирования пластики и грации целесообразно заниматься всеми видами танца, шейпингом, художественной гимнастикой, легкой атлетикой. Заметим, однако, что организм подростка еще весьма далек от полного физического формирования.

Подростковый возраст характеризуется как пубертатный период, связанный с глубокой перестройкой эндокринной системы, появлением вторичных половых признаков, а также полового влечения, вызываемого обильным выделением гормонов. Это период, когда вопрос принадлежности к полу следует подкреплять поведенческими актами отношений между мальчиками и девочками, это наиболее благоприятное время формирования мужественности и женственности.

В юношеском возрасте происходит переход к сознательному выбору жизненных ориента-ций, формируется взгляд на мир и место в нем человека. Существенные изменения претерпевает представление о себе. «Развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности» [4, с. 169]. В качестве главенствующей цели юношества выступает стремление выделиться, возвыситься над другими, на стержень самоутверждения нанизывается сознание и поведение юношей и девушек. Совокупность установок «на себя» резко изменяется. Юношеский возраст, как никакой другой, сенситивен для формирования устойчивой и аргументированной позитивной Я-концепции.

Юность сенситивна для становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают когнитивные и личностные предпосылки. К 16 годам формируется способность к анализу и синтезу, раскрытию причин, связей и закономерностей, к широким обобщениям, сочетанию абстракции и конкретизации. Мышление становится диалектическим — события и явления рассматриваются в их многообразных связях и опосредованиях, в развитии, в качественных изменениях, в борьбе противоположностей.

Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением его умственного кругозора, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам.

В юношеские годы, когда человек вплотную подходит к вопросу выбора профессии, брака и т. п., он задумывается над выбором своего жизненного пути, о смысле жизни — этом остове мировоззрения.

Одной из составляющих сенситивности является актуальность. Это ситуация, когда в качестве движущей силы выступают не психофизиологические процессы, а требования общества, с одной стороны, и реакции индивида на эти требования, с другой.

В юношеском возрасте, в силу объективных обстоятельств (окончание школы и переход к профессионально-трудовой деятельности), возникает необходимость профессиональной ориентации. Для побуждения этого вопроса часто хватает риторического вопроса: «Чем ты намерен заниматься в жизни, на что жить?», чтобы заставить юношу (девушку) задуматься над этой проблемой и начать поиск. Именно в данном возрасте необходимо дать качественный окрас разрешению этой проблемы: выработать устойчивую мотивацию к конкретному виду профессиональной деятельности; сформировать моральную готовность к труду; выработать творческое инициативное отношение к труду; сформировать чувство собственника, хозяина, с одной стороны, и чувство долга и ответственности перед обществом, с другой. Таким образом, юношеский возраст сенситивен для профессиональной ориентации.

Любовь между юношей и девушкой — вот чувство, которое буквально будоражит 16-20-летних. Любовь существенным образом воздействует на социализацию юношества. Существуют ли сенситивные периоды любви? Их четыре в детском периоде: 3 года, 7-8 лет, 12-13 лет и 15-17 лет. В эмоциональном плане самым сильным является первый период, а в социальном — четвертый, то есть юношеский. Этот период любви обусловлен стремлением к эмоциональному контакту и душевной близости, потребностью в психологической поддержке и защите близкого человека, сексуальными устремлениями, желанием иметь детей и т. д. То есть юношеская любовь, какой бы она ни была «безумной», все же мотивирована и впервые сориентирована на создание семьи. Именно в этом отношении юношеский возраст наиболее благоприятен для формирования и развития чувства любви, культуры проявления этого чувства, побуждения ответственности за любовь.

Любовь в юношеском возрасте в большей степени зиждется на факторе внешности: и юноши, и девушки делают все возможное, чтобы понравиться, но мало кто знает, как в лучшую сторону изменить свою внешность. Проблема внешности особенно актуальна для юношества, стало быть, этот возрастной период сенситивен для формирования культуры внешности и поведения: походки, позы, моды, жестикуляции, одежды, манеры держать себя и т. п.

Таким образом, в каждой возрастной группе существуют наиболее благоприятные временные зоны актуализации сущностных сил индивида.

Разумеется, эти возрастные особенности не есть некий абсолют, и тем более они не передаются исключительно из поколения в поколение. Это лишь ориентиры, в существенной степени зависящие от социальной среды. Большое значение представлений о сенситивных периодах состоит в том, что они выявляют качественное своеобразие отдельных этапов развития личности и указывают на огромные потенции детства.

Ссылки:

1. Запорожец A.B. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М., 1986. 320 с.

2. Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. СПб., 2009. 320 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений : в 6т. Т. 4. Детская психология. Педология подростка. М., 1984. 433 с.

4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 222 с.

5. Шаповаленко И. Возрастная психология. М., 2005. 349 с.

Сензитивные периоды развития детей дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Штепа, Е. Г. Сензитивные периоды развития детей дошкольного возраста / Е. Г. Штепа. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы XI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2019 г.). — Санкт-Петербург : Свое издательство, 2019. — С. 19-21. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/343/15319/ (дата обращения: 19.08.2021).



Человек овладевает и родной речью, и азбукой музыкальной культуры — способностью воспринимать, понимать, чувствовать, переживать красоту мелодии — только в годы детства. То, что упущено в детстве, трудно, почти невозможно наверстать в зрелые годы.

В. А. Сухомлинский

К тому времени как ребенку исполняется три года, в его мозгу сформировано 100 триллионов связей — почти в два раза больше, чем у взрослого человека. Некоторые клетки мозга, называемые нейронами, уже до рождения прочно связаны с другими клетками. Они контролируют сердцебиение малыша, его дыхание, рефлексы и регулируют множество других функций, необходимых для нормальной жизнедеятельности. Остальные связи ждут своего «подключения». Связи, которые нейроны образуют друг с другом, называют синапсами. Различные области мозга развиваются с разной скоростью, и многочисленные исследования показывают, что период самого активного образования синапсов — от рождения и примерно до десяти лет. Ученые убеждены, что воздействие, оказываемое на младенцев и маленьких детей, в значительной степени определяет, какие синапсы будут сформированы в мозгу, то есть какие клетки окажутся прочно связанными друг с другом.

Автор книги «После трех уже поздно» Масару Ибука утверждает, что «ключ к развитию умственных способностей ребенка — это личный способ познания в первые три года жизни, т. е. в период активного развития мозговых клеток… Если в первые шесть месяцев жизни мозг достигает 50 % своего взрослого потенциала, то к трем годам — 80 %».

У маленького ребенка есть определённые сензитивные периоды, когда ребенок наиболее восприимчив к тем или иным способам и видам деятельности, к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и т. д. — вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе некоторого внутреннего импульса и в течение некоторого узкого промежутка времени. Сензитивные периоды служат тому, чтобы ребенок имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему знания, умения, способы поведения и т. д.

В жизни ребенка сензитивные периоды длятся определённое время, проходят безвозвратно — независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих способностей.

Для взрослого очень важно определить, какой этап переживает ребенок, и помочь ему овладеть необходимой деятельностью в наилучший для него период.

Взрослый извне не может повлиять на время возникновения и длительность сензитивных периодов. Но любой взрослый может, а точнее обязан:

− знать о существовании таких периодов в развитии ребенка, знать их особенности, поскольку в противном случае рискует посвятить свою жизнь борьбе с естеством ребенка, которую искренне считает педагогикой;

− наблюдать, замечать проявления, характерные для наиболее интенсивных этапов протекания того или иного сензитивного периода, что необходимо для точной оценки актуального уровня развития ребенка;

− предвидеть наступление следующего сенизитивного периода и подготовить соответствующую окружающую среду (дидактический материал), чтобы ребенок имел то, в чем особенно нуждается в данный момент.

У сензитивных периодов есть еще несколько базовых характеристик.

Они универсальны, то есть возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополитических, культурных различий и т. д.

Они индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребенка.

Отсюда возникает принципиальная возможность функциональной диагностики развития детей, т. е. определение индивидуальных ее особенностей с целью дальнейшей реабилитации этого развития.

Протекание каждого сензитивного периода характеризуется:

− более или менее медленным (пологим) началом, которое заметить довольно трудно, если не предполагать возможность его наступления и не работать с ребенком в «зоне его ближайшего развития»;

− этапом наибольшей интенсивности (точкой максимума или плато), который наблюдать наиболее просто;

− более или менее медленным (пологим) спадом интенсивности. Некоторые сензитивные периоды протекают примерно в одно и тоже время, но имеют наивысшую интенсивность в разные его моменты.

В сенситивные периоды дети, как губки, впитывают новое, усваивают различные навыки и умения или легко, естественно учатся овладевать разными сферами знания.

Год отставания в дошкольном периоде равен трём школьным годам или пяти годам взрослой жизни.

Поэтому всем заинтересованным взрослым стоит знать, какие сенситивные периоды развития ребенка существуют в жизни человека:

− От рождения и всю жизнь — развитие речи.

− От рождения до 3 лет — сенсорное развитие.

− От рождения до 1,5 лет — познание окружающего мира.

− От 1,5 до 3 лет — развитие устной речи. Это возраст быстрого, лавинообразного пополнения словарного запаса ребенка. Это свойство можно использовать для планомерного изучения иностранного языка или даже нескольких иностранных языков. В то же время этот период благоприятен для интенсивного развития моторики.

− От 1,5 до 4-х лет развитие мускульной координации.

− От 2 до 4 лет — забота о порядке в окружении и обязанности.

− От 2 до 6 лет — музыкальное развитие.

− От 2,5 до 6 лет — утонченность чувств.

− От 2,5 до 6 лет — развитие социальных манер.

От 3-х до 6лет — восприятие влияния взрослых.

− В возрасте 3–4 лет наступает период развития осознанной речи. Именно в это время формируется осознание ребенка себя как личности и понимание собственной мысли.

− От 3,5 до 4,5 лет — навыки письма.

− В 4 года ребёнок легко овладевает пространственными представлениями (повесьте рядом с ним карту, и он увлечётся познаниями мирового пространства).

− 4–5 лет — это возраст повышенного интереса к музыке, и, как ни странно, к математике. Ребенок интересуется письмом, активно экспериментирует с формой, цветом, размером различных предметов.

− От 4,5 до 5,5 лет — чтение. Он начинает понимать, что все люди — очень разные, у него появляются навыки социального поведения.

− В возрасте 8–9 лет второй всплеск лингвистических способностей. Стремительно развиваются фантазия и воображение. Растет интерес к искусству.

Литература:

1. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-256с.
2. Сергеенкова И. В. Психологическое развитие детей Ростов н/Д: Фенмкс, 2007.-125с.
3. Фридман Л. М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей М.: ТЦ «Сфера», 1999.-208с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, время, принципиальная возможность, развитие, рождение.

Похожие статьи

Формирование временных представлений

детей дошкольного…

Время — это одно из звеньев реальности, в которой мы существуем.

Уровень развития временных представлений у детей является одним важных показателей интеллектуальной готовности к школе и выявляется посредством педагогической и

4. От рождения до школы.

Психологические аспекты управления

развитием личности…

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения.

Психологические факторы перинатального периода

развития…

рождение ребенка, время беременности, материнское отношение, период беременности, род, ребенок, беременная женщина, будущий ребенок, развитие плода, развитие

Ребенок, во время перинатального периода развития, живет практически «одной жизнью» с матерью.

Проблема исследования раннего

развития детей | Статья…

Данная статья посвящена теме раскрытия и изучения одной из актуальных проблем современных родителей. Это раннее развитие детей. Статья раскрывает особенности различий между развитием и обучением…

Пространственно-временные представления и особенности их…

Время как объективная реальность характеризует длительность и темп протекания реальных процессов, а также их последовательность. То, что принято называть «восприятием времени», и есть не что иное, как отражение в сознании человека объективного времени.

Развитие психики детей первого года жизни | Статья в журнале…

Наша сегодняшняя статья посвящена психическому развитию ребёнка первого года жизни или как

Новорожденность (с рождения до 1 месяца) является единственным периодом в жизни

Длительные периоды бодрствования создают возможность контакта с окружающими и…

Влияние семейных отношений на психическое

развитие детей

Семья оказывает решающее влияние на психическое развитие детей.

И если долгое время действующий стресс превосходит приспособленные возможности детей, не дает

— взаимная принципиальная требовательность, доброжелательность в обращении, задушевность, любовь…

Установление происхождения

детей при применении…

При этом дети, родившиеся от лиц, не состоящих между собой в браке, имеют

Возможность оспаривания отцовства (материнства) возникает в тех случаях, когда в книге записей о

На практике рождение ребенка создает почву для споров о том, кто имеет право выступать…

Психолого-педагогические особенности

детей младшего…

Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от…

Сензитивные периоды развития ребенка, методика Монтессори

Шесть сензитивных периодов развития ребенка

Период развития речи ребенка (от рождения до 6 лет)

Процесс усвоения родного языка начинается еще во время внутриутробного развития плода — ребенок отличает голос матери от других звуков, улавливает интонации, настроение речи. В это время наиболее ярко раскрывается принцип «впитывающего разума» у детей. Находясь в постоянном взаимодействии с языковой средой, ребенок к трем месяцам может отличать родную речь от иностранного языка, к году у него формируется пассивный словарь, постепенно переходящий в активный.

Период сенсорного развития (от рождения до 5,5 лет)

После рождения ребенок сталкивается с резким изменением окружающей среды, которую ему предстоит освоить. Несмотря на то, что он обладает всеми чувствами, умение анализировать и утончать их — процесс длительный и интересный. Очень важно в этот период дать натрогаться, напробоваться, насмотреться и наслушаться — это залог гармоничного развития всех отделов головного мозга.

Период освоения движений и действий (от 1 до 4 лет)

Владение собственным телом — один из важнейших факторов развития личности в целом и отдельных способностей. Очень важно дать ребенку возможность овладевать своим телом, чувствовать его границы, центр тяжести, пробовать различные виды движения. Часто родители отдают предпочтение развитию только мелкой моторики, однако стоит отметить тот факт, что умение ходить по линии, забираться и спускаться с лестницы, прыгать, подкидывать мяч ничуть не меньше влияют на интеллектуальное и психическое развитие.

Период интереса к мелким предметам (от 1,5 до 4,5 лет)

С двух лет ребенок начинает остро видеть соринки на полу, крошки на столе, божью коровку на травинке (у которой к тому же обнаруживаются пятнышки и лапки). Он стремится овладеть этим «маленьким» миром, в процессе тренируя мелкую моторику, утончая движения руки, тем самым он подготавливает свой мозг к письму, чтению, развитию речи.

Период восприятия порядка (от рождения до 3 лет)

Чтобы понять, насколько важен порядок для ребенка мы можем представить себя в ситуации невесомости, когда непонятно где пол, где потолок, как взаимодействовать с предметами. Порядок для малыша — это ощущение безопасности, стабильности, владения ситуацией. Порядок в окружающей среде — ребенку важно, чтобы вещи находились на своих местах, потому что это дает уверенность в том, что он найдет то, что ему нужно. В этот сензитивный период очень легко научить ребенка поддерживать чистоту и порядок в комнате, на рабочем месте. Самое главное в этом процессе — самим поддерживать его. Порядок во времени — понимание времени формируется значительно позднее, при этом малыш нуждается во временных якорях и последовательностях (искупались-сказка-сон, проснулся-зарядка-завтрак и т.д.), которые дают ощущение безопасности и формируют доверие к миру. Порядок в отношениях — здесь речь идет об одинаковых реакциях разных взрослых, а проще говоря, единстве правил общения с ребенком. Если мама говорит, что нельзя сладкое перед едой, то такой же точки зрения придерживается и папа, и бабушка.

Период развития социальных навыков (от 2,5 до 6 лет)

Пройдя через кризисы первого года жизни, ребенок получает определенную независимость от взрослого и начинает выстраивать различные поведенческие модели.

Формирование собственного Я идет через взаимоотношения с другими людьми и теми реакциями, которые они возвращают ребенку. При этом важно понимать, что принцип впитывающего разума работает и здесь.

И сколько бы не говорили взрослые, что «нужно делиться, здороваться, и что обманывать плохо», пока они сами в своей повседневной жизни не проявляют щедрости, молча заходят в лифт с соседями и просят сказать, что их нет дома звонящим по телефону — усилия их будут тщетны, просто слова бесполезны.

Возраст прохождения и интенсивность того или иного периода зависят от конкретного ребенка и его личных особенностей. Знание о существовании сензитивных периодов и их основных особенностях являются необходимыми для того, чтобы создать вокруг ребенка максимально эффективную среду для развития в соответствии с его потребностями.

 

Поделиться в социальных сетях
ВКонтакте    Facebook    Одноклассники   Twitter

Сензитивные периоды у детей: после трёх уже поздно?

Наверняка каждый человек слышал истории о детях-маугли, которые много лет провели вне социума в совершенно диких условиях. Как правило, они не говорят (либо имеют очень скудный лексикон), и во много раз уступают своим сверстникам в психическом развитии. В чём же дело? Неужели так сложно «вернуть» ребёнку речь и активизировать его мыслительно-познавательные процессы? Давайте разбираться.

Как показывает практика педагогов, социологов и врачей, даже если в последующие годы регулярно развивать детей-маугли, их речь уже никогда не станет идеальной. Впрочем, некоторые умения (связанные с анализом, мышлением и пр.) им тоже будут малодоступны. Почему же? Возможно, дело в так называемых сензитивных периодах развития.

Что такое сензитивность

Сензитивность (или чувствительность) — особенность человека, позволяющая ему ощущать и воспринимать различные внешние раздражители. Соответственно, сензитивные периоды развития — это такие возрастные периоды, когда ребёнок наиболее восприимчив к процессам обучения, воспитания, благодаря чему впоследствии формируются личность и интеллект.

Исследователи сензитивных периодов по-разному трактуют их суть. В частности, врач и педагог Мария Монтессори полагала, что сензитивные периоды имеют биологическую природу, то есть возникают из-за особенностей работы детского мозга. Психолог Л.С. Выготский считал, что природа сензитивных периодов исключительно социальна, то есть на ребёнка оказывает влияние окружающая среда. Профессор Б.Г. Ананьев видел в сензитивных периодах переплетение органического и социального, однако ведущую роль он отводил социальной природе сензитивности.

Интересно, что в один такой период ребёнок может быть восприимчив сразу к нескольким видам деятельности и к развитию нескольких психических функций. 

Конечно же, это не значит, что по окончании всех таких сензитивных периодов, ребёнок не сможет больше ничему научиться. Мы все знаем, что можно выучить шведский язык, если тебе 70 или начать освоение новой профессии совсем не в 18. Речь идёт про особенности детского развития, которые помогают ребёнку в освоении того или иного навыка. Такую помощь природы могут использовать и родители.

Сензитивные периоды по Монтессори

Мария Монтессори подчеркивала биологическую природу возникновения сензитивности, а потому её классификация включает в себя 6 сензитивных периодов.

1.  Период восприятия порядка (от 0 до 3 лет). Многие родители подтвердят, что пятилетнего ребёнка научить порядку намного труднее, чем двухлетнего малыша. Во многом это связано с тем, что вместе с порядком ребёнок видит стабильность: вещи на стульчике, игрушки в коробке, с утра и перед сном — чистка зубов. Внешний порядок для малыша всегда является отражением порядка внутреннего. Бывает, что капризы и слёзы малышей до трёх лет связаны именно с нарушением этого самого порядка. 

Речь идёт не только о кружках-ложечках-штанишках, но и о поведении. Например, когда настроение или образ жизни родителей меняется — это тоже является неким нарушением привычного уклада. Именно поэтому от 0 до 3 лет лучше всего прививать ребёнку любовь к порядку, чистоте и соблюдению расписания.

2.  Период развития движений и действий (от 1 до 4 лет). Вот он — возраст детских площадок, игровых комплексов, горок, качелей и лесенок! Движение насыщает кровь кислородом, укрепляет мускулатуру, развивает координацию движений и стимулирует приток крови к клеткам головного мозга. Поэтому длительные сидения за партой в этом возрасте для ребёнка категорически противопоказаны. 

Родителям стоит помнить, что в этом возрасте любые занятия с малышом должны сопровождаться несколькими перерывами «на побегать». От 1 года до 4 лет малыш знакомится со своим телом, его функциями, пробует себя, осваивает множество полезных движений и совершенствует их. Согласитесь — прыгать, лазать, балансировать — это не менее важные умения, чем письмо или чтение.

3. Период сенсорного развития (от 0 до 5,5 лет). Один из самых важных и долгих периодов, когда малыш познаёт запахи, звуки, тактильные ощущения. Именно в этом промежутке у ребёнка формируются и закрепляются представления о формах, цветах, текстурах и размерах. 

Конечно, малыш естественным образом научится отличать большое от маленького. Однако в системе Монтессори есть множество полезных упражнений, которые помогут ребёнку перейти к более интенсивному сенсорному развитию. Например, можно создавать звуки различных предметов (звук стекла, дерева, звон, свист и пр.) или предлагать чаду угадать на ощупь, какой предмет лежит в темном непрозрачном мешочке. Всё это обогащает детские сенсорные впечатления.

4. Период восприятия маленьких предметов (от 1,5 до 5,5 лет). Взрослые изрядно удивляются, когда видят, что малыш пытается засунуть себе в ухо бусину или какую-нибудь горошину. А между тем это самый верный способ научиться воспринимать размерные характеристики предметов и развить мелкую моторику! Правда, подобные манипуляции (и желательно без засовывания их в различные отверстия) следует проводить под присмотром взрослых. 

Мария Монтессори предлагала использовать простые материалы из домашнего обихода (фигурные макароны, крупу, пуговицы), а также паззлы и разноразмерный конструктор. Например, ящичек с отверстиями разной формы, куда помещаются, соответственно, разные предметы — каждый в своё отверстие. 

Мелкая моторика — основа для формирования важнейших навыков: завязывание шнурков, застегивание пуговиц, письмо, работа руками. И очень важно в этот период уделить её развитию достаточно внимания.

5. Период развития социальных навыков (от 2,5 до 6 лет). В этом возрастном промежутке в ребёнке закладываются основы социального поведения. Например он узнаёт, что такое грубое поведение, как лучше начинать разговор, как давать отпор или что говорить незнакомцам. При этом стоит помнить, что в этом сензитивном периоде ведущая модель детского поведения — подражание. Заставлять ребёнка насильно здороваться, улыбаться и соблюдать целый свод правил этикета не имеет смысла.

6. Период развития речи (от 0 до 6 лет). Работу с детьми в этот сензитивный период можно назвать самой трудоёмкой. Но она же и самая долгая! Поэтому мамам и папам не стоит волноваться, если их ребёнок не говорит в 1-2 года: детская речь развивается и совершенствуется вплоть до шестилетнего возраста. О том, как помочь своему ребёнку заговорить, мы недавно писали.

Примерно от рождения до одного года малыш только впитывает звуки и реакции, которые наполняют его жизнь. Общение в этот период эмоциональное, поэтому родителю важно много говорить и взаимодействовать с младенцем, прекрасно воспринимающим на слух интонации.

От 1 года до 3 лет ребёнок начинает практиковать первые словесные реакции: осмысленные звуки, слова, словосочетания, иногда предложения. Словарный запас в основном пассивный, поэтому мамам и папам важно много читать своим детям и обращаться к ним без сюсюканий, чётко и внятно.

От 3 до 6 лет длится период формирования закрепления навыков осмысленной речи. Ребёнок проявляет интерес к чтению, письму, поэтому научить малыша читать в этом возрасте несколько легче. Ему часто и самому интересно писать на песке, повторять на бумаге написание букв и цифр, раскладывать карточки со словами или пытаться прочесть первые слова в любимых книгах.

А когда ребёнку проще всего изучать иностранный язык? Мария Монтессори такого разделения не даёт. Можно предположить, что изучение иностранных языков наиболее легко проходит в речевом сензитивном периоде. Это подтверждают умения малышей-билингвов, которые хоть и начинают говорить чуть позже других детей (как правило), но сразу на нескольких языках.

А вот психофизиолог Н.С. Лейтас намекает, что лучшее время для усвоения языков — младший школьный (6-10 лет) и младший подростковый (10-12) возраст. В первом случае ребёнок особенно восприимчив к учебной деятельности, связанной с подражанием и повторением, а во втором случае ребёнок сензитивен к практически значимым видам деятельности. 

Особенно ярко предположения Лейтаса подтверждаются детьми, которые вынуждены учить новый язык в непосредственной среде (например, из-за переезда). Если они попадают в новую языковую среду именно в благоприятный сензитивный период, то освоение нового языка происходит невероятно быстро: буквально за 1-2 месяца ребёнок уже может понятно и грамотно изъясняться. Но и здесь важно понимать, что все дети разные и какого-то волшебного метода научить ребёнка говорить на немецком без ошибок за 2 месяца не существует.

Сензитивные периоды по Выготскому

Несмотря на то, что Лев Семёнович Выготский говорил о социальной природе сензитивности, в его классификации много схожего с классификацией Марии Монтессори. Основное отличие — небольшие сдвиги возрастных рамок для каждого периода.

1.  1,5-3 года. Период яркого речевого восприятия и пополнения лексикона. В этом же возрасте ребёнок восприимчив к иностранным языкам, развитию мелкой моторики, к формированию порядка и различным манипуляциям с объектами (схватить, завязать, бросить и пр.).

2.  3-4 года. Этот сензитивный период является благоприятным для знакомства малыша с цифрами и буквами, а также для подготовки к письму. На данном этапе у детей развиваются осознанная речь, навыки формирования своих мыслей, понимание, а также очень активно — все органы чувств.

3.  4-5 лет. Данный сензитивный период характеризуется появлением интереса к музыке и к точным наукам. Знания детей о формах, размерах, параметрах значительно расширяются и укрепляются. Кроме того, ребёнок проходит путь интенсивного социального развития. 

4.  5-6 лет. Период благоприятен для формирования навыков чтения и письма. На этом же этапе ребёнок закрепляет социальные навыки и расширяет свои знания о желательном и нежелательном поведении.

5.  8-9 лет. На этом сензитивном этапе языковая восприимчивость ребёнка достигает вторичного пика. Поэтому данный период благоприятен для обучения иностранным языкам, закреплению норм родного языка, а также для развития воображения.

После трёх уже поздно?

В 1977 году в Японии вышла книга под названием «После трёх уже поздно». Издание стало бестселлером как раз за раскрытие «премудростей» детских сензитивных периодов.

Но значит ли это, что, если сензитивный период был пропущен, ребёнок больше никогда не научится логически мыслить, писать, считать или говорить по-французски? Разумеется, нет! Иначе больше половины населения так и остались бы неграмотными и несоциализированными. 

Сензитивный период вовсе не какая-то панацея от трудностей. Это лишь временной промежуток, который облегчает ребёнку понимание, усвоение и систематизацию информации, поступающей извне. 

Современные педагоги и вовсе трактуют сензитивность, как спектр лучших условий для обучения и психического развития. Согласно новым представлениям, сензитивный период — это негласная граница, которая как бы говорит: усвоение старой информации завершено, ребёнку пора переходить к новому этапу и усложнению психической деятельности. 

Психологи и ученые говорят следующее: длительность сензитивных периодов определяется не возрастом, а зрелостью нервных структур. Поэтому у многих детей эти границы могут сдвигаться (порой на год или два). Феномен возрастной сензитивности по-прежнему остается предметом больших споров. Поэтому задача современных мам и пап — наблюдать за своими детьми, учитывать их индивидуальную готовность к развитию, обучению и социализации. 

Что такое сенситивные периоды развития :: SYL.ru

Сенситивность

В самом начале несколько слов о том, что такое сенситивность. В переводе с латинского «sensus» – чувство, особенность человека воспринимать окружающий мир, различать и реагировать на внешние раздражители. Человек может обладать повышенной чувствительностью и пониженной. На формирование этой особенности влияют:

• воспитание и самовоспитание;
• окружение;
• наследственность;
• заболевания нервной системы;
• возраст.

Все эти факторы будут играть большую роль в развитии. Разный уровень чувствительности, восприятия мира на протяжении жизни человека дает право поделить процесс формирования личности индивида на определенные периоды. У человека выделяют критические и сенситивные периоды развития. Знать о таких моментах и их особенностях – значит помочь преодолеть трудности, возникающие у ребенка в определенное время. Это поможет также не допустить появления отклонений в психическом и физическом развитии.

Сенситивные периоды

Уровень чувствительности, или сенситивности, меняется с возрастом, а какие факторы на это влияют, читателю уже ясно. Что можно сказать о самих периодах?

Сенситивный период – это определенный этап в жизни, на котором есть все условия для формирования каких-либо качеств и способностей, а также видов деятельности. Например, развитие речевых навыков у ребенка происходит в промежутке между 1,5 и 3 годами. Для формирования той или иной функции необходимо, чтобы были созданы определенные условия, к ним можно отнести:

• организацию окружающей среды;
• педагогическое и тренерское влияние.

В определенные сенситивные периоды отмечается иной уровень восприятия организмом внешних раздражителей. Они меньше всего контролируются генетически, а человек становится очень восприимчивым к педагогическому, тренерскому влиянию. Однако есть и критические периоды. Что это такое, рассмотрим далее.

Как развить сензитивные навыки

Благодаря сензитивным навыкам, человек получает возможность не только развивать свою личность, но и взаимодействовать с окружающими людьми. В зрелом возрасте укрепить свое сенситивные способности можно при помощи специальных тренингов, которые подразумевают личностный рост. Подобные тренинги позволяют развить в себе эмпатию, наблюдательность и понимание поведенческой модели окружающих. Давайте ознакомимся с подобными видами психологических тренировок.

Развитие наблюдательности. Для проведения этой тренировки необходима группа из нескольких человек. Один из участников группы покидает комнату, а в это время другие участники тренировки размещаются в различных позах. После этого, вышедший человек должен вернуться в комнату и запомнить расположение всех участников группы. Вслед за тем, как этот человек вновь покидает комнату, половина участников тренинга изменяет свое положение. Когда вышедший человек возвращается, перед ним ставится задача — воссоздать первоначальную картину. В результате подобной тренировки можно оценить наблюдательность человека.

Развитие эмоционального восприятия. Все участники группы должны расположиться полукругом, так чтобы они могли видеть друг друга. После этого им раздаются специальные карты, на которых записаны определенные эмоции. Задачей участника является выйти в центр зала, встать спиной и при помощи различных жестов и телодвижений показать заданную эмоцию. Задачей остальных членов группы является распознавание чувств, которые им демонстрируются.

Развитие наблюдательной сензитивности. Члены группы должны создать своеобразный круг взявшись за руки. В задачу каждого участника группы входит почувствовать эмоции человека, которого он держит левой рукой. Высказав свое предположение, человек узнает о том, насколько правдивы его догадки. С помощью подобных тренировок можно узнать о стереотипах, которые ошибочно используются в анализе поведения окружающих людей.

Критические периоды

Психологи отмечают, что кроме сенситивных периодов, существуют еще и критические. Это время бурных скачков, резкой смены настроений и излишне эмоционального поведения. В такие моменты наблюдается повышенная чувствительность. В этот период происходят интенсивные морфофункциональные изменения определенных систем. А если отсутствует адекватная среда воздействия, возможны необратимые нарушения функций. Например, при развитии плода в критические периоды будет повышена чувствительность к недостатку кислорода, питательным веществам, а также к влиянию радиации.

Все эти факторы могут запустить необратимые процессы в организме. Именно критические периоды переводят человека на новый уровень развития. Преодоление их, таким образом, чрезвычайно важно. Критические и сенситивные периоды развития частично совпадают.

Каждый возрастной период характеризуется своими специфическими особенностями. Переход от одного возрастного периода к следующему является переломным, критическим.Критические периоды− это такие периоды развития организма, в течение которых он становится наиболее уязвим к действию внешних факторов среды. Основными такими периодами являются: 3−4 года, 7−8 лет, 11−14− у девочек; 12−15 у мальчиков. В эти возрастные периоды развивающаяся функция может нарушиться и дать сбой, так как в это время резко снижаются адаптационные возможности организма ребенка.

Сенситивные периоды− это периодыснижения генетического контроля и повышенной чувствительности отдельных признаков организма к средовым влияниям, в том числе педагогичес­ким и тренерским. К таким периодам относятся периоды: до 1 года, 4-5, 7-8 и 12-15 лет.Если в эти периоды на организм действуют нужные факторы, от которых зависит развитие данной функции, то она максимально развивается, но если же такие факторы отсутствуют, то функция может развиваться плохо или вообще не развиваться. Если необходимые раздражители появляются в более поздние сроки, то наверстать упущенное в развитии ребенка не всегда возможно.

Критические и сенситивные периоды совпадают лишь частично. Если критические периоды создают морфофункциональную основу существования организма в новых условиях жизнедеятельности (на­пример, в переходный период у подростка), то сенситивные периоды реализуют эти возможности, обеспечивая адекватное функциониро­вание систем организма соответственно новым требованиям окружа­ющей среды.

Сенситивные периоды для различных качеств проявляются гетерохронно.Хотя имеются индивидуальные вари­анты сроков их наступления, все же можно, в среднем, выделить об­щие закономерности. Так, сенситивный периодпроявления различных показателей качествабыстротыприходится навозраст11-14лети к 15-летнему возрасту достигается его максимальный уровень. Близ­кая к этому картина наблюдается в онтогенезе и для проявления ка­честв ловкости и гибкости.

Несколько позже отмечается сенситивный период качества силы. После сравнительно небольших темпов ежегодных приростов мышечной силы в дошкольном и младшем школьном возрасте наступает некоторое их замедление. В последующем наступает сенситивный период развития мышечной силы−к14-17годамотмечается значительный прирост данного показателя в процессе спортивной тренировки. К возрасту 18-20 лет у юношей (на 1-2 года раньше у девушек) достигается максимальное проявление силы основных мышечных групп.

Сенситивный период выносливости приходится примерно на 15 – 20лет.

Сенситивный период гибкости проявляется в раннем школьном возрасте. В более позднем возрасте (начиная с 13-14 лет) подвижность в суставах совершенствуется с большим трудом.

Для тренеров и педагогов, работающих в области физического воспитания и спорта, знание сенситивных периодов чрезвычайно важно, так как один и тот же объем физической нагрузки, количе­ство тренировочных занятий, подходов к снарядам и т. п. лишь в сен­ситивный период обеспечивают наибольший тренировочный эф­фект, который в другие возрастные периоды не может быть достиг­нут. К тому же учет сенситивных периодовнеобходим при проведении спортивного отбора дляправильной оценки состояния организма и особенностей физических качеств молодого спортсмена.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что такое гетерохронность роста и развития?

2. Что такое ассимиляция и диссимиляция?

3. Что такое возрастной период?

4. Что такое биологический возраст? Календарный возраст?

5. Каковы особенности формирования аэробного и анаэробного механизмов энергетического обеспечения мышечной деятельности у детей и подростков?

6. Каковы особенности функционального состояния детей и подростков при спортивной деятельности

7. Что такое критические периоды развития ребенка?

8. Что такое сенситивные периоды развития ребенка?

9. Перечислите основные сенситивные периоды развития физических качеств у детей и подростков.

Рекомендуемая литература:

1. Вайнбум Я.С. Дозирование физических нагрузок школьников / Я.С.Вайбум. − М.: Просвещение, 1991.– 190 с.

2. Верхошанский Ю.В. Влияние силовых нагрузок на организм в процессе его возрастного развития / Ю.В.Верхошанский.– М., 1989.– 235 с.

3. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология / Ю.А.Ермолаев.– М.: Высшая школа, 1995. – 462 с.

4. Смирнов В.М. Физиология физического воспитания и спорта / В.М.Смирнов, В.И.Дубровский. – М.: Владос, 2002.– 480 с.

5. Спортивная физиология / под ред. Я. М. Коца. – М.: Физкультура и спорт, 1986.– 240 с.

ТЕМА 2

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПОРТИВНОЙ

ТРЕНИРОВКИ ЖЕНЩИН

План:

1. Морфофункциональные особенности женского организма.

2.Специфические особенности проявления и развития физических качеств.

3.Энерготраты, аэробные и анаэробные возможности женского организма.

4.Изменения функций женского организма в процессе тренировок.

1. Морфофункциональные особенности женского организма

Особенности строения и функционирования женского организма определяют его отличия в умственной и физической работоспособ­ности. В общебиологическом аспекте женщины по сравнению с муж­чинами характеризуются лучшей приспособляемостью к изменени­ям внешней среды (температурные сдвиги, голод, кровопотери, не­которые болезни), меньшей детской смертностью и большей продол­жительностью жизни.

Для организма женщин характерны специфические особенности деятельности мозга. Доминирующая роль левого полушария у них проявляется в меньшей степени, чем у мужчин. Это связано с достаточно выраженным представительством речевой функции не только в левом, но и в правом полушарии. Женщины обладают высокой способностью к переработке речевой информации, поэтому в процессе их обучения физическим упражнениям следует делать акцент на методе рассказа (объяснение, словесный анализ движений, разъяснение ошибок существенно ускоряют овладение движением, формирование двигательных навыков)

Женщины обладают хорошей кратковременной и долговременной вербальной памятью, в тоже время у них хуже, чем у мужчин цифровая память (медленнее решают особенно новые тактические задачи).

Женщины обладают более высоким уровнем мотивации и имеют более высокие показатели обучаемости.

Они обладают более высокой эмоциональной возбудимостью, неустойчивостью и тревожностью, поэтому нуждаются в поощрениях.

Высокая чувствительность кожных рецепторов, двигательного и вестибулярного анализаторов и их сенсорных зон, тонкие дифференцировки мышеч­ного чувства способствуют развитию у девочек хорошей координации движе­ний, их плавности и четкости. Устойчивость вестибулярных реакций особенно возрастает в периоде с 8 до 13-14 лет. В этом возрасте быстро совершенствуется функция двигательного анализатора, растет способ­ность дифференцировать амплитуду движений. Важно использовать этот период развития организма для совершенствования координа­ции движений, повышения устойчивости вестибулярного аппарата, овладения статическими и динамическими равновесием, формиро­вания сложных двигательных навыков.

Женщины обладают острым зрением, широким полем зрения, высокой способностью раз­личать цвета и хорошим глубинным зрением. У них зрительные сигналы быстрее достигают коры больших полушарий и вызывают более выраженную реакцию− все это обуславливает совершенство глазодвигательных реакций, уве­ренную ориентацию движений в пространстве. Слуховая система отличается большей чувствительностью к высоким частотам звукового диапазона, с возрастом это отличие женщин становится более заметным.

Женщины обладают меньшей длиной тела (в среднем на 10см) и весом (на 10 кг), чем мужчины, соответственно у них меньше размеры внутренних органов и мышечная масса. Пропорции тела женщины имеют также свои особенности: кости короче, а туловище длиннее; поперечные размеры таза больше, а пле­чи уже. Эти особенности строения тела обуславливают более низкое общее положение центра тяжести, что способствует лучшему сохране­нию равновесия. Вместе с тем, большая ширина таза снижает эффективность движе­ний при локомоциях.

Девушки обладают отличной гибкостью и поэтому достигают больших результатов в гимнастике и др. видах спорта. Красоте и эффективности движений спо­собствует и то, что у женщин чаще встречается высокий свод стопы и реже плоскостопие.

Особенности размеров и состава тела определяют и специфические черты вегетативных функций женского организма. Дыхание женщин характеризуется меньшими величинами объемов и емкостей легких, более высокими частотными показателями: ЖЕЛ меньше, чем у мужчин пример­но на 1000 мл; МОД и глубина дыхания меньше, а частота дыхания− выше, чем у мужчин. При этом повышение МОД достигается менее выгодным соотношением частоты и глубины дыхания и сопровождается более выраженным утомлением дыхательных мышц. Мужчины превосходят женщин также по абсолютной и по относительной (в расчете на 1 кг веса тела) величине максимальной легочной вентиля­ции (МЛВ).

В процессе индивидуального развития уже с 7-8 лет у девочек начина­ется переход от брюшного типа дыхания к грудному, который вполне формируется к 18 годам. В периоде с 10 до 14 лет мальчики начинают пре­восходить девочек по росту показателей ЖЕЛ, МОД и МЛВ, абсолютным и относительным величинам МПК. У девочек наиболее заметный прирост этих показателей отмечается в возрасте 11 лет. Максимальные значения достигаются в 15 лет, а после 35 лет начинается их снижение.

В системе крови у женщин отмечена более высокая кроветворная функция, что обеспечивает хорошую переносимость больших потерь кро­ви и является одной из защитных функций женского организма. У них в крови меньше эритроцитов, гемогло­бина (120 — 140 г/л) и миоглобина. Меньше у женщин и объем циркули­рующей крови на 1 кг веса тела.

Низкая концентрация гемоглобина обуславливает небольшую кислородную емкость крови, что отрицательно сказывается на времени и качестве выполнения предельных аэробных нагрузок.

Сердце у женщин по объему и массе меньше мужского, поэтому у них регистрируется меньшая величина систолического и минутного объема крови, что компенсируется более высокой частотой сердечных сокращений и большей скоростью кровотока.

Отмеченные у женщин менее совершенные механизмы адаптации кардиореспираторной системы к нагрузкам снижают их аэробные возможно­сти и общую работоспособность.

Характеристика сенситивного периода

Существует несколько выводов о периодах развития детей. Необходимо с ними ознакомиться.

1. Каждый ребенок проходит в своем развитии через одинаковые сенситивные периоды.
2. Время, когда проявляется определенный такой период, для каждого малыша индивидуально. Одни дети развиваются быстрее, другие – медленнее.
3. Если за очередной сенситивный период ребенок не смог обрести допустимые навыки, то в следующем промежутке очень сложно будет наверстать упущенное.

Взрослым, чтобы не пропустить этих моментов в развитии ребенка, необходимо:

• знать, какой период за каким следует;
• наблюдать за яркими проявлениями наступления следующего этапа;
• своевременно создавать благоприятную среду для развития внутренних способностей ребенка, учитывая сенситивные периоды.

Этапы сенситивного развития выделяют следующие.

1. Начало. Если не заниматься с ребенком, можно упустить благоприятный момент.
2. Пик. Это ярко выраженный момент проявления определенных способностей. Его трудно не заметить.
3. Спад. Медленное завершение или спад активности развития тех или иных возможностей.

Рекомендации

Сегодня многие родители осознают важность раннего развития детей. То, что мы узнали о сензитивных периодах, с одной стороны, подтверждает эту мысль. С другой стороны, представляется спорным стремление родителей чуть ли не с пеленок нагрузить малыша серьезными занятиями иностранным языком, спортом, танцами, чтением и другими, полезными для его будущего, предметами.

Правильнее прислушаться к природе с тем, чтобы дать ребенку максимальное количество возможностей для развития в благоприятный период, создать такие условия, в которых формирование разных сторон психики ребенка будет оптимальным. Для этого:

1. Наблюдайте за ребенком. Помните, что приверженность ребенка к какому-либо действию или предмету – верный признак того, что он находится на пике соответствующего сензитивного периода.
2. Старайтесь не упустить время, ведь благоприятные периоды проходят безвозвратно. Заранее приготовьтесь к наступлению следующего периода: подготовьте окружающую среду, подберите дидактический материал, продумайте способы занятий.
3. Помните, что сензитивные периоды индивидуальны. У разных детей их сроки могут быть разными, и выраженность пика периода тоже может быть разной. Предполагая наступление периода, занимайтесь с ребенком в зоне его ближайшего развития. Тогда заметить начало периода будет легко.
4. Во время начала и пика периода старайтесь дать ребенку как можно больше материала для занятий. В этот момент не бойтесь перегрузить его – скорость восприятия и обработки соответствующего периоду материала повышается в 10-15 раз (по сравнению с обычным временем).
5. Не стоит бороться с природой; не заставляйте ребенка заниматься чем-то по принуждению. Результат, скорее всего, будет посредственным. Напротив, занятия в рамках благоприятного периода принесут не просто великолепные плоды, но доставят радость, как малышу, так и его родителям.

Периоды развития по Монтессори

В вопросе о том, сколько проходит каждый человек таких периодов в своей жизни, ученые не сошлись еще в едином мнении. Но после долгого изучения детской психики и многочасовых наблюдений Мария Монтессори выделяет шесть этапов. Итак, сенситивные периоды развития ребенка:

• возникновение речи;
• период восприятия порядка;
• этап сенсорного развития;
• период физического роста;
• формирование восприятия мелких предметов, микромира;
• появление социальных навыков.

Сенситивные периоды психического развития индивидуальны для каждого отдельного случая. Определить точное время появления и формирования той или иной функции психики практически невозможно. Стоит отметить, что сенситивные периоды развития имеют общие характеристики.

А теперь поговорим о них поподробнее.

Развитие речи

Этот сенситивный период начинается еще при развитии в утробе матери, именно там малыш впервые начинает слышать звуки. Поэтому беременным женщинам рекомендуется разговаривать со своим животиком, слушать мелодичную музыку.

В этот период (а он длится до шести лет) очень важно стимулировать речевые центры ребенка. Отсутствие общения, недостаточное внимание взрослых, а также негативная конфликтная среда могут отрицательно сказаться на речи малыша. В этом случае вероятно возникновение дефектов в произношении, заикания.

Впервые в полтора года ребенок начинает учиться выражать свои желания, эмоции с помощью слов. Но их в запасе еще мало, и язык получается детским. Именно поэтому в таком возрасте не нужно сюсюкать с малышом, говорить надо правильно, четко произнося все слова. Ребенок, как губка, будет впитывать предоставляемые ему нормы общения. Необходимо больше читать книжек, используя при этом разные интонации.

Двух- и трехлетние малыши много разговаривают сами с собой. От 3,5 и до четырехлетнего возраста они уже проявляют интерес к буквам, и речь становится осознанной. В 4–4,5 года ребенок пытается писать отдельные слова, при том что этому его никто не учил. В пятилетнем возрасте малыш сам начинает обучаться чтению, и не нужно его заставлять. Он отлично понимает взрослых. Он как бы сам к этому приходит.

Если же ребенка обучать чему-то, не учитывая его сенситивные периоды развития, то результата достигнуть будет очень тяжело, или же он будет отрицательным.

Виды и свойства сензитивных периодов

В развитии дошкольника можно выделить следующие сензитивные периоды (на основе классификации П. Эпштейна):

1. Период развития «чувства порядка» (от 0 до 3,5 лет)
2. Период развития движений и действий (от 0 до 4 лет)
3. Период восприятия маленьких предметов (от 1,5 до 4 лет)
4. Период развития социальных навыков (от 2,5 до 6 лет)
5. Период утончения чувств (от 2,5 до 6 лет)
6. Период развития речи (от 0 до 6 лет)
7. Период письма (от 3,5 до 4,5 лет)
8. Период чтения (от 3 до 5,5 лет)
9. Период развития пространственных отношений (от 4 до 6 лет)
10. Период развития музыкальности (от 2 до 6 лет)
11. Период развития математических представлений (от 4 до 6 лет)

Существуют и другие классификации, как правило, более краткие. Так, например, период развития речи (от 0 до 6 лет) включает в себя интерес к письму и чтению, а чувства и пространственные отношения можно отнести к общему периоду сенсорного развития (от 0 до 5,5 лет).

Следует добавить, что детям школьного возраста, подросткам свойственны свои сензитивные периоды. К примеру, на возраст 10-11 лет приходится пик познавательного интереса (интересы и увлечения ребенка в этом возрасте особенно разнообразны). Сензитивный период развития умственных способностей – 4-10 лет.

В начальной школе дети сензитивны к учебной деятельности: они исполнительны, старательны, восприимчивы, некритично принимают учителя за высший авторитет, а его слова за истину. Их ум направлен на то, чтобы научиться, подражая, повторяя за учителем нужные действия. В этом возрасте легко вырабатывается правильная, положительная мотивация к учебе.

Подростки старше 14 лет сензитивны к освоению своего внутреннего мира. Это огромная, не всегда заметная внутренняя работа: знакомство с самим собой, поиск себя, своего места во взрослом мире. Обогащается эмоциональная сфера, подросток учится управлять собой, резко усиливается чувство ответственности.

В целом сензитивные периоды детей школьного возраста и старше изучены недостаточно хорошо. И все-таки можно сказать точно: расхожее мнение о том, что с возрастом способности ребенка увеличиваются, внутренние условия для его развития становятся все более и более благоприятными, не верно. Общие характеристики сензитивных периодов отлично исследованы; они подтверждают этот вывод.

Свойства сензитивных периодов:

• Универсальность. Сензитивные периоды имеют прямое отношение к онтогенезу человека, поэтому они свойственны всем детям без исключения, независимо от культурных, социальных, расовых, каких-либо других различий.
• Индивидуальность. Время возникновения, интенсивность и длительность сензитивных периодов индивидуальны для каждого ребенка. В классификации указаны среднестатистические значения.
• Выраженность. Если начало сензитивного периода бывает трудно заметить, то пик его интенсивности способен изумить неискушенных родителей. Ребенок начинает относиться к необходимой для него деятельности с необыкновенной страстью; интерес его сосредоточивается на избранном предмете так, что он игнорирует все остальные элементы и качества окружающей среды. Он проявляет чудеса трудолюбия и энергии, длительная и интенсивная работа не вызывает у него усталости. Сензитивный период бывает выражен настолько явно, что на него трудно не обратить внимание.
• Временность. С завершением периода «окно возможностей» закрывается навсегда, независимо от степени, в которой ребенку удалось их использовать.

Период развития восприятия порядка

Этот период начинается с самого рождения и продолжается до 3-х лет. Ребенку очень важно в этот момент находиться в среде, где установлен порядок действий, порядок в отношениях со взрослым миром. На этом основании малыш формирует эти навыки в себе.

Особенно в возрасте 2,5 лет ребенок строго соблюдает выработанные правила. Это способствует спокойствию и уверенности в этом большом и неспокойном мире. Очень многое зависит от роли взрослых и от сложившейся окружающей обстановки в это время. Важно соблюдение порядка в режиме дня, стабильности в окружающей среде и в отношениях со взрослыми.

Краткая характеристика сензитивных периодов в развитии дошкольника

Периоды развития речи, чтения и письма

Малыш воспринимает и «поглощает» звуки, которые слышит от других людей. Он пытается повторять их (одновременно тренируя этим свой голосовой аппарат), экспериментирует и, наконец, после частых повторений, уясняет связь между словом и предметом, его обозначающим.

Накапливаясь, слуховой, зрительный, двигательный опыт вызывает образование речевых центров мозга. Установлено, что речевые центры не развиваются, либо развиваются слабо, если в этот период ребенок находится в окружении людей с речевыми дефектами (глухонемые родители) или совсем лишен человеческого общества (дети, воспитанные животными). Восполнить недостаток речевых впечатлений в более позднем возрасте невозможно.

Мозг ребенка «перерабатывает» абсолютно все, что воспринимает, независимо от сложности лексических и грамматических конструкций. От того, насколько богатую, красивую, правильную речь слышит ребенок в этот период, зависит степень развития его речевых центров.

Периоды развития речи у детей изучены очень хорошо, и материалов по этой теме можно найти много. Любопытно, что интерес ребенка к чтению (и соответствующий сензитивный период) обычно возникает позже, чем интерес к письму — графическому воспроизведению знаков речи. Это необходимо учитывать при занятиях с ребенком.

До сих пор в педагогике нет единого взгляда на наилучший возраст для начала изучения иностранного языка. Наблюдения показывают, что в двуязычных семьях, где разные языки окружают ребенка с раннего детства, используются свободно членами семьи, не возникает проблем с освоением обоих языков сразу. Грамматические конструкции, произношение, словарный запас усваиваются одинаково хорошо. В тех случаях, когда второй язык именно изучается, но не окружает ребенка в повседневной жизни, результаты бывают спорными. К. Д. Ушинский считал, что до тех пор, пока ребенок полностью не овладел родным языком, изучать иностранный язык будет ошибкой.

Считается, что сензитивный период изучения иностранного языка – 5-10 лет. В норме пятилетний ребенок владеет родным языком на весьма высоком уровне. Его речь правильна и богата, словарный запас высок, нередко он умеет читать, и довольно бегло. Точно установлено, что после 10 лет базовые нейронные сети, необходимые для становления речи, больше не развиваются.

Период развития «чувства порядка»

Выбравшись из грудного возраста, малыш испытывает острую потребность в исследовании окружающего мира. Он начинает устанавливать связи между предметами и людьми, его окружающими. Он опирается на эти связи, чтобы продвигаться в исследовании дальше и дальше. Согласитесь, что опереться можно лишь на что-то постоянное, неизменное, такое, как земля, на которую мы опираемся при ходьбе (мы полагаем, что земное притяжение не исчезнет ни при каких условиях). В раннем детстве ребенок весьма чувствителен к порядку.

Смысл порядка для него заключается не совсем в том, чтобы вокруг было чисто и игрушки чинно стояли на своих местах. Порядок – это постоянство, а значит, предсказуемость и безопасность. В верхнем ящике комода всегда лежат пижамы, мама перед сном всегда читает сказку, укрывает, целует и желает спокойной ночи, окружающий мир постоянен и предсказуем, значит, все в порядке, — чувствует малыш. Ребенок будет протестовать, стоит нарушить привычный ритуал или положить какую-то вещь на не свойственное ей место.

Порядок-постоянство необходимо поддерживать в отношении:

1. Вещей, домашней обстановки
2. Режима дня и повседневных ритуалов (утренние процедуры, питание, купание, отход ко сну)
3. Требований, которые взрослые предъявляют ребенку

В качестве «образа порядка» может закрепиться и «откровенный беспорядок» (с точки зрения взрослого). В этом плане ребенку важно постоянство, а не чистота. Если разбросанные вещи, игрушки – норма жизни в семье, – то такое постоянство не принесет вреда развитию «чувства порядка» (но, конечно, воспитает неряшливость). Гораздо опаснее непостоянство – в этом случае ребенок не просто будет чувствовать себя дискомфортно, но перенесет внешний беспорядок в свою внутреннюю жизнь.

Период развития движений и действий

Маленькие дети исключительно подвижны, это знают все. Но не всем очевидно, что движение для ребенка – насущная потребность, а не баловство и прихоть. Движение напрямую связано с развитием мозга. Организм ребенка настойчиво требует физической активности. Беготня, возня, шумные игры и прогулки должны восприниматься взрослыми как несомненное благо. Чем больше времени ребенок проводит в движении, тем лучше растет.

Принятые государством нормы предполагают, что ежедневно здоровый ребенок дошкольного возраста должен гулять 4-4,5 часа (по 2 часа утром до обеда и во второй половине дня). Прогулку можно отменить только при ветре скоростью более 15 м/с и температуре воздуха на улице ниже 15 градусов (для детей до 4-х лет) и ниже 20 градусов (для детей 5-7 лет). При этом вторая половинка прогулки по нормам отводится подвижным играм.

Четыре с половиной часа в день, не включая утреннюю зарядку и домашние игры!

Период восприятия маленьких предметов

Все родители замечают пик этого периода, потому что мелкие предметы, к которым буквально «тянет» ребенка в это время, опасны для него.

Причина такой тяги – интерес к составу предметов и к тому, как соотносятся части и целое. Кроме того, от манипуляций с маленькими предметами улучшается мелкая моторика, которая напрямую связана с развитием речи. Мудрая природа «знает» об этом и направляет ребенка в нужную сторону.

Чтобы обезопасить ребенка и извлечь максимальную пользу из сензитивного периода, требуется создать условия для исследования маленьких предметов. Дайте ему нитку бус на крепкой леске, пришейте к кусочку ткани разные пуговицы. Предложите малышу специальные упражнения, например, нанизывать на нитку орехи, крупные пуговицы, сортировать горох, фасоль, бобы, собирать и разбирать модели с мелкими деталями.

Период развития социальных навыков

Интересно наблюдать за детьми в песочнице. Дети до 2-х лет играют «каждый сам по себе», а, если заметят у соседа интересную игрушку, спокойно подходят и забирают ее. Сосед не расстраивается, если ему есть чем заняться, впрочем, не сильно расстраивается и первый малыш, если игрушкой завладеть не удалось.

Совсем не так ведут себя дети старше 2-х лет. Они уже осознают себя как личность, и понимают, что другие люди – тоже личности. Обостренное чувство собственничества провоцирует слезы, конфликты и даже драки. С этого возраста дети начинают активно осваивать навыки общения.

В этот период чрезвычайно легко обучить ребенка этикету. Он доверяет взрослым до такой степени, что буквально копирует их поведение, жесты и слова (что нередко вызывает у взрослых улыбку). Стоит только слегка направить ребенка в нужную сторону, объяснить какое-то правило вежливости и потренироваться, как малыш начнет радовать родителей хорошими манерами.

Дети этого возраста непосредственны, общительны без стеснения и какой-либо нарочитости. Предложите: «Подойди к мальчику и попроси у него машинку так: «Пожалуйста, одолжи мне эту машинку на время, поиграть», — и ребенок подойдет и в точности повторит Вашу фразу. Или: «Подойди к девочке и скажи: «Привет, покатаемся на качелях вместе?», — Вы удивитесь, как естественно прозвучит тот же вопрос из уст малыша.

Как можно чаще разговаривайте с ребенком о других людях, разбирайте ситуации из повседневной жизни, логически обосновывайте правила поведения. При этом помните, что эти правила обязательны и для родителей, — практика должна подтверждать теорию.

В случае, когда ребенок ведет себя безобразно, кричит, дерется, отнимает игрушки у других детей, правильно будет проработать конфликтную ситуацию на месте. Для этого нужно успокоить малыша, потом показать, как исправить то, в чем он был не прав (например, подойти, утешить пострадавшего, извиниться) и сделать это. В завершение хорошо обсудить, как можно было бы поступить, чтобы обеим сторонам конфликта было хорошо.

Любопытно, что в классе, оборудованном по методике Монтессори, все учебные материалы представлены в единственным числе. Это сделано специально. Когда несколько детей захотят поработать с одним и тем же материалом, им придется договариваться, уступать друг другу. Так они учатся строить отношения, сотрудничать.

Период утончения чувств

Чувства – не просто посредники между ребенком и окружающим миром. Они – основа мышления, потому что именно обработка ощущений вызывает образование первых связей между нейронами мозга. Чем тоньше, богаче чувственный опыт ребенка в раннем детстве, тем более гибким будет его мышление.

Исключительное внимание сенсорному развитию детей уделяла Мария Монтессори. Она создала уникальный комплект развивающих материалов, которые помогают детям тренировать органы чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус, стереогностическое чувство (способность узнавать предмет при ощупывании). Причем Монтессори считала, что суть такой тренировки заключается не просто в том, чтобы ребенок узнавал цвет, форму, другие качества предметов окружающего мира, а в том, чтобы он утончал свои чувства, то есть упражнялся во внимании, сравнении, приобретал навыки распознавания.

Эмоциональная сфера, творческое воображение, художественный вкус, способность видеть прекрасное также относятся к области чувств. Тонкость чувств положительно влияет на все сферы жизни человека.

Познание мелких предметов

В этот сенситивный период малыш увлеченно играет с мелкими предметами. И так же с интересом он наблюдает, как целая кружка разбивается на мелкие осколки. Ему интересно, почему большой мир состоит из маленьких частичек. Необходимо подпитывать этот интерес и давать ребенку, например, проталкивать маленькие шарики в дырочки, тем самым будет развиваться и мелкая моторика, а как известно, это неразрывно связано с формированием речи у малыша. Это происходит в период от 1,5 до 5 лет.

Все вышеуказанные промежутки времени – это и есть сенситивные периоды развития способностей.

На ранних этапах взросления в ребенке развиваются и генетически заложенные таланты. Однако точно сказать, в какой из периодов проявится то или иное умение у ребенка, невозможно. Все же взрослые могут способствовать такому развитию и создать благоприятные для этого условия. Талант не может возникнуть из ниоткуда. Необходимо дать ребенку возможность попробовать себя в разных сферах и понаблюдать за ним, ведь что-то всегда дается очень легко, а что-то – с трудом.

Сензитивный период развития самостоятельности: от 0 до 5 лет

Ребенок постепенно овладевает новыми умениями и способен к году держать стакан, когда пьет, в 1,5-2 года самостоятельно есть, к трем годам самостоятельно одеваться. Родителям очень важно позволить ребенку делать самому все, что он способен делать сам. К сожалению, мы часто торопимся и одеваем малыша, потому что так быстрее, продолжаем кормить ребенка с ложки, хотя он уже сам умеет есть. Очень важно не пропустить время стремления к самостоятельности. Если постоянно перехватывать инициативу у ребенка до пяти лет, то он не станет предприимчивым и самостоятельным.

Физическое развитие ребенка

Огромное значение имеет физическая активность ребенка. После рождения двигательная функция способствует обогащению крови кислородом и поступлению его в клетки головного мозга. Это благоприятно скажется на развитии психики ребенка. Ограничение малыша в свободе движений отрицательно отразится на его состоянии здоровья. Формирование физических способностей длится от 1 года до 4 лет.

В возрасте пяти лет у детей развивается ловкость, формируются координационные и ориентационные способности. Особое внимание уделяется прыжкам и сохранению равновесия.

В возрасте шести лет более активно развиваются гибкость, ловкость. Дети активно двигают руками, ногами, прыгают, бегают.

Сенситивные периоды физического развития детей в промежутке от семи до десяти лет характеризуются возрастанием нагрузок и большим количеством этапов с ростом темпов активности. Необходимо уделять особое внимание формированию таких качеств, как быстрота, ловкость, сила. Их развитие будет содействовать укреплению психики и эмоциональному равновесию.

Сенситивные периоды развития ребенка

Что такое сенситивный период?

Педагоги,  психологи, нейрофизиологи давно подметили существование «сенситивных периодов» в развитии ребенка. Сенситивные периоды развития — это время качественного скачка в развитии ребенка в jодной или нескольких, связанных с друг другом, области. В детской психологии под сенситивными периодами  детства имеются в виду глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определенное время. В зависимости от того, что именно меняется у ребенка, сенситивные периоды развития будут относится к разным областям развития и деятельности ребенка: начиная от сенсорных областей, заканчивая мышлением, творчеством, креативностью. В конце каждого переходного периода формируются новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования).

Понятие сенситивных периодов и зоны ближайшего развития были введены Л.С.Выготским , который описывал их как «поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса», как периоды, когда «развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер». Понятие сенситивных периодов рассматривается в различных областях науки.  За последние десятилетия понятие сенситивных периодов претерпело существенное изменение в силу новых открытий в различных областях.

Ценность сенситивных периодов развития

Известно, что сенситивный период  является наиболее  благоприятным временем для развития той или иной функции, той или иной способности человека. Во время сенситивного периода ребенок  максимально чувствителен и восприимчив к определенным воздействиям извне, относящимся к области данного сенситивного периода. И активно вбирает в себя тот материал, который ему необходим для качественного скачка вперед.

Сенситивные периоды также являются временем становления способностей и личности ребенка. Это время глубоких интеграционных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Вместе с появлением и развитием той или ино й области происходит глубокая интеграция внутри психики ребенка, которая определит уровень и глубину способностей ребенка. Задержка или регресс в сенситивный период определяют динамику развития на весь последующий период, вплоть до следущего сенситивного периода в этой области.

Сенситивные периоды очень важны не только для психического развития ребенка, но и для его здоровья, так как в это время закладывается устойчивость организма к болезням, внутреннее единство систем. При этом, для сенситивного периода характерно усиление дисгармонии в развитии органов и систем как на физическом, так и на функциональном уровнях. Огромную роль в такой перестройке отводится изменениям, происходящим в нервной системе ребенка, особенно  в его мозге. В мозге в это время происходят качественные изменения существующих функций и появление новых.

Особая ценность сенситивных периодов развития заключается в том, что это наилучшее время по восприятию всего нового. В зависимости от той области, к которой относится сенситивный период, изменяется и то, что может вобрать в себя ребенок. Замечено, что в этот период скорость восприятия материала,  сходного с открывшимся сенситивным периодом развития, в 10-15 раз выше, чем в обычные периоды.  

Прохождение сенситивных периодов, время их наступления и результаты на 80% зависят от среды, и лишь на 20% (и менее) зависит от генетических факторов.  Что такое среда для ребенка? Это прежде всего то, что воздействует на него в семье. Создавая ребенку возможность для роста мы напрямую влияем на результат «отдачи» от сенситивных периодов.

Признаки наступления сенситивного периода

Мы можем подготовиться к наступлению сенситивного периода. Сенситивный период продолжается с момента  начала качественных скачков, перемен и продолжается до тех пор, пока происходят качественные изменения в области сенситивного периода.  Существуют разные мнения, можно ли повлиять на продолжительность сенситивного периода.  В любом случае существует огромная  связь между тем, КАК проходит сенситивный период и его продолжительностью, между тем КАК проходит сенситивный период  и «средой».  Следовательно, можно говорить о том, что в разных условиях, при разных возможностях для развития ребенка, косвенно меняется продолжительность сенситивного периода и его прохождение.

После окончания сенситивного периода угасает возможность интенсивного развития соответствующих ему способностей.

Крупные и малые сенситивные периоды развития

Сенситивные периоды развития бывают большими и малыми. Сенситивный период может продолжаться от  1-2 дней до нескольких месяцев. Во время небольших сенситивных периодов развития происходят перемены в какой-то одной области. Во время крупных сенситивных периодов развития – могут быть затронуты практически все области.

Точное время наступления сенситивных периодов индивидуально для каждого ребенка и зависит от внутренней (биологической) готовности, от тех стимулов, которые он получает для развития из семьи, окружения, впечатлений и занятий. Примерное время крупных сенситивных периодов развития по статистике у большинства детей наступает в определенные годы. Это связано с принципиальными изменениями работы головного мозга и эндокринной системы.  Л.С.Выготский выделял в качестве основных периодов возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период.

Как часто появляются сенситивные периоды развития?

Небольшие сенситивные периоды развития могут наступать один за другим или накладываться друг на друга. Иногда период «плато»  у ребенка может достигать и года. Обычно за год у ребенка бывает примерно 5 -15 небольших сенситивных периодов развития. Средние сенситивные периоды появляются примерно раз в 4-5 мес. – 1 год. Большие сенситивные периоды наступают раз в несколько лет.

Прохождение сенситивного периода

Развитие и обучение ребенка должно идти вслед за его внутренней потребностью и возможностью к восприятию в данный момент.  Ребенку нужно предлагать то, что он, во-первых, легко усвоит в данный период, что ему будет естественно усваивать, а во-вторых, давать ему то, в чем он нуждается в данный момент, что обеспечивает прочный базис для дальнейшего развития.

В то же время сенситивный период отличается повышенной чувствительностью к внешним воздействиям сопровождается и повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными. То есть во время сенситивного периода ребенок очень чувствителен и к благоприятным и к неблагоприятным факторам, он очень уязвим. В зависимости от преобладания позитивной или негативной симптоматики различным будет и характер переходного периода: он может быть бурным или постепенным.

Сенситивные периоды могут проходить успешно, а могут и с проблемами. У сенситивных периодов развития есть обратная сторона: иногда кажется, что ребенок скатывается назад. Проявляются те проблемы, которые казалось бы давно ушли, возникают плохие привычки. Ребенок может капризничать, плохо себя вести, ему трудно сосредоточиться. Так проявляется напряжение, вызванное неправильно проходящим ростом во время сенситивные периоды развития. Иногда, ребенок теряет какие-то навыки из тех, к которым был давно приучен.

Кажущийся регресс может быть вызван разными причинами. Одна из них — недостаточная развитость или даже пропуски при развитии в предыдущем возрастном периоде или в соседних (смежных) областях, непосредственно влияющих на область сенситивного периода развития. 

На появление проблем при прохождении сенситивных периодов играет ряд факторов. На первом месте безусловно стоит недостаток стимулов для ребенка. Большую роль в успешном прохождении играет внешние факторы, как говорят профессионалы – средовые. При недостатке необходимого материала для своего качественного скачка, ребенок может недобирать в сенситивный период, завершать его не полностью или даже, в пограничных случаях, не пройти вовсе. Всем известен примеры типа «Маугли», когда ребенок вырастал вне людского общества и не имел возможности приобрести тех стимулов, которые ему были необходимы для дальнейшего развития мозга. Еще один крайний пример – «госпитализм» у детей. В условиях бедной  и однообразной атмосферы четырех стен ребенок задерживается в развитии. Еще один пример – скачек развития у усыновленных детей. Когда взятые в семью, в домашнюю атмосферу ребенок начинает проходить отложенные сенситивные периоды.

Энергетический фактор

Вторым важным фактором, который влияет на прохождение сенситивного периода, является так называемый энергетический фактор. Любая перестройка вызывает колебания самочувствия. Если ребенок не имеет ко времени наступления очередного сенситивного периода развития большого энергетического ресурса, то, тратя на изменения остатки своей энергии, он еще более истощается. Или же сенситивный период благополучно не наступает. Таким образом организм пытается сохранить остатки резервов ребенка. 

У ребенка сильного по своей природе, пышущего энергией, наступление сенситивные периоды развития может вызвать, наоборот, подъем энергии. И нужно будет подготовиться к тому, чтобы найти, куда он сможет ее реализовать. Связан подъем с тем, что у такого ребенка хватает с запасом сил на перестройку, и сама перестройка при хорошей работе энергетического фактора дает всплеск энергии.  Задача взрослых в этот момент направить избыток энергии на деятельность активную связанную с этим сенситивным периодом развития. Очень важно, чтобы в этот период ребенок не был ограничен в своей активности. Любые ограничения в этот период БЕЗ пути выплеска потенциала в действие могут привести к тому, что дополнительная энергия направится внутрь ребенка и вызовет деградацию и внутренние проблемы и разрушения (откат), которые потом ребенок будет пытаться  компенсировать.

Третим фактором является проявление противоречий  между уже сложившимися и вновь созревающими структурами и механизмами внутреннего развития ребенка.

Литература:

1. Ж.Пиаже. Теория Пиаже. – В кн.: История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. – М.: Изд. МГУ, 1986 344 с. – С. 232-292
   2.             Л.С.Выготский. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии, 1972, N 2.
   3.              Л.С.Выготский, А.Р.Лурия. Этюды по истории поведения. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
   4.              А.Р.Лурия. Мозг и психика.- В кн.: Хрестоматия по психологии/ Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1987 –

 

Случай психосоциальной депривации

Neural Plast. 2019; 2019: 1676285.

, ^{1 , 2} , ³ и ⁴

Чарльз А. Нельсон, III

¹ Бостонская детская больница и Гарвардская медицинская школа, США

² Гарвардская высшая школа образования, США

Чарльз Х. Зеана

³ Кафедра психиатрии и поведенческих наук, Медицинский факультет Тулейнского университета, США

Натан А.Лиса

⁴ Департамент человеческого развития и количественной методологии, Мэрилендский университет, США

¹ Бостонская детская больница и Гарвардская медицинская школа, США

² Гарвардская высшая школа образования, США

³ Кафедра психиатрии и поведенческих наук, Медицинский факультет Тулейнского университета, США

⁴ Департамент человеческого развития и количественной методологии, Мэрилендский университет, США

Автор, ответственный за переписку.

Академический редактор: Андреа Гузцетта

Поступила в редакцию 27 июля 2018 г .; Пересмотрено 26 сентября 2018 г .; Принято 1 октября 2018 г.

Copyright © 2019 Charles A. Nelson III et al.

Это статья в открытом доступе, распространяемая по лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Опыт играет важную роль в построении архитектуры мозга после рождения.Вопрос, который мы рассматриваем в этой статье, заключается в том, что происходит с мозгом и поведением, когда маленький ребенок лишается ключевых переживаний в критические периоды развития мозга. Мы уделяем особое внимание последствиям воспитания в специальных учреждениях, которые затрагивают десятки миллионов детей во всем мире, которые с раннего возраста испытывают глубокие психосоциальные депривации. Доказательства очевидны, что депривация может привести к множеству как краткосрочных, так и долгосрочных последствий, включая нарушения в структуре и функциях мозга, изменения на клеточном и молекулярном уровнях, а также множество психологических и поведенческих нарушений.

1. Введение

Опыт — это движущая сила постнатального развития мозга. Основываясь в основном на исследованиях с использованием грызунов и нечеловеческих приматов, многое известно о том, как природа и время опыта влияют на ход развития мозга. Неудивительно, что отсутствие ключевого опыта в эти критические периоды может оказать серьезное, а в некоторых случаях длительное воздействие на несколько областей развития. Например, многое было извлечено из исследований на грызунах и нечеловеческих приматах, у которых индуцируется потеря чувствительности (например,g., животное лишено света и звука; [1]) или в которых животные селективно выращиваются (например, лишены возможности видеть лица; [2]). Точно так же глубокое понимание того, как отсутствие опыта влияет на развитие мозга, было получено при изучении человеческих младенцев, которые испытали потерю чувствительности в раннем возрасте, например, тех, кто родился с катарактой или родился глухим, и у которых впоследствии было восстановлено зрение или слух. на разных этапах развития [3–6].

Гораздо более коварная и широко распространенная форма депривации затрагивает миллионы детей во всем мире, которые в раннем возрасте испытывают психологическое пренебрежение — например, дети, оставшиеся без заботы в своих семьях (> 500 000 только в США в 2013 г .; [7] ), дети, оставленные родителями, которые эмигрировали в другую страну в поисках работы (61 миллион в Китае в 2014 г .; [8]), или дети, осиротевшие или брошенные их родителями, а затем воспитанные в учреждениях (> 140 миллионов брошенных / дети-сироты, 8 млн. проживающих в учреждениях; [9, 10]).

Здесь мы обсуждаем, как ранняя психосоциальная депривация в критические периоды развития влияет на нервное, биологическое и поведенческое развитие в детстве и за его пределами. Опираясь на исследования грызунов, нечеловеческих приматов и людей, мы рассматриваем то, что известно о сроках депривации, а также о сроках восстановления после депривации — в частности, накладывают ли критические периоды ограничения на выздоровление. Мы начинаем наш критический и выборочный обзор результатов, относящихся к критическим периодам, с обсуждения того, что известно в развитии, сначала опираясь на литературу о животных, а затем обратим наше внимание на литературу о человеческих младенцах.Затем мы рассмотрим один конкретный тип опыта, который является общим для грызунов и млекопитающих, а именно заботу о матери. Мы делаем обзор того, что известно о влиянии времени ухода за ребенком на типичное для вида социально-эмоциональное развитие. Затем мы резюмируем результаты Бухарестского проекта раннего вмешательства, единственного в своем роде проекта по изучению эффектов раннего вмешательства в рандомизированном контрольном исследовании с детьми, которые были брошены и живут в учреждениях. Мы особо выделяем результаты, касающиеся критических периодов в человеческом развитии, в течение которых влияние опыта оказывает значительное влияние на определенные области.Мы завершаем наш обзор обсуждением последствий этих знаний для миллионов детей во всем мире, которые испытывают неадекватный уход из-за того, что они брошены, осиротели или выросли в неблагополучной семье.

2. Концептуальная основа: критические и чувствительные периоды. обычно называют чувствительным или критическим периодом.Хотя «чувствительные периоды» и «критические периоды» часто используются как взаимозаменяемые, они фундаментально различаются. Кнудсен [11], например, утверждал, что чувствительный период

. — это широкий термин, часто используемый для описания эффектов, которые опыт оказывает на мозг в течение ограниченных периодов развития. Если ключевой опыт не происходит в чувствительный период, может быть трудно без огромных усилий перенаправить развитие по типичной траектории; даже в этом случае функционировать в затронутой области (например,г., язык) может не полностью восстановиться. Человеческий младенец, формирующий надежную привязанность к опекуну, кажется, отражает чувствительный период. Критические периоды , напротив, приводят к необратимым изменениям функции мозга. Если ключевой опыт не происходит в критический период, считается, что это навсегда влияет на поведение. Сыновний отпечаток у животных, вероятно, представляет собой критический период.

Конечно, и чувствительные, и критические периоды представляют собой временные окна, в течение которых опыт оказывает особенно сильное влияние на формирование нейронной цепи.Кнудсен [11] утверждал, что какая бы пластичность ни существовала на за пределами , чувствительный период ограничен тем, что произошло во время чувствительного периода. Другими словами, можно изменить существующие схемы только до ограниченной степени. Также стоит отметить два дополнительных момента. Во-первых, в процессе разработки есть каскады чувствительных / критических периодов; таким образом, будет несколько каскадных критических периодов для разных нейронных цепей и для различных сложных явлений, таких как уход и язык.Более того, даже в пределах домена будут разные критические периоды (например, в пределах области языка могут быть разные критические периоды для языковой дискриминации, понимания словоформ и для различения фонологических категорий; [12]). Примером этого может быть концептуальная модель, представленная Веркером и Тисом [13]. Видеть .

Возможны несколько чувствительных периодов для системы обработки речи. Рисунок был воспроизведен из Werker and Tees [13] (под лицензией Creative Commons Attribution License / общественное достояние).

Во-вторых, недавно были сделаны большие шаги в понимании молекулярных сигналов и тормозов, которые регулируют критические периоды, включая то, как снимать такие тормоза [14, 15]. Поскольку термин «критический период» сохранился в популярном лексиконе, мы используем этот термин на протяжении всей статьи, хотя почти во всех случаях описываемые нами явления, скорее всего, отражают чувствительные периоды. [16] иллюстрирует концепцию критических периодов. Ось X этого рисунка представляет возраст и развитие, а ось Y представляет степень нейрональной пластичности.На этом рисунке представлено несколько факторов. Во-первых, как можно видеть, на раннем этапе жизни участвуют гены, которые программируют развитие мозга. Во-вторых, как можно видеть, разные области (сенсорная, языковая, когнитивная) имеют разные траектории увеличения, а затем уменьшения пластичности в процессе развития, предполагая разные моменты, когда опыт в этих разных областях будет иметь самое глубокое влияние. Наконец, рисунок показывает, что существуют периоды пластичности или критические периоды в этих различных областях функционирования.

Рисунок, иллюстрирующий взаимодействие опыта и созревания в критические периоды развития. Рисунок был воспроизведен из Hensch and Bilimoria [16] (под лицензией Creative Commons Attribution License / общественное достояние).

3. Животные модели психосоциальной депривации и недостаточного ухода

Различные данные, полученные на грызунах и нечеловеческих приматах, касались вопросов, касающихся критических периодов в развитии типичного и атипичного поведения. Эти исследования повлияли на время раннего переживания и качество ухода в развитии нервных и физиологических систем, которые поддерживают физический рост, реакцию на стресс и гомеостаз.Хотя подробные молекулярные механизмы, задействованные в каждом из этих аспектов, все еще изучаются, в этой работе есть конвергенция, в которой подчеркивается важность раннего опыта и, особенно у грызунов, наличие критических периодов в раннем постнатальном периоде жизни, в течение которых опыт играет решающую роль. особая роль.

3.1. Периоды гипореактивности к стрессу у грызунов

Исследования на грызунах предоставляют особенно уникальную возможность манипулировать многими переменными, которые важны в раннем опыте, включая время события и качество этого события.Некоторые из первых работ по этой теме были выполнены Левином [17] и Дененбергом и др. [18], в котором манипулировали точным временем, когда происходили определенные типы послеродового опыта (например, обращение с детенышем крысы вне гнезда), и исследовали результаты таких манипуляций на физиологию стресса. Например, Левин [19] вынимал крысят из гнезда в разное время после рождения и исследовал последующую способность крыс вызывать реакцию кортизола в ответ на стрессор. Он обнаружил, что время удаления из гнезда (и обращение, которое происходило при удалении крысиного щенка) влияло на реакцию кортизола.Дененберг [18] обнаружил, что детеныши, извлеченные из матери на 10-й день постнатальной жизни, во взрослом возрасте были затронуты своей способностью учиться и регулировать свои эмоции и состояние возбуждения [20]. Щенки, которых лечили в первые десять дней, также лучше справлялись с более поздними стрессорами [21]. Эта ранняя работа предположила, что существует период гипореактивности стресса (то есть, когда система не реагирует на внешние стрессоры). Последующие работы Плоцкого и др. [22] и Roth и Sullivan [23] показали, что наличие крысиной перемычки в раннем возрасте имело решающее значение для регулирования стрессовой реакции щенка.Предвидя работу, которая будет проведена почти 50 лет спустя, Дененберг и Уимби [24] обнаружили, что детеныши крыс, которых брали на руки на 20-й день постнатальной жизни, имели потомство, которое было более пугливым, чем контрольные животные (животные из крысиных самок, с которыми не работали). В самом деле, была ли крысиная мать биологической матерью или приемной матерью, для поведения ее младенца имело меньшее значение, чем история обращения с биологической матерью в младенчестве. Эта работа предвещает эпигенетические процессы, выясненные Мини и другими, показывая межпоколенческие эффекты раннего опыта на более позднюю эмоциональность потомства (например,г., [25]).

Работы Рота и Салливана, а также Салливана и Граттона [23, 26] примечательны здесь, поскольку они расширили и пересмотрели идею периода гипореактивности стресса у крысят. Салливан наметил последовательность критических периодов, в течение которых в присутствии матери-крысы щенок мало реагирует на стресс. В самом деле, если самке дан запах (например, мяты), а щенок обусловлен страхом (шок в сочетании с запахом) к этому запаху, шок не вызовет реакции стресса / кортизола.Салливан и Уилсон [27] подробно описали нервные структуры и гормональные регуляторы, которые, по-видимому, ответственны за отсутствие реакции на стресс. По сути, в первые послеродовые дни жизни крысятника связи между миндалевидным телом и префронтальной корой не устанавливаются. Как только они будут установлены, детеныш крысы будет реагировать на стресс, как у взрослого, даже в присутствии матери. Таким образом, эффекты раннего обращения и раннего опыта зависят от контекста (присутствие или отсутствие матери) и, по-видимому, нацелены на структуры мозга (миндалевидное тело, префронтальную кору и гиппокамп), которые неразрывно связаны с физиологией стресса.

Также изучалось влияние неадекватной материнской заботы на развитие ребенка. Denenberg et al. [18] изучали эффекты смены помета крысиной перемычки. Его исследования показали, что для выживания щенков центральное значение имеет постоянный уход. В более поздних работах Ivy et al. [28] предложили модель, в которой они обеспечивали неадекватный уход за самками крыс, ограничивая материалы для гнездования самки с ее детенышами в клетке. Эти ограничения привели к фрагментированным взаимодействиям между самкой и детенышами.Эта ненормальная активность сопровождалась неадекватным уходом — тревожным поведением — и повышенной физиологией стресса, что свидетельствует о том, что плотины испытывали хронический стресс. Кроме того, самки крыс меньше вылизывали и ухаживали за детенышами, чем контрольные самки. Эти исследования изучают влияние манипулирования ресурсами окружающей среды на уход за матерью и предоставляют доказательства нарушений в поведении младенца в результате проблемного и неадекватного ухода за матерью.

3.2. Нарушения ухода за матерью у грызунов

В других исследованиях изучалось взаимодействие между самкой крысы и ее детенышами, чтобы определить совместное влияние каждого на физиологию другого.Хофер [29], например, выделил и экспериментально обработал различные аспекты присутствия крысиной плотины на крысинке, включая молоко, тепло тела, запах и движения. Он и его коллеги показали, что каждый из этих аспектов крысиной матери «регулирует» физиологию крысиного детеныша, а это, в свою очередь, регулирует физиологию крысиной матери. Его работа показала, что материнская близость в критический период развития крысиного детеныша подавляла физиологическое функционирование крысиного детеныша.Его интерес и акцент на лактации предвосхитили работу, которая сейчас занимает центральное место в гормональных основах ухода, роль окситоцина [30]. Хофер [31] ввел термин «скрытые регуляторы» для описания этого эффекта, потому что для этих регуляторов не было очевидных поведенческих ориентиров. Детали микроуровня Хофера о временной синхронизации между крысиной маткой и ее детенышами послужили важным импульсом для исследований взаимодействия лицом к лицу в парах человеческий младенец-воспитатель [32].

3.3. Нарушения материнского ухода за нечеловеческими приматами

Исследования на животных, посвященные важности ухода за матерью, не ограничивались грызунами. Например, Харлоу и Циммерманн более полувека назад распространили работу о последствиях отделения от матери на нечеловеческих приматах [33]. В серии исследований младенцы были разлучены с матерями в раннем возрасте и выращивались либо изолированно, либо вместе со сверстниками. Эти отдельные (а в некоторых случаях изолированные) животные проявляли симптомы депрессии и двигательные стереотипы.Что еще более важно, когда эти животные встречались с более молодыми сверстниками, этот опыт, казалось, обращал вспять многие негативные эффекты раннего разлучения [33]. В работе Харлоу и Суоми [34] показано, как материнская депривация и воспитание со сверстниками привели к тому, что животные стали тревожными и импульсивными во взрослом возрасте и демонстрировали ненормальную реакцию на стресс [35].

Розенблюм и Полли [36] исследовали влияние ненадлежащего ухода за макаками Бонне. Они наблюдали младенцев, у которых у матери были либо постоянно доступные ресурсы, либо недостаток ресурсов, либо непоследовательные / непредсказуемые условия.Они сообщили, что в несовместимых условиях младенцы проявляли значительно большую эмоциональность и изменения в физиологии стресса. Санчес и его коллеги [37] также продемонстрировали, что непоследовательный и жестокий уход за макаками резус ставит под угрозу поведение младенца и физиологию стресса. В ходе этих исследований есть убедительные доказательства того, что неадекватный уход связан не только с повышенной физиологией стресса у младенца, но и с дезадаптивным поведением по мере взросления.

О’Коннор и Кэмерон, а также Сабатини и др.[38, 39] оценивали эффекты материнской депривации у младенцев макак резус, удаляя мать из социальной группы младенца в разном младенческом возрасте. Это привело к драматическим социальным аномалиям и аберрантному поведению у детенышей обезьян в зависимости от того, была ли мать удалена через 3 месяца, через один месяц или через неделю после рождения. Чем раньше удаление, тем более тревожным было поведение обезьяны. Многие аномалии у этих обезьян, лишенных материнской недостаточности, сохранялись и во взрослой жизни, и они были связаны со снижением ветвления дендритов в префронтальной коре и экспрессии генов в миндалевидном теле.

Понятие критических периодов восходит к работам этологов, таких как Конрад Лоренц, которые описали импринтинг у птиц. Лоренц отметил, что утята будут следовать за особью, которая двигалась в пределах их прямой видимости, сразу после того, как они вылупились. Если бы там никого не было, они бы не запечатлели. Если бы птица присутствовала только через определенное время, утята не оставили бы отпечаток. Движущийся стимул был наиболее эффективным в инициировании импринтинга в «критический период» [40].

Исследования Хьюбела и Визеля по визуальной системе подтвердили идею о том, что переживания в критический период влияют на типичное развитие. Хьюбел и Визель интересовались влиянием раннего опыта на типичное развитие зрительной функции. Они завершили эксперименты сначала на кошках, а затем на обезьянах, в которых они лишили зрительного восприятия один или оба глаза и исследовали изменения, произошедшие в затылочной коре, области мозга, участвующей в ранней визуальной обработке.Они обнаружили, что лишение одного глаза типичного зрительного восприятия приводит к аберрантному зрению, и на самом деле второй глаз фактически «захватил» области затылочной коры, обычно активируемые другим глазом. Вдобавок, по-видимому, был чувствительный период, в течение которого опыт играл значительную роль в развитии типичной визуальной обработки. После этого чувствительного периода для организации мозга, поддерживающей типичную визуальную обработку, было труднее происходить [1].

Работа Хьюбела и Визеля является выдающейся работой о влиянии раннего опыта и чувствительных периодов.Был ряд других исследователей, которые исследовали идею чувствительных периодов в зрительной и других сферах у человеческих младенцев. Прежде чем описывать эту работу, важно четко определить, что означает чувствительный период. Эрик Кнудсен, нейробиолог из Стэнфорда, изучающий влияние раннего опыта, пишет:

« Опыт оказывает глубокое влияние на мозг и, следовательно, на поведение. Когда влияние опыта на мозг особенно сильно в течение ограниченного периода развития, этот период называют периодом чувствительности.Такие периоды позволяют опыту инструктировать нейронные цепи обрабатывать или представлять информацию адаптивным для человека способом. Когда опыт предоставляет информацию, которая необходима для нормального развития и постоянно меняет производительность, такие чувствительные периоды называются критическими периодами. ”[41]

Кнудсен различает чувствительный и критический периоды. Чувствительный период — это период, в течение которого опыт оказывает свое влияние в течение ограниченного времени. Однако, когда опыт необходим и постоянно меняет производительность, такой период называется критическим.Он предлагает возможный механизм, с помощью которого это может происходить в мозге, в котором опыт «инструктирует» нейронные цепи обрабатывать информацию. То есть каким-то образом испытать проводные схемы мозга таким образом, чтобы они были адаптивными для человека.

4. Резюме

Картина, которая возникает в результате исследования материнской депривации на грызунах и нечеловеческих приматах, является убедительной: если депривация не закончится раньше, путем воссоединения животного с его биологической матерью или путем перекрестного воспитания животного с другой, адекватной матерью , есть долгосрочные последствия ранней материнской депривации.Лишенное потомство проявляет симптомы того, что у человека можно было бы считать тревогой или депрессией. У них наблюдается когнитивный дефицит (например, плохая пространственная память, снижение интереса к новизне), и, что более важно, они демонстрируют множество проблем, связанных с привязанностью, включая неизбирательное социальное поведение. Аналогичные результаты были обнаружены среди животных, выращиваемых с матерями, не обеспечивающими надлежащего ухода.

5. Качество ухода в психологическом развитии человека

Человеческие младенцы рождаются, для выживания требующие ухода и поддержки взрослых.Существенная роль воспитания детей в первые годы жизни заключается в обеспечении регулирования, которое помогает развивающемуся незрелому ребенку. Читая и реагируя на поведенческие сигналы младенца, воспитатели вносят важный вклад, необходимый для правильной разработки основных областей развития, таких как системы реакции на стресс, системы внимания и привязанности.

5.1. Система реакции на стресс

В первые несколько лет жизни системы реакции на стресс — гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая система и вегетативная нервная система — претерпевают значительное развитие и пластичность.Как и в исследованиях с грызунами, было показано, что неадекватный уход, такой как серьезное психосоциальное пренебрежение, нарушает одновременное и последующее функционирование обеих этих систем [41–43]. Однако отношения с опекуном, характеризующиеся чутким уходом, по-видимому, смягчают реакцию кортизола у младенца и ускоряют выздоровление во время стрессовых ситуаций [44, 45]. Кроме того, эксперименты по оценке вмешательств для восстановления адекватной заботы и улучшения воспитания детей в ранние годы продемонстрировали восстановление более здоровой суточной регуляции кортизола, реакции кортизола на стресс и реакции вегетативной нервной системы на стресс [41, 46].

5.2. Приложение

При типичных обстоятельствах младенцы человека имеют склонность формировать избирательную привязанность к своим опекунам через 7–9 месяцев после рождения. Только в экстремальных условиях пренебрежения или лишений человеческие младенцы не могут сформировать такие привязанности [47–49]. Ранние паттерны взаимодействия между младенцами и родителями позволяют прогнозировать последующие качественные различия привязанности между ними, а характеристики родителей, оцениваемые пренатально, предсказывают индивидуальные различия в качестве привязанности между младенцами и родителями более чем через год [50, 51 ].Экспериментально показано, что вмешательства, направленные на повышение качества ухода, повышают надежность привязанности в группах высокого риска [52–54].

Хотя младенцы вносят свой вклад в регулируемые модели взаимодействия в течение первого года жизни, в раннем младенчестве направление эффектов в значительной степени зависит от родителей. Начиная вскоре после рождения, лица, осуществляющие уход, адаптируют свое поведение, реагируя на состояние бдительности новорожденного, что приводит к синхронным взаимодействиям [55]. Посредством ритмического кросс-модального сопоставления младенческого поведения, эмоциональных состояний и биологических ритмов родители формируют у младенцев реакции взаимоотношений [56–58].Эта биоповеденческая синхронность между младенцами и родителями дает младенцам опыт, который ведет к здоровому развитию систем реакции на стресс, регулируемого внимания и надежных привязанностей [56, 59]. Неблагоприятные условия, которые не могут обеспечить такой опыт, приводят к сбоям в этих областях.

6. Психологические и биологические последствия ранней психологической депривации

Установив, что доступ к типичному для вида (адекватному) уходу в критические периоды развития играет важную роль в последующем психологическом и нейробиологическом развитии, мы теперь обращаем наше внимание на более точное исследование роли критических периодов у младенцев, лишенных надлежащего ухода в первые месяцы и годы жизни.Мы начинаем этот раздел с краткого обзора того, что известно о все более изучаемой модели человеческой депривации — о влиянии институционального воспитания на развитие. Затем мы обращаем внимание на то, можно ли обратить вспять негативные последствия раннего воспитания в специальных учреждениях, удалив детей из учреждений и предоставив им надлежащий уход. Особо выделена тема времени — зависит ли выздоровление от воспитания в учреждении больше от продолжительности пребывания в учреждении или от возраста помещения в адекватную среду ухода.Мы завершаем этот раздел, выделяя некоторые из основных нерешенных вопросов, а затем завершаем статью обсуждением научных и политических последствий такой работы по психологической депривации.

7. Влияние институционального воспитания на развитие

С начала 20 века проявляется интерес к влиянию институционального воспитания на поведение маленьких детей. После Второй мировой войны Боулби написал отчет для Всемирной организации здравоохранения, в котором описал условия содержания осиротевших и брошенных детей в специализированных учреждениях и предупредил о негативном влиянии психосоциальной депривации на когнитивное и социально-эмоциональное развитие маленького ребенка [60]. .В Соединенных Штатах Голдфарб продемонстрировал негативное влияние помещения в детские учреждения на поведение детей, сделав акцент на экстернализирующем поведении и агрессии [61, 62]. Шпиц также описал синдром, называемый госпитализмом, который возник в результате того, что младенцев оставляли в педиатрических отделениях без соответствующей социальной стимуляции [63].

За прошедшие годы было проведено множество исследований младенцев и детей раннего возраста, растущих в учреждениях (например, [64, 65]). Хотя ни одно из них не включало рандомизированных контролируемых испытаний, многие из них включали сравнения детей в отношении возраста, в котором они были приняты из учреждения, с особым акцентом на когнитивное и социальное поведение.В целом, результаты показывают, что чем старше ребенок на момент усыновления (и, как правило, чем дольше ребенок живет в учреждении), тем ниже IQ ребенка и тем хуже ребенок с точки зрения адаптивного поведения. Тизард и его коллеги, например, оценили детей, воспитываемых в детских садах в Великобритании, сравнив их с детьми, живущими со своими биологическими семьями [66, 67]. Дети, усыновленные в молодом возрасте, имели показатели IQ ниже, чем у детей того же возраста, воспитанных в своих биологических семьях, но к 8 годам у детей, усыновленных до 4 лет.5 были лучше (и наравне с детьми, выросшими в биологических семьях) по сравнению с детьми, усыновленными позже в детстве. Эти ранние результаты подтверждают метаанализ IQ детей, воспитываемых в учреждениях; здесь ван Эйзендорн и др. [68] сообщили, что продолжительность жизни в учреждении была лучшим предиктором более низкого IQ. Этот вывод в некоторой степени определяется условиями оказания помощи в учреждениях. Например, дети, усыновленные из детских учреждений в Китае, по-видимому, живут лучше, чем усыновленные из Восточной Европы [69].Страновые эффекты, вероятно, отражают уровень депривации детей в различных условиях.

Два исследования, в которых наблюдались дети, усыновленные из детских учреждений в Румынии после коммунистической эры Чаушеску, показали, что восстановление IQ в значительной степени связано с возрастом усыновления. В одном исследовании, проведенном Эймсом и Картером [70], дети, усыновленные после 4 месяцев, показали более низкие показатели IQ по сравнению с детьми, усыновленными до 4 месяцев; аналогичным образом, в исследовании «Усыновленные в Англии и Румынии» (ERA) дети, усыновленные в дома в Великобритании до шести месяцев, были неотличимы по IQ по сравнению с контрольной группой, тогда как у детей, усыновленных через 6 месяцев, IQ был значительно ниже [71].

7.1. Социально-эмоциональные расстройства

Из всех областей, изучаемых у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения, наиболее дефицитными являются социальное и эмоциональное поведение. Гольдфарб и его коллеги в конце 1940-х и 1950-х годах описали ненормальный психиатрический профиль среди детей и подростков, живущих в учреждениях. Он описал совокупность форм поведения, называемую «чрезмерным дружелюбием», при которой дети не могут сформировать глубокие эмоциональные связи с приемным родителем [61].Ходжес и Тизард в своих исследованиях также обнаружили, что, хотя показатели IQ, возможно, нормализовались среди детей с историей помещения в специализированные учреждения, у большинства из них по-прежнему серьезно нарушались привязанности [72]. Здесь также одни дети проявляли стойкость в «чрезмерно дружелюбном» поведении, тогда как другие демонстрировали крайнюю социальную невосприимчивость и эмоциональную заторможенность. Подобные проблемы с привязанностью были отмечены у младенцев, воспитываемых в греческих [73] и украинских учреждениях [47], хотя там, чем младше был ребенок в возрасте усыновления, тем больше вероятность, что ребенок будет иметь надежную привязанность.В образцах, изученных Эймсом и Картером [70] и Руттером и соавт. (например, [74]), был повышенный риск неорганизованных привязанностей среди детей младшего возраста с историей воспитания в специальных учреждениях.

7.2. Психиатрические расстройства

Дети, ранее воспитывавшиеся в учреждениях, также демонстрировали серьезные психиатрические проблемы. Они варьировались от социальных аномалий, подобных аутизму [75], до агрессивного поведения и черствых черт, лишенных эмоций [76, 77], до гиперактивности [78] и плохого исполнительного контроля [79–83] и, возможно, наиболее характерны для детей с историей институционального ухода. , невнимательность / гиперактивность [67].Особенно интригующим было наблюдение Раттера и др. [74] о том, что почти 10% ранее учрежденной выборки в возрасте 4 лет демонстрировали социально аберрантное поведение, которое они называли «квазиаутизмом». Хотя в 4 года клиническая картина детей, обозначенных таким образом, была неотличима от классического аутизма, к 6 годам их клиническая картина изменилась настолько, что их назвали «квази» аутистами, а не с собственно аутизмом. К 11 годам 75% детей в возрасте от 6 лет продолжали проявлять квазиаутизм, что является замечательной стабильностью, учитывая, что собственно аутизм не является следствием так называемой «материнской депривации» (см.[84]). Подобное аутичное социальное поведение было зарегистрировано у небольшого числа детей в Бухарестском проекте раннего вмешательства (BEIP; см. [85]).

7.3. Нейронные последствия

За последние 20 лет был проведен ряд исследований с использованием различных нейровизуализационных и биологических методов, предназначенных для изучения влияния раннего ухода в стационар на мозг и биологическое развитие. Что касается воздействия на мозг, эти исследования показывают, что на базовую структуру и функции мозга влияет опыт ранней институционализации.Например, сообщалось об уменьшении как объема серого, так и белого вещества [86–88], а также об уменьшении мощности ЭЭГ [89–91]. Tottenham et al. [92] сообщили об увеличении объема миндалины, хотя это открытие не было воспроизведено другими (ср. [87, 88, 93]). Наконец, Джи и др. [94] исследовали функциональную связь между миндалевидным телом и префронтальной корой головного мозга у детей с историей госпитализации. Они сообщают о преждевременной связи у детей, находящихся в постинституциональном периоде, и предполагают, что эта «зрелая» модель является функцией невзгод и отсутствия поддержки со стороны попечителя в раннем возрасте.

7.4. Биологические эффекты

Что касается молекулярных эффектов, наиболее поразительным открытием является то, что у детей с историей воспитания в специальных учреждениях в раннем возрасте наблюдается уменьшение длины теломер (TL) [95]; что еще более важно, в течение первого десятилетия жизни у таких детей наблюдается гораздо более резкое снижение TL, чем у детей, ранее не попавших в специализированные учреждения [77]. Ускоренное клеточное старение может иметь важные последствия для последующего состояния здоровья.

8. Восстановление после раннего институционального воспитания

Пагубное влияние институционального воспитания на развитие мозга и поведение свидетельствует о том, что лишения в раннем возрасте особенно вредны.Эти данные могут также информировать неврологию о наличии критических периодов в развитии человека. Исследования маленьких детей с историей помещения в специализированные учреждения, как правило, не могут решить эти проблемы напрямую, поскольку невозможно рандомизировать детей в контексты лишений или семейного ухода. Среди наиболее тщательных исследований, подтверждающих влияние ранней институционализации, — исследование ERA и BEIP. Исследование ERA представляет собой естественный эксперимент с участием 165 приемных детей, которые пережили раннюю депривацию в румынских учреждениях в течение различных периодов времени, от нескольких месяцев до 42 месяцев, и группу сравнения из 52 не лишенных родительских прав усыновленных румынских детей.Опытные и мотивированные приемные родители резко контрастировали с условиями воспитания в учреждениях, из которых были усыновлены дети, участвовавшие в исследовании ERA. Все дети были всесторонне оценены в возрасте 4, 6, 11, 15 и 22 лет по показателям когнитивных, социальных, эмоциональных, поведенческих и медицинских показателей. Исследователи задокументировали значительные улучшения у детей после усыновления (предполагая, что критические периоды оставались открытыми, что является возможным побочным продуктом депривации), но они выявили четыре специфических для депривации паттернов, которые сохранялись во всех последующих оценках у некоторых детей: тяжелые когнитивные нарушения. , невнимательность / чрезмерная активность, расторможенная привязанность (т.е., неизбирательное поведение) и аутично-подобное социальное поведение (например, квазиаутизм). С этими паттернами были связаны серьезные поведенческие, эмоциональные проблемы и проблемы в отношениях со сверстниками, распространяющиеся во взрослую жизнь [96]. Они также сообщили, что практически все дети, демонстрирующие эти специфические для депривации паттерны, были усыновлены после 6-месячного возраста, предполагая, что восстановление адекватного ухода к 6-месячному возрасту привело к почти полному выздоровлению. Дети в этом исследовании не были усыновлены случайным образом, поэтому степень, в которой эти результаты распространяются на не усыновленные группы детей, испытавших тяжелую раннюю депривацию, неясна.

BEIP исследовал вопрос о критических периодах в мозговом и поведенческом развитии еще более точно. После исключения детей с идентифицируемыми генетическими или неврологическими синдромами или признаками воздействия алкоголя на плод, из всех шести детских учреждений Бухареста было набрано 136 детей в возрасте от шести до 31 месяца. Предполагалось, что эти 136 детей будут репрезентативными для детей, помещенных в детские учреждения Румынии в целом.После всесторонней оценки эти 136 детей были рандомизированы для получения обычного ухода (продолжение институционального ухода) или для специальных приемных семей, которые создавались, поддерживались, финансировались и управлялись клинической командой BEIP [97]. Воспитание в приемных семьях только недавно стало легальным в Румынии и не было широко доступным на момент начала исследования. Детей оценивали в 30, 42 и 54 месяца. На этом испытание было завершено, и сеть приемных семей BEIP была передана местным органам власти.Дополнительные оценки были проведены для всех трех групп в возрасте 8 и 12 лет, а еще одно наблюдение проводится в возрасте 16 лет. (Обсуждение этических проблем, с которыми столкнулись исследователи BEIP, см. В [98, 99].)

Дизайн BEIP позволил изучить влияние ранней депривации на маленьких детей с историей помещения в специализированные учреждения, но, что более важно для этого обзора, данные позволяют ответить на вопросы о критических периодах воздействия неблагоприятных факторов и их влиянии на развитие мозга и психологическое функционирование.68 детей в возрасте от 6 до 30 месяцев, отобранных для вывода из интернатов в приемные семьи. Критические периоды могут быть определены путем изучения их мозгового и поведенческого развития при последующих оценках в зависимости от возраста их размещения в приемных семьях. Результаты BEIP показывают, что дети, помещенные в возрасте 24 месяцев или младше, имели более высокие показатели IQ в возрасте 54 месяцев [100], более зрелые модели электрической активности мозга в возрасте 8 лет [90], более надежную привязанность к своим взрослым опекунам в 42 года. месяцев [101], менее неизбирательное поведение в течение 8 лет [102] и более здоровая реакция на стресс как со стороны симпатической нервной системы, так и реактивности кортизола к 12 годам [41].Неудивительно, что критические периоды восстановления различались в зависимости от домена. Например, для восприимчивого и выразительного языка отсечка была сделана к 15-месячному возрасту [103], тогда как для физического роста и стереотипов это было 12 месяцев [81, 104].

Кроме того, в некоторых областях функционирования наблюдались эффекты вмешательства, но не было доказательств критического периода. Эти области включали психиатрические симптомы и расстройства [76, 105] и социальную компетентность сверстников [106, 107]. Наконец, были области функционирования, которые в основном не были затронуты вмешательством (включая СДВГ; [76, 105]; и большинство исполнительных функций; [79, 80, 108]), и даже несколько областей, которые, по-видимому, не были затронуты воздействием раннего воздействия. невзгоды (обработка лица и эмоций; [79, 96, 109–111]).Отсутствие критических периодов для некоторых областей неудивительно, учитывая сложность и неоднородность оцениваемых областей функционирования (например, психопатология). Мы ожидаем, что чем сложнее сфера функционирования, тем менее вероятно, что будет идентифицирован какой-либо один критический период. Критические периоды отражаются в поведении, но действуют на уровне схем [11]. В широких конструкциях, представляющих клинический интерес, таких как язык, IQ и привязанность, есть несколько критических периодов для различных процессов, лежащих в основе языковых способностей.представляет собой резюме результатов критических периодов по доменам в BEIP.

Таблица 1

Сроки эффектов размещения: домены, оцененные в Бухарестском проекте раннего вмешательства, а также возраст, до которого вмешательство оказало наибольшее влияние, что предполагает чувствительный период для этой области.

Домен оценен	Чувствительный период «закрывается»
Стереотипы	12 месяцев
Экспрессивный язык	15 месяцев
Чтение месяцев	24 месяца
Надежность крепления	24 месяца
Организация крепления	24 месяца
IQ в 54 месяца	24 месяца
на фланг месяцев
Альфа и тета 8 лет	24 месяца
Социальные навыки по оценке учителя 8 лет	20 месяцев
Ответ кортизола 12 лет	24 месяца
20 Ответ RSA	18 месяцев
Competenc e 12 лет	20 месяцев

Данные исследований BEIP и ERA являются одними из лучших доказательств критических периодов развития мозга и поведения ребенка.По-прежнему возникают вопросы относительно того, насколько широко или узко имеют форму эти критические периоды, и, в более общем плане, каковы сроки и доза облучения для конкретного критического периода. Однако они четко определяют важность семейной заботы в жизни маленького ребенка. Институциональный контекст документирует то, что , а не происходит в отношениях между ребенком и опекуном, что влияет на мозг, когнитивное и социальное развитие. И данные о грызунах и нечеловеческих приматах указывают на то, что эффекты общего отсутствия стимуляции и взаимодействия имеют основное влияние в эти эффекты критического периода.

9. Последствия и извлеченные уроки

Хотя хорошо известно, что неблагоприятный ранний опыт может сорвать развитие (см. Обзор в [112]), отсутствие опыта может быть особенно коварным, поскольку мозг ждет инструкций. чтобы направить его сборку, которую он не может получить. В результате нейронные схемы серьезно нарушены, что, в свою очередь, приводит к задержкам и нарушениям в поведении. В случае институционального ухода, особенно когда дети брошены в первые месяцы жизни и остаются в специализированных учреждениях более чем на несколько лет, последствия особенно сильны.Данные, которые мы рассмотрели, показывают, что выздоровление от пагубных последствий институционального ухода в значительной степени опосредовано временем, то есть возрастом, в котором ребенка забирают из учреждения и помещают в семью. Это также подтверждается результатами ERA, где дети, помещенные в семьи до шести месяцев, идентичны своим братьям и сестрам, не усыновившим ребенка, в то время как дети, усыновленные после шести месяцев, подвергаются повышенному риску стойких траекторий нарушения когнитивных функций, расторможенного социального поведения, невнимательности. / гиперактивность и аутичные особенности.

С другой стороны, результаты BEIP более тонкие. Четкие временные эффекты были очевидны в более молодом возрасте — те, кого поместили в семьи до 2 лет, жили лучше, чем те, кого поместили после 2 лет, но в некоторых областях эти временные эффекты исчезли к тому времени, когда детям исполнилось 8–12 лет. Например, дети, рандомизированные в приемные семьи в возрасте до 24 месяцев, имели значительно более высокий IQ через 4,5 года, чем дети, рандомизированные через 24 месяца. Однако в возрасте 8 и 12 лет не было очевидных временных эффектов [107].Обратите внимание, однако, что мы не можем исключить возможность того, что дети, помещенные после 24 месяцев, начали наверстывать упущенное, в то время как развитие детей, помещенных до 24 месяцев, оставалось постоянным. Однако, что более важно, эффекты вмешательства сохранялись — через 12 лет показатели IQ по полной шкале среди детей, находящихся в приемных семьях, все еще выше, чем у детей, которые получали уход в обычном режиме, а мощность ЭЭГ остается выше у детей, помещенных в приемные семьи, чем у детей, находящихся в приемных семьях. уход как обычная группа.

Одно из возможных объяснений — это компенсаторные процессы в развитии мозга, которые позволяют некоторое восстановление функций с помощью альтернативных путей / нейронных цепей, несмотря на ранние нарушения в архитектуре мозга.Примером может служить работа Кнудсена [113] по визуальному / слуховому картированию у сов, которая продемонстрировала, что изменения входящего сигнала приводят к появлению новых компенсаторных схем. Это свидетельствует о том, что интерпретация результатов деликатного периода — то есть, продолжительные и непрерывные усилия (то есть много лет проживания в высококачественной приемной семье) могут перекрыть последствия ранней депривации — но только в некоторых областях. Другая возможность состоит в том, что ранняя депривация временно продлила чувствительный период, что сделало возможным, чтобы дети, помещенные позже, продолжали получать льготы по сравнению с детьми, которые получали обычную помощь.Лучшее понимание развития конкретных цепей и их чувствительности к воздействию окружающей среды у людей поможет прояснить эти результаты.

Миллионы осиротевших, брошенных и подвергшихся жестокому обращению детей во всем мире нуждаются в заботе вне их семей. Некоторые испытывают глубокое пренебрежение, живя со своими семьями. У других есть родители, которые ищут работу далеко и поместили их в неидеальные условия для ухода. Разрушительные последствия болезней (например, ВИЧ, СПИДа, лихорадки Эбола и Зика) и войны продолжают поражать многие страны, приводя к появлению сирот, а иногда и домохозяйств, возглавляемых детьми.Эти ситуации заставляют общества определять, как лучше всего заботиться о детях-сиротах, брошенных и подвергшихся жестокому обращению детям. Данные, которые мы рассмотрели, показывают, что формы ухода за такими детьми будут играть решающую роль в их последующем здоровье и развитии.

Наконец, исследования детей, испытывающих глубокое пренебрежение, оказались особенно информативными в выяснении роли опыта в более общем плане в критические периоды развития мозга. Это, в свою очередь, привело к новому пониманию природы, времени и продолжительности ключевых событий, которые должны быть у маленьких детей, чтобы направить их на путь здорового развития; они также говорят о важности раннего вмешательства в жизнь детей, испытывающих раннее пренебрежение (и, вероятно, невзгоды в более общем плане).Нам следует прислушаться к этим урокам, поскольку успех нашего общества зависит от здорового развития его детей, и можно и нужно предпринять шаги для обеспечения всем детям возможности реализовать свой потенциал развития.

Благодарности

Написание этой статьи стало возможным отчасти благодаря финансовой поддержке авторов со стороны Национального института здравоохранения (MH0), кафедры Ричарда Дэвида Скотта (Бостонская детская больница) и Фонда семьи Биндер (CAN).Выражаем благодарность детям и опекунам, которые участвовали в этом проекте в течение последних 16 лет; нашему преданному своему делу научному персоналу; Элизабет Фуртадо и Джули Стейплс Уотсон за умелое руководство проектом; и Лорел Габард-Дурнам за критические отзывы о более ранней версии рукописи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации данной статьи.

Список литературы

1.Хьюбел Д. Х., Визель Т. Н. Период восприимчивости к физиологическим эффектам одностороннего закрытия глаз у котят. Журнал физиологии . 1970. 206 (2): 419–436. DOI: 10.1113 / jphysiol.1970.sp009022. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 2. Сугита Ю. Восприятие лица у обезьян, выращенных без контакта с лицами. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 2008. 105 (1): 394–398. DOI: 10.1073 / pnas.0706079105. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 3.Калия А., Лесмес Л. А., Дорр М. и др. Развитие паттернового зрения после ранней и продолжительной слепоты. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 2014. 111 (5): 2035–2039. DOI: 10.1073 / pnas.1311041111. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 4. Льюис Т. Л., Маурер Д. Влияние лишения раннего паттерна на зрительное развитие. Оптометрия и зрение . 2009. 86 (6): 640–646. DOI: 10.1097 / OPX.0b013e3181a7296b. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 5.Николас Дж. Г., Гирс А. Э. Догонят ли они? Роль возраста при кохлеарной имплантации в развитии разговорной речи у детей с тяжелой и глубокой потерей слуха. Журнал исследований речи и слуха . 2007. 50 (4): 1048–1062. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2007/073). [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 6. Шарма А., Нэш А. А., Дорман М. Кортикальное развитие, пластичность и реорганизация у детей с кохлеарными имплантатами. Журнал коммуникативных расстройств .2009. 42 (4): 272–279. DOI: 10.1016 / j.jcomdis.2009.03.003. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 7. МОМ (Институт медицины) Новые направления исследований жестокого обращения с детьми и пренебрежения вниманием . Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press; 2013. [Google Scholar] 11. Кнудсен Э. И. Чувствительные периоды в развитии мозга и поведения. Журнал когнитивной неврологии . 2004. 16 (8): 1412–1425. DOI: 10.1162 / 08989204796. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 12. Веркер Дж.Ф., Хенш Т. К. Критические периоды в восприятии речи: новые направления. Ежегодный обзор психологии . 2015; 66 (1): 173–196. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010814-015104. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Веркер Дж. Ф., Тис Р. С. Восприятие речи как окно для понимания пластичности и приверженности языковых систем мозга. Психобиология развития . 2005. 46 (3): 233–251. DOI: 10.1002 / dev.20060. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 14. Хенш Т. К. Пластичность критических периодов в локальных корковых цепях. Обзоры природы Неврология . 2005; 6 (11): 877–888. DOI: 10,1038 / номер 1787. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Хенш Т. К. Сила младенческого мозга. Научный Америкэн . 2016; 314 (2): 64–69. DOI: 10.1038 / Scientificamerican0216-64. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 17. Левин С. Инфантильный опыт и устойчивость к физиологическим стрессам. Наука . 1957; 126 (3270): с. 405. DOI: 10.1126 / science.126.3270.405. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 18. Дененберг В.Х., Оттингер Д. Р., Стивенс М. В. Влияние материнских факторов на рост и поведение крысы. Развитие ребенка . 1962; 33: 65–71. [PubMed] [Google Scholar] 19. Левин С. Влияние матери и окружающей среды на реакцию коры надпочечников на стресс у крыс-отъемышей. Наука . 1967. 156 (3772): 258–260. DOI: 10.1126 / science.156.3772.258. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 20. Дененберг В. Х., Белл Р. В. Критические периоды влияния инфантильного опыта на обучение взрослых. Наука . 1960. 131 (3395): 227–228. DOI: 10.1126 / science.131.3395.227. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 21. Левин С., Альперт М., Льюис Г. В. Инфантильный опыт и созревание надпочечниковой оси гипофиза. Наука . 1957; 126 (3287): с. 1347. DOI: 10.1126 / science.126.3287.1347. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 22. Плоцкий П. М., Тривикраман К. В., Немерофф К. Б., Калджи К., Шарма С., Мини М. Дж. Долгосрочные последствия выращивания новорожденных на центральные системы кортикотропин-рилизинг-факторов у потомства взрослых самцов крыс. Нейропсихофармакология . 2005. 30 (12): 2192–2204. DOI: 10.1038 / sj.npp.1300769. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 23. Рот Т. Л., Салливан Р. М. Память о жестоком обращении в раннем возрасте: неонатальные поведенческие и нейронные корреляты жестокого обращения со стороны матери в контексте классической обусловленности. Биологическая психиатрия . 2005. 57 (8): 823–831. DOI: 10.1016 / j.biopsych.2005.01.032. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 24. Дененберг В. Х., Уимби А. Э. Поведение взрослых крыс изменено опытом их матерей в младенчестве. Наука . 1963. 142 (3596): 1192–1193. DOI: 10.1126 / science.142.3596.1192. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 25. Мини М. Дж. Материнская забота, экспрессия генов и передача индивидуальных различий в стрессореактивности из поколения в поколение. Ежегодный обзор нейробиологии . 2001. 24 (1): 1161–1192. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.24.1.1161. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 26. Салливан Р. М., Грэттон А. Латеральные эффекты поражений медиальной префронтальной коры на нейроэндокринные и вегетативные стрессовые реакции у крыс. Журнал неврологии . 1999. 19 (7): 2834–2840. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.19-07-02834.1999. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 27. Салливан Р. М., Уилсон Д. А. Нейронные корреляты условного избегания запаха у детенышей крыс. Поведенческая неврология . 1991. 105 (2): 307–312. DOI: 10.1037 / 0735-7044.105.2.307. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 28. Айви А. С., Брансон К. Л., Сандман К., Барам Т. З. Дисфункциональное воспитательное поведение у крыс-самок с ограниченным доступом к гнездовому материалу: клинически значимая модель стресса в раннем возрасте. Неврология . 2008. 154 (3): 1132–1142. DOI: 10.1016 / j.neuroscience.2008.04.019. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 29. Хофер М. А. Физиологические реакции детенышей крыс на разлуку с матерями. Наука . 1970. 168 (3933): 871–873. DOI: 10.1126 / science.168.3933.871. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 30. Сингх П. Дж., Хофер М. А. Окситоцин восстанавливает материнские обонятельные сигналы для ориентации и прикрепления сосков у крысят. Физиология и поведение .1978. 20 (4): 385–389. DOI: 10.1016 / 0031-9384 (78) -7. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Хофер М. А. Скрытые регуляторы привязанности, разделения и утраты. Монографии Общества по исследованию детского развития . 1994; 59 (2/3): 192–207. DOI: 10.2307 / 1166146. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 32. Салливан Р., Перри Р., Слоан А., Кляйнхаус К., Буртчен Н. Привязанность и привязанность младенца к опекуну: идеи фундаментальных и клинических наук. Клиники перинатологии .2011. 38 (4): 643–655. DOI: 10.1016 / j.clp.2011.08.011. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33. Харлоу Х. Ф., Циммерманн Р. Р. Ласковая реакция у детенышей обезьяны: у маленьких обезьянок-сирот развивается сильная и стойкая привязанность к неодушевленным суррогатным матерям. Наука . 1959; 130 (3373): 421–432. DOI: 10.1126 / science.130.3373.421. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 34. Харлоу Х. Ф., Суоми С. Дж. Социальное восстановление с помощью обезьян, выращенных изолированно. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки .1971. 68 (7): 1534–1538. DOI: 10.1073 / pnas.68.7.1534. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 35. Стивенс М. К., Перлсон Г. Д., Калхун В. Д. Изменения во взаимодействии нейронных сетей состояния покоя от подросткового до взрослого возраста. Картирование человеческого мозга . 2009. 30 (8): 2356–2366. DOI: 10.1002 / hbm.20673. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 36. Розенблюм Л. А., Полли Г. С. Влияние различных требований окружающей среды на поведение матери и ребенка. Развитие ребенка .1984. 55 (1): 305–314. DOI: 10,2307 / 1129854. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Санчес М. М. Влияние раннего неблагоприятного лечения на развитие оси HPA: нечеловеческие модели приматов. Гормоны и поведение . 2006. 50 (4): 623–631. DOI: 10.1016 / j.yhbeh.2006.06.012. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 38. О’Коннор Т.Г., Кэмерон Дж. Л. Перевод результатов исследований о раннем опыте в профилактику: данные животных и людей о ранних отношениях привязанности. Американский журнал профилактической медицины .2006. 31 (6): 175–181. DOI: 10.1016 / j.amepre.2006.07.005. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 39. Сабатини М. Дж., Эберт П., Льюис Д. А., Левитт П., Камерон Дж. Л., Мирникс К. Экспрессия гена миндалевидной железы коррелирует с социальным поведением обезьян, переживающих разлучение с матерью. Журнал неврологии . 2007. 27 (12): 3295–3304. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.4765-06.2007. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 40. Лоренц К. З. Эволюция поведения. Научный Америкэн .1958; 199 (6): 67–78. DOI: 10.1038 / Scientificamerican1258-67. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Маклафлин К. А., Шеридан М. А., Тибу Ф., Фокс Н. А., Зеана К. Х., Нельсон С. А., III. Причинные эффекты среды раннего ухода за детьми на развитие систем реакции на стресс у детей. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 2015; 112 (18): 5637–5642. DOI: 10.1073 / pnas.1423363112. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. Дозье М., Манни М., Гордон М. К. и др. Суточная выработка кортизола у приемных детей: предварительное исследование. Жестокое обращение с детьми . 2006. 11 (2): 189–197. DOI: 10.1177 / 1077559505285779. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Фрис А. Б. У., Шертклифф Э. А., Поллак С. Д. Нейроэндокринная дисрегуляция у детей после ранней социальной депривации. Психобиология развития . 2008. 50 (6): 588–599. DOI: 10.1002 / dev.20319. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Альберс Э.М., Марианна Риксен-Вальравен Дж., Свип Ф. С. Дж. Дж., Вирт К. Материнское поведение предсказывает восстановление кортизола у младенцев после умеренного повседневного стресса. Журнал детской психологии и психиатрии . 2008. 49 (1): 97–103. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2007.01818.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45. Гуннар М. Р., Бродерсен Л., Крюгер К., Ригатузо Дж. Подавление адренокортикальных реакций в младенчестве: нормативные изменения и индивидуальные различия. Развитие ребенка . 1996. 67 (3): 877–889.DOI: 10.2307 / 1131867. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Бернард К., Дозье М., Бик Дж., Гордон М. К. Вмешательство для улучшения регуляции кортизола у детей из группы риска пренебрежения: результаты рандомизированного клинического исследования. Психопатология и развитие . 2015; 27 (3): 829–841. DOI: 10.1017 / S095457941400073X. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. Доброва-Крол Н. А., ван Эйзендорн М. Х., Бакерманс-Краненбург М. Дж., Джуффер Ф. Влияние перинатальной ВИЧ-инфекции и раннего институционального воспитания на физическое и когнитивное развитие детей в Украине. Развитие ребенка . 2010. 81 (1): 237–251. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01392.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 48. Смайк А. Т., Думитреску А., Зеана К. Х. Нарушения привязанности у маленьких детей. I. Континуум ухода за пострадавшим. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии . 2002. 41 (8): 972–982. DOI: 10.1097 / 00004583-200208000-00016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 49. Зеана К. Х., Смайк А. Т., Кога С. Ф., Карлсон Э., Привязанность основной группы Бухарестского проекта раннего вмешательства к детям из детских учреждений и общин в Румынии. Развитие ребенка . 2005. 76 (5): 1015–1028. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2005.00894.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 50. Бенуа Д., Паркер К. С. Х., Зеана К. Х. Представления матерей о своих младенцах, оцененные пренатально: стабильность и связь с классификациями привязанности младенцев. Журнал детской психологии и психиатрии . 1997. 38 (3): 307–313. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1997.tb01515.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 51. Фонаги П., Стил Х., Стил М. Материнские репрезентации привязанности во время беременности предсказывают организацию привязанности младенца к матери в возрасте одного года. Развитие ребенка . 1991. 62 (5): 891–905. DOI: 10,2307 / 1131141. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 52. Кэссиди Дж., Вудхаус С. С., Шерман Л. Дж., Ступика Б., ЛеХуэз К. В. Повышение безопасности детской привязанности: исследование эффективности лечения и дифференциальной восприимчивости. Психопатология и развитие . 2011. 23 (1): 131–148. DOI: 10.1017 / S0954579410000696. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Мосс Э., Дюбуа-Комтуа К., Сир К., Тарабулси Г. М., Сен-Лоран Д., Бернье А.Эффективность вмешательства на дому, направленного на улучшение материнской чувствительности, привязанности к ребенку и поведенческих результатов для детей, подвергшихся жестокому обращению: рандомизированное контрольное испытание. Психопатология и развитие . 2011. 23 (1): 195–210. DOI: 10.1017 / S0954579410000738. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 54. ван ден Бум Д. К. Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией среди матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка . 1994. 65 (5): 1457–1477. DOI: 10,2307 / 1131511. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Фельдман Р., Эйдельман А. И. Послеродовое поведение матери и возникновение синхронизации ребенок-мать и ребенок-отец у недоношенных и доношенных детей: роль неонатального тонуса блуждающего нерва. Психобиология развития . 2007. 49 (3): 290–302. DOI: 10.1002 / dev.20220. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 56. Фельдман Р. Биоповеденческая синхронность: модель интеграции биологических и микросоциальных поведенческих процессов в исследовании воспитания детей. Воспитание . 2012; 12 (2-3): 154–164. DOI: 10.1080 / 15295192.2012.683342. [CrossRef] [Google Scholar] 57. Фельдман Р. Нейробиология человеческих привязанностей. Тенденции в когнитивных науках . 2017; 21 (2): 80–99. DOI: 10.1016 / j.tics.2016.11.007. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 58. Стерн Д. Н. Межличностный мир младенца: взгляд из психоанализа и психологии развития . Нью-Йорк: основные книги; 1985. [Google Scholar] 59. Фельдман Р., Эйдельман А. И. Начальные биологические и экологические условия формируют траектории когнитивного и социально-эмоционального развития в первые годы жизни. Наука о развитии . 2009. 12 (1): 194–200. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00761.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61. Гольдфарб В. Влияние раннего институционального ухода на личность подростка. Журнал экспериментального образования . 1943; 12 (2): 106–129. DOI: 10.1080 / 00220973.1943.11010296. [CrossRef] [Google Scholar] 62. Гольдфарб В. Психологические лишения в младенчестве и последующее приспособление. Американский журнал ортопсихиатрии . 1945. 15 (2): 247–255.DOI: 10.1111 / j.1939-0025.1945.tb04938.x. [CrossRef] [Google Scholar] 63. Шпиц Р. А. Госпитализм: исследование генезиса психических заболеваний в раннем детстве. Психоаналитическое исследование ребенка . 1945; 1 (1): 53–74. DOI: 10.1080 / 00797308.1945.11823126. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 64. Деннис В., Наджарян П. Развитие ребенка в условиях окружающей среды. Психологические монографии: общие и прикладные . 1957; 71 (7): 1–13. DOI: 10,1037 / h0093705. [CrossRef] [Google Scholar] 65.Прованс С., Липтон Р. С. Младенцы в детских учреждениях: сравнение их развития с младенцами, воспитываемыми семьей, в течение первого года жизни . Нью-Йорк: International Univ. Нажмите; 1963. [Google Scholar] 66. Тизард Б., Ходжес Дж. Влияние раннего институционального воспитания на развитие восьмилетних детей. Журнал детской психологии и психиатрии . 1978. 19 (2): 99–118. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1978.tb00453.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 67. Тизард Б., Рис Дж.Сравнение влияния усыновления, восстановления до родной матери и продолжения помещения в специализированные учреждения на когнитивное развитие четырехлетних детей. Развитие ребенка . 1974. 45 (1): 92–99. DOI: 10.2307 / 1127754. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 68. ван Эйзендорн М. Х., Луйк М. П. С. М., Джуффер Ф. IQ детей, растущих в детских домах: метаанализ задержки IQ в детских домах. Ежеквартальный отчет Merrill-Palmer . 2008. 54 (3): 341–366. DOI: 10.1353 / mpq.0.0002. [CrossRef] [Google Scholar] 69. Уэлш Дж. А., Виана А. Г. Результаты развития детей, усыновленных на международном уровне. Ежеквартально об усыновлении . 2012. 15 (4): 241–264. DOI: 10.1080 / 10926755.2012.731029. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 70. Эймс Э. В., Картер М. Развитие детей из детских домов в Румынии, усыновленных в Канаду. Канадский психолог . 1992; 99: 444–453. [Google Scholar] 71. Beckett C., Maughan B., Rutter M., et al. Учеба после тяжелой ранней институциональной депривации: исследование детей, усыновленных из Румынии. Журнал аномальной детской психологии . 2007. 35 (6): 1063–1073. DOI: 10.1007 / s10802-007-9155-у. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 72. Ходжес Дж., Тизард Б. Социальные и семейные отношения подростков, бывших воспитанниками. Журнал детской психологии и психиатрии . 1989. 30 (1): 77–97. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1989.tb00770.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 73. Ворриа П., Папалигура З., Данн Дж. И др. Ранний опыт и отношения привязанности греческих младенцев, воспитываемых в группах интернатного типа. Журнал детской психологии и психиатрии . 2003. 44 (8): 1208–1220. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00202. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 74. Раттер М., Креппнер Дж., Крофт С. и др. Ранние подростковые результаты институционально лишенных и не лишенных свободы усыновителей. III. Квазиаутизм. Журнал детской психологии и психиатрии . 2007. 48 (12): 1200–1207. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2007.01792.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 75. Раттер М., Андерсен-Вуд Л., Беккет К. и др. Квазиаутичные паттерны, возникшие после тяжелых ранних глобальных лишений. Журнал детской психологии и психиатрии . 1999. 40 (4): 537–549. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00472. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 76. Хамфрис К. Л., Глисон М. М., Друри С. С. и др. Влияние институционального воспитания и патронатного воспитания на психопатологию в возрасте 12 лет в Румынии: продолжение открытого рандомизированного контролируемого исследования. Ланцетная психиатрия . 2015; 2 (7): 625–634. DOI: 10.1016 / S2215-0366 (15) 00095-4. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 77. Хамфрис К.Л., Эстевес К., Зеана К. Х., Фокс Н. А., Нельсон С. А., III, Друри С. С. Ускоренное укорочение теломер: отслеживание долговременного воздействия раннего стационарного ухода на клеточном уровне. Психиатрические исследования . 2016; 246: 95–100. DOI: 10.1016 / j.psychres.2016.09.023. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 78. Креппнер. Может ли невнимательность / чрезмерная активность быть синдромом институциональной депривации? Журнал аномальной детской психологии . 2001. 29 (6): 513–528. DOI: 10.1023 / А: 101222

90.[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 79. Бик Дж., Луйстер Р., Фокс Н. А., Зеана К. Х., Нельсон С. А. Влияние ранней институционализации на обработку эмоций у 12-летней молодежи. Психопатология и развитие . 2017; 29 (5): 1749–1761. DOI: 10,1017 / s0954579417001377. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 80. Бик Дж., Зеана К. Х., Фокс Н. А., Нельсон С. А. Память и исполнительное функционирование у 12-летних детей с историей институционального воспитания. Развитие ребенка .2017; 89 (2): 495–508. DOI: 10.1111 / cdev.12952. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 81. Бос К. Дж., Зеана К. Х., Смайк А. Т., Фокс Н. А., Нельсон С. А. Стереотипы у детей с историей раннего пребывания в специализированных учреждениях. Архив педиатрии и подростковой медицины . 2010. 164 (5): 406–411. DOI: 10.1001 / archpediatrics.2010.47. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 82. Хостинар К. Э., Стеллерн С. А., Шефер С., Карлсон С. М., Гуннар М. Р. Связи между неблагоприятными условиями ранней жизни и исполнительной функцией у детей, усыновленных из детских домов на международном уровне. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 2012; 109 (Приложение_2): 17208–17212. DOI: 10.1073 / pnas.1121246109. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 83. Ломан М. М., Джонсон А. Э., Вестерлунд А., Поллак С. Д., Нельсон К. А., Гуннар М. Р. Влияние раннего лишения на исполнительное внимание в среднем детстве. Журнал детской психологии и психиатрии . 2013; 54 (1): 37–45. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2012.02602.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 84.Беттлхейм Б. Пустая крепость: детский аутизм и рождение себя . Нью-Йорк: Свободная пресса; 1972. [Google Scholar] 85. Левин А. Р., Фокс Н. А., Зеана К. Х., младший, Нельсон С. А. Социальные трудности общения и аутизм у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии . 2015; 54 (2): 108–115.e1. DOI: 10.1016 / j.jaac.2014.11.011. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 86. Элуватингал Т. Дж., Чугани Х. Т., Бехен М. Э. и др. Аномальная связь мозга у детей после ранней тяжелой социально-эмоциональной депривации: исследование с визуализацией тензора диффузии. Педиатрия . 2006. 117 (6): 2093–2100. DOI: 10.1542 / peds.2005-1727. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 87. Ходел А. С., Хант Р. Х., Коуэлл Р. А., ван ден Хёвель С. Э., Гуннар М. Р., Томас К. М. Продолжительность ранних неблагоприятных факторов и структурное развитие мозга у подростков, находящихся в стационаре. Нейроизображение . 2015; 105: 112–119.DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2014.10.020. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 88. Шеридан М. А., Фокс Н. А., Зеана К. Х., Маклафлин К. А., Нельсон С. А. Изменчивость нервного развития в результате помещения в учреждения в раннем детстве. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 2012. 109 (32): 12927–12932. DOI: 10.1073 / pnas.1200041109. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 89. Маршалл П. Дж., Фокс Н.A., Основная группа Бухарестского проекта раннего вмешательства. Сравнение электроэнцефалограммы детей из детских учреждений и общин в Румынии. Журнал когнитивной неврологии . 2004. 16 (8): 1327–1338. DOI: 10.1162 / 08989204723. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 90. Вандерверт Р. Э., Маршалл П. Дж., Нельсон К. А., Зеана К. Х., Фокс Н. А. Время вмешательства влияет на электрическую активность мозга у детей, подвергшихся серьезному психологическому пренебрежению. PLoS Один .2010; 5 (7, статья e11415) DOI: 10.1371 / journal.pone.0011415. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 91. Вандерверт Р. Э., Зеана К. Х., Фокс Н. А., Нельсон С. А., III Нормализация активности ЭЭГ у ранее помещенных в специальные учреждения детей, помещенных в приемные семьи: 12-летний период наблюдения за Бухарестским проектом раннего вмешательства. Когнитивная неврология развития . 2016; 17: 68–75. DOI: 10.1016 / j.dcn.2015.12.004. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 92.Тоттенхэм Н., Хэйр Т. А., Куинн Б. Т. и др. Длительное институциональное воспитание связано с атипично большим объемом миндалины и трудностями в регулировании эмоций. Наука о развитии . 2010. 13 (1): 46–61. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00852.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 93. Мехта М.А., Голембо Н.И., Носарти К. и др. Размер миндалины, гиппокампа и мозолистого тела после тяжелой ранней институциональной депривации: пилотное исследование усыновленных из Англии и Румынии. Журнал детской психологии и психиатрии . 2009. 50 (8): 943–951. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2009.02084.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 94. Джи Д. Г., Габард-Дурнам Л. Дж., Фланнери Дж. И др. Раннее развитие связи миндалевидного тела человека с префронтальной частью после материнской депривации. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 2013. 110 (39): 15638–15643. DOI: 10.1073 / pnas.1307893110. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 95.Друри С. С., Тилл К., Глисон М. М. и др. Длина теломер и ранняя тяжелая социальная депривация: связь ранних невзгод и клеточного старения. Молекулярная психиатрия . 2012. 17 (7): 719–727. DOI: 10.1038 / mp.2011.53. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 96. Сонуга-Барке Э. Дж. С., Кеннеди М., Кумста Р. и др. Траектории развития нервной системы и психического здоровья ребенка и взрослого после депривации в раннем возрасте: последующее наблюдение молодых взрослых в рамках продольного исследования усыновленных на английском и румынском языках. Ланцет . 2017; 389 (10078): 1539–1548. DOI: 10.1016 / S0140-6736 (17) 30045-4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 97. Смайк А. Т., Зиана К. Х., младший, Фокс Н. А., Нельсон К. А., III Новая модель приемной семьи для маленьких детей: Бухарестский проект раннего вмешательства. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки . 2009. 18 (3): 721–734. DOI: 10.1016 / j.chc.2009.03.003. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 98. Миллум Дж., Эмануэль Э. Дж. ЭТИКА: этика международных исследований брошенных детей. Наука . 2007. 318 (5858): 1874–1875. DOI: 10.1126 / science.1153822. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 99. Зеана К. Х., Фокс Н. А., Нельсон С. А. Бухарестский проект раннего вмешательства: тематическое исследование этики исследований в области психического здоровья. Журнал нервных и психических заболеваний . 2012. 200 (3): 243–247. DOI: 10.1097 / NMD.0b013e318247d275. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 100. Нельсон К. А., Зина К. Х., Фокс Н. А., Маршалл П. Дж., Смайк А.Т., Гатри Д. Когнитивное восстановление у социально неблагополучных детей раннего возраста: Бухарестский проект раннего вмешательства. Наука . 2007; 318 (5858): 1937–1940. DOI: 10.1126 / science.1143921. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 101. Смайк А. Т., Зеана К. Х., Фокс Н. А., Нельсон С. А., Гатри Д. Помещение в приемные семьи повышает качество привязанности среди детей младшего возраста, помещенных в учреждения. Развитие ребенка . 2010. 81 (1): 212–223. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01390.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 102.Смайк А. Т., Зеана К. Х., Глисон М. М. и др. Рандомизированное контролируемое исследование, сравнивающее приемные семьи и детские учреждения с признаками реактивного расстройства привязанности. Американский журнал психиатрии . 2012. 169 (5): 508–514. DOI: 10.1176 / appi.ajp.2011.11050748. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 103. Виндзор Дж., Глейз Л. Э., Кога С. Ф. Изучение языков с ограниченным участием: румынские учреждения и приемные семьи. Журнал исследований речи и слуха .2007. 50 (5): 1365–1381. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2007/095). [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 104. Джонсон Д. Э., Гатри Д., Смайк А. Т. и др. Рост и связи между ауксологией, средой ухода и познанием у социально обездоленных румынских детей, рандомизированных в приемные семьи по сравнению с постоянным уходом в учреждениях. Архив педиатрии и подростковой медицины . 2010. 164 (6): 507–516. DOI: 10.1001 / archpediatrics.2010.56. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 105. Зеана К.Х., Эггер Х. Л., Смайк А. Т. и др. Институциональное воспитание и психические расстройства у румынских дошкольников. Американский журнал психиатрии . 2009. 166 (7): 777–785. DOI: 10.1176 / appi.ajp.2009.080

. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 106. Алмас А.Н., Дегнан К.А., Радулеску А., Нельсон К.А., Зеана С.Х., Фокс Н.А. Влияние раннего вмешательства и смягчающие эффекты мозговой активности на социальные навыки детей в детских учреждениях в возрасте 8 лет. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States Америки .2012; 109 (Приложение_2): 17228–17231. DOI: 10.1073 / pnas.1121256109. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 107. Алмас А. Н., Дегнан К. А., Уокер О. Л. и др. Влияние раннего помещения в специализированные учреждения и вмешательства в приемные семьи на социальное поведение детей в возрасте 8 лет. Социальное развитие . 2015; 24 (2): 225–239. DOI: 10.1111 / sode.12089. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 108. Бос К. Дж., Фокс Н., Зеана К. Х., Нельсон С. А., III Влияние ранней психосоциальной депривации на развитие памяти и исполнительных функций. Границы поведенческой нейробиологии . 2009; 3: с. 16. DOI: 10.3389 / нейро.08.016.2009. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 109. Моулсон М. К., Фокс Н. А., Зина К. Х., Нельсон С. А. Ранние неблагоприятные переживания и нейробиология обработки лицевых эмоций. Психология развития . 2009. 45 (1): 17–30. DOI: 10.1037 / a0014035. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 110. Моулсон М. К., Вестерлунд А., Фокс Н. А., Зеана К. Х., Нельсон С. А. Влияние раннего опыта на распознавание лиц: связанное с событием потенциальное исследование детей, помещенных в интернат в Румынии. Развитие ребенка . 2009. 80 (4): 1039–1056. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01315.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 111. Моулсон М. К., Шаттс К., Фокс Н. А., Зеана К. Х., Спелк Э. С., Нельсон С. А. Влияние ранней институционализации на развитие обработки эмоций: случай относительной экономии ? Наука о развитии . 2015; 18 (2): 298–313. DOI: 10.1111 / desc.12217. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 113. Кнудсен Э. И. Способность к пластичности слуховой системы взрослой совы расширилась за счет подросткового опыта. Наука . 1998. 279 (5356): 1531–1533. DOI: 10.1126 / science.279.5356.1531. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

чувствительных периодов в развитии ребенка

Чтобы понять, как дети переходят между этапами, важно понимать, как дети воспринимают стимулы из окружающей среды и используют их для роста. Большинство теоретиков согласны с тем, что в жизни детей бывают периоды, когда они становятся достаточно биологически зрелыми, чтобы обрести определенные навыки, которые они не могли бы легко освоить до этого созревания.Например, исследования показали, что мозг младенцев и малышей более гибок в плане обучения пониманию и использованию языка, чем мозг детей старшего возраста.

Дети готовы и открыты для развития определенных вещей на определенных этапах; однако это не происходит просто так. Вместо этого им нужны соответствующие стимулы окружающей среды для развития этих способностей. Например, у младенцев есть способность вырасти в длину и вес в удивительных количествах в течение первого года, но если они не будут достаточно накормлены и воспитаны в течение этого времени, у них не будет инструментов и строительных блоков для роста, и они не будут расти. и процветать.Вот почему так важно, чтобы родители и опекуны понимали, как их дети растут по всем направлениям и каналам, и знать, какие стимулы или вещи они должны дать своим детям, чтобы помочь им развиваться.

Время от времени дети без каких-либо когнитивных или физических проблем при рождении могут быть не в состоянии развить определенные вехи в течение стадии или периода времени, которые они наиболее восприимчивы. Могут быть травмы, болезнь, пренебрежение или жестокое обращение со стороны попечителя или недостаток таких потребностей, как еда или медицинская помощь, которые затрудняют усвоение ребенком всех основных строительных блоков и стимуляции, которые ему необходимы для приобретения определенных способностей в определенное время. в жизни.Когда это происходит, пострадавшим детям, как правило, будет труднее развить эти способности, даже если они позже получат особое внимание и ресурсы, призванные помочь им компенсировать это. Это похоже на то, что у детей появляется окно возможностей, когда они готовы расти определенным образом, если у них есть нужные вещи и инструменты в своей среде. Когда это окно закроется, расти уже никогда не будет так просто. Теоретики расходятся во мнениях относительно того, насколько важно для детей иметь эти особые стимулы на каждой стадии роста, чтобы достичь своих основных вех.Некоторые теоретики называют это время критическими периодами, но другие теоретики называют их чувствительными периодами.

Разница между критическими периодами и чувствительными периодами невелика. Теоретики, которые верят в критические периоды, считают, что дети, которые не получают особой стимуляции во время своего окна восприимчивости, будут «застрять» навсегда и никогда не получат тех способностей, которые должны были получить в этот период. Однако другие теоретики считают, что эти очень чувствительные периоды в жизни ребенка — всего лишь чувствительные периоды.Они согласны с тем, что у детей, которые не получают надлежащего ухода в нужное время, чтобы дать толчок своему потенциалу развития, в дальнейшем будут возникать проблемы, но они не думают, что эта неспособность к развитию является постоянной.

Например, младенчество — это время, когда дети впервые узнают, что они могут доверять взрослому или родителю, который позаботится обо всех их потребностях, обеспечит их безопасность и даст им любовь. Некоторые младенцы живут в детских домах, где их слишком много, чтобы о них заботились несколько медсестер и сотрудников.В первые годы жизни эти дети практически не испытывают прикосновений или привязанностей, которые научили бы их доверять и проявлять привязанность к опекунам. Если этих детей в конце концов усыновит любящая семья в детстве, у них часто возникают проблемы с привыканием к ласковым и любящим родителям. Было много случаев, когда дети, которые начинали жить в такой среде приюта, никогда не получали способности проявлять привязанность и эмоции по отношению к семье или даже способности проявлять раскаяние или сострадание по отношению к другим людям, независимо от того, насколько любящими и заботливыми их приемная семья находились в их среднем детстве и так далее.Способность такого ребенка доверять и любить по существу застряла бы в младенчестве, даже если бы остальная часть его тела продолжала расти. Вопрос о том, является ли идея критического периода более правильной или идея чувствительного периода, сводится к тому, можно ли полностью или частично преодолеть это застревание в дальнейшей жизни ребенка.

Теоретики, поддерживающие чувствительные периоды, считают, что, хотя ребенку и его учителям и опекунам будет намного труднее выучить то, что не было изучено во время окна возможностей, эти дети все же могут развить недостающие способности и навыки позже, чем они это сделали. не развиваться раньше.Хотя некоторые дети, кажется, застревают навсегда, есть доказательства, подтверждающие идею чувствительного периода. Некоторые дети, рожденные в одних и тех же детских домах с недостаточным персоналом, которые позже усыновляются, действительно учатся любить, доверять и проявлять привязанность к своей семье и друзьям. В таких ситуациях семьям приходится проявлять крайнее терпение и настойчивость при воспитании этих старших детей, потому что они не смогут научиться этому доверию и любви так же быстро и легко, как младенцы.

Однако также важно помнить, что критические или чувствительные периоды также могут повлиять на детей не только пренебрежением или лишениями. Например, в младенчестве наступает критический или чувствительный период для овладения языком. Дети начинают учиться понимать и создавать язык с момента своего рождения. Они будут впитывать и копировать язык, который слышат вокруг себя в этот критический или чувствительный период в раннем возрасте. Однако по разным причинам дети и взрослые могут покинуть свой первоначальный дом и переехать в новую страну или регион, где люди говорят на другом языке.Им нужно будет научиться понимать и создавать новый язык, даже если они не были знакомы с ним в тот ранний важный период. Однако, хотя для этого потребуется больше времени и специальные уроки, многие дети и взрослые смогут эффективно выучить новый язык в более позднем возрасте. (разные части мозга используются для чувствительного периодического обучения, а не для последующего обучения, но оба могут выполнять свою работу)

% PDF-1.7 % 444 0 объект > эндобдж xref 444 90 0000000016 00000 н. 0000002854 00000 н. 0000003115 00000 п. 0000003142 00000 п. 0000003208 00000 н. 0000003244 00000 н. 0000003654 00000 п. 0000003795 00000 н. 0000003959 00000 н. 0000004083 00000 н. 0000004206 00000 н. 0000004329 00000 н. 0000004450 00000 н. 0000004570 00000 н. 0000004697 00000 н. 0000004824 00000 н. 0000004950 00000 н. 0000005073 00000 н. 0000005196 00000 н. 0000005323 00000 н. 0000005449 00000 п. 0000005576 00000 н. 0000005703 00000 п. 0000005830 00000 н. 0000005956 00000 н. 0000006128 00000 н. 0000006208 00000 н. 0000006287 00000 н. 0000006368 00000 н. 0000006448 00000 н. 0000006528 00000 н. 0000006607 00000 н. 0000006686 00000 н. 0000006764 00000 н. 0000006844 00000 н. 0000006922 00000 н. 0000007000 00000 н. 0000007077 00000 н. 0000007157 00000 н. 0000007382 00000 п. 0000008058 00000 н. 0000008217 00000 н. 0000008895 00000 н. 0000009119 00000 п. 0000009602 00000 н. 0000009705 00000 н. 0000010205 00000 п. 0000012219 00000 п. 0000012382 00000 п. 0000013057 00000 п. 0000013540 00000 п. 0000015645 00000 п. 0000015793 00000 п. 0000015848 00000 н. 0000016024 00000 п. 0000016214 00000 п. 0000018253 00000 п. 0000018582 00000 п. 0000018807 00000 п. 0000020801 00000 п. 0000022973 00000 п. 0000025292 00000 п. 0000025632 00000 п. 0000025899 00000 н. 0000028083 00000 п. 0000030394 00000 п. 0000035655 00000 п. 0000038953 00000 п. 0000039305 00000 п. 0000042832 00000 п. 0000044318 00000 п. 0000044779 00000 п. 0000044975 00000 п. 0000046804 00000 п. 0000047034 00000 п. 0000047679 00000 н. 0000047881 00000 п. 0000066506 00000 п. 0000085188 00000 п. 0000085245 00000 п. 0000085476 00000 п. 0000085671 00000 п. 0000085824 00000 п. 0000085982 00000 п. 0000086232 00000 п. 0000086376 00000 п. 0000086714 00000 п. 0000086992 00000 п. 0000002682 00000 н. 0000002139 00000 п. трейлер ] / Назад 366894 / XRefStm 2682 >> startxref 0 %% EOF 533 0 объект > поток hb«`a`g`fd @

Критический период в развитии мозга и обучении детей

Узнайте, какой критический период в развитии мозга и как родители могут использовать эти знания для обеспечения оптимального развития мозга у наших детей.

Что такое критический период

Критический период — это фаза, во время которой связи клеток мозга становятся более пластичными и восприимчивыми к влиянию определенного жизненного опыта. Эти связи, называемые синапсами, могут легче формироваться или укрепляться в этот период. Синаптические связи обычно созревают, и изменения стабилизируются по прошествии этого временного окна, и связи становится труднее изменить.

Гипотеза критического периода

Согласно гипотезе критического периода, во время критического периода может быть сформирован новый навык или черта характера при наличии надлежащего жизненного опыта.Если необходимый опыт недоступен в это время, становится намного сложнее, менее успешным или даже невозможным приобрести навык или черту после того, как окно возможностей закрывается.

Это доказано в отношении сенсорных систем человека и животных, таких как зрение и слух.

Например, если один глаз (но не оба) закрывается сразу после рождения, лишенный глаз навсегда теряет остроту зрения, даже если охватываемый период является коротким послеродовым периодом. Это связано с тем, что прикрытие глаза в критический период может навсегда изменить физические пути мозга ¹ .

Критический период против чувствительного периода

Период чувствительности похож на критический период, когда мозг относительно более пластичен и более чувствителен к влиянию опыта при формировании новых синапсов. Новые синапсы все еще могут формироваться в течение длительного периода времени за пределами этого оптимального периода, несмотря на то, что они более трудны.

Некоторые ученые называют это слабым критическим периодом .

Для получения дополнительной помощи по успокоению истерики ознакомьтесь с этим пошаговым руководством

Почему важен критический период

Критические периоды важны, потому что многие важные функции нашего тела устанавливаются в эти периоды, а около только в эти периоды.

Исследования показали, что следующие функции лучше всего развиваются в критические периоды.

Эмоциональная регуляция

Эмоциональная саморегуляция — это способность контролировать и модулировать эмоции. Обучение саморегулированию — ключевая веха в развитии ребенка. Это может существенно повлиять на отношения ребенка, его успеваемость, психическое здоровье и долгосрочное благополучие.

В исследовании, проведенном в румынском детском доме, только сироты, усыновленные приемными семьями в возрасте до 2 лет, смогли развить навыки эмоциональной регуляции, сопоставимые с таковыми у детей, никогда не помещенных в интернат ⁶ .Те, кто оставался в приюте, страдали от лишения социальных контактов или материнской заботы, и в дальнейшей жизни росли, не имея эмоциональной регуляции.

Таким образом, считается, что чувствительный период эмоциональной саморегуляции длится от рождения до 2 лет.

Система технического зрения

Существуют разные критические периоды для разных зрительных функций зрительной системы. Обычно они попадают в период между открытием глаз и половым созреванием ⁷ .

Например, результаты исследований показывают, что острота зрения обычно развивается от рождения до примерно 5 лет, а в период между 3 и 5 годами наблюдается наибольший рост.С другой стороны, стереопсис, восприятие глубины, имеет критический период, который заканчивается в 2 года.

Восприимчивость к повреждению в развитии зрения также имеет свой критический период. Например, амблиопия, состояние, при котором один из глаз ухудшает зрение из-за того, что глаз и мозг не работают вместе должным образом, может развиться в возрасте от нескольких месяцев до 7-8 лет.

Абсолютная высота звука при прослушивании музыки

Абсолютная высота звука — это способность определять и воспроизводить высоту звука музыкального звука без использования внешних звуков в качестве ориентиров ⁸ .

Дети, начавшие заниматься музыкой в ​​возрасте от 4 до 6 лет, с большей вероятностью достигнут абсолютного слуха.

Но тренировки, которые проводятся после 9 лет, редко приводят к такому уровню владения ⁹ у взрослых.

Обработка слуха

У детей, рожденных с врожденной глухотой, отсутствие слуховых сигналов с рождения может повлиять на нормальный рост функциональной слуховой системы, серьезно сказавшись на их способности научиться говорить.

Ученые обнаружили, что когда кохлеарные имплантаты устанавливаются для обхода нефункционального внутреннего уха у этих детей до 3,5 лет, они, скорее всего, могут научиться успешно говорить, особенно если они также находятся в среде, богатой языками ¹⁰ .

Критический период для овладения языком

Применительно к изучению языка гипотеза критического периода утверждает, что существует критический период, в течение которого люди более способны осваивать новые языки со знанием, аналогичным родному.

Этот период начинается в раннем детстве и заканчивается незадолго до наступления половой зрелости ² .

После этого окна, даже в лингвистически богатой среде, становится намного труднее приобрести новую языковую компетенцию. ³ и полное овладение маловероятно.

Первоначальная гипотеза была впервые популяризирована Эриком Леннебергом, лингвистом и неврологом, в исторической книге «Биологические основы языка » в 1967 году.

Согласно этой теории, процесс изучения нового языка ограничен критическим периодом. Существует явный разрыв в результатах между обучением в критический период и обучением за его пределами. Время этого разрыва отражает конец критического периода ⁴ .

Однако мы знаем, что взрослые все еще могут научиться использовать новый язык после полового созревания, хотя это труднее и может занять больше времени по сравнению с маленькими детьми.

Таким образом, изучение совершенной фонологии и грамматики на втором языке имеет критический период, но обучение (в качестве обычных носителей), по-видимому, имеет более чувствительный период, а не критический период (хотя это альтернативное определение все еще является спорным ⁵ и индивидуальный эффект может быть разным).

Что должны знать родители

Может показаться подавляющим, что на пути развития мозга так много разных критических периодов.

Родители, которые «пропустили» некоторые из критических периодов, обеспокоены тем, что их детям теперь суждено проиграть.Те, кто успешно «пережил» критические периоды, рады, что их дети теперь настроены на жизнь и их работа сделана.

На самом деле ни то, ни другое не соответствует действительности.

Критический период — спорная научная концепция, потому что подразумевает резкое ограничение. Если за это время навык не будет развит, возможность развить эту функцию исчезнет навсегда.

Но некоторые из этих навыков на самом деле зависят от опыта, а не от опыта , что означает ожидаемые стимулы, необходимые для развития.Ожидаемые впечатления практически гарантированно доступны в повседневной жизни, например способность к языку, зрению и слуху. Родителям редко приходится прилагать усилия, чтобы познакомить с этим общим опытом.

Способности, зависящие от наличия определенного опыта, зависят от опыта . Родители должны предоставить соответствующий ранний жизненный опыт для развития этих навыков. Некоторые примеры — эмоциональная регуляция, второй язык и абсолютный слух.

Но хорошая новость заключается в том, что многие черты, зависящие от опыта, имеют чувствительные периоды, а не критические. Даже если в оптимальное время не хватает определенного жизненного опыта, навыки все равно могут развиваться. Это может быть сложнее или занять больше времени.

Среди способностей, зависящих от опыта, эмоциональная регуляция является наиболее важной для роста ребенка и его будущего благополучия. Поэтому самое важное, что должны сделать родители, — это создать для вашего ребенка благоприятную среду и помочь ему развить жизнестойкость.

Последние мысли о критическом периоде

Как родители, будет лучше, если мы позаботимся о том, чтобы наши дети не были лишены критического опыта, особенно в критические периоды. Однако это не означает, что мы должны покупать последнюю версию DVD «Моцарт для младенцев» или записывать наших малышей на дополнительные занятия. Наши дети нуждаются в благоприятной среде и знакомстве с обычным жизненным опытом, таким как разговоры, игры и чтение для них. Кроме того, на результаты могут повлиять и другие основные факторы.

Также не нужно беспокоиться о том, что вы упустите оптимальное время, потому что никогда не поздно начать дарить детям хороший жизненный опыт.

---

Список литературы

1. 1.

   Hensch TK. Пластичность критического периода в местных корковых цепях. Нат Рев Neurosci . Ноябрь 2005 г.: 877-888. DOI: 10.1038 / nrn1787

3. 3.

   Friederici AD, Steinhauer K, Pfeifer E. Сигнатуры мозга обработки искусственного языка: доказательства, опровергающие гипотезу критического периода. Труды Национальной академии наук . Январь 2002: 529-534. DOI: 10.1073 / pnas.012611199

4. 4.

   Бердсонг Д. Приобретение второго языка и гипотеза критического периода . Рутледж; 1999.

5. 5.

   Птичья песня Д., Молис М. О доказательствах ограничений созревания при овладении вторым языком. Журнал памяти и языка . Февраль 2001: 235-249. DOI: 10.1006 / jmla.2000.2750

6. 6.

   Маклафлин К.А., Шеридан М.А., Тибу Ф., Фокс Н.А., Зеана С.К., Нельсон Калифорния III. Причинно-следственные эффекты среды раннего ухода за детьми на развитие систем реакции на стресс у детей. Proc Natl Acad Sci USA . Апрель 2015: 5637-5642. DOI: 10.1073 / pnas.1423363112

8. 8.

   Левитин Д.Д., Роджерс С.Е. Абсолютный слух: восприятие, кодирование и противоречия. Тенденции в когнитивных науках . Январь 2005: 26-33.DOI: 10.1016 / j.tics.2004.11.007

9. 9.

   Gervain J, Vines BW, Chen LM, et al. Вальпроат возобновляет изучение абсолютного слуха в критический период. Front Syst Neurosci . 2013. doi: 10.3389 / fnsys.2013.00102

10. 10.

    Краль А., Шарма А. Нейропластичность развития после кохлеарной имплантации. Тенденции в неврологии . Февраль 2012: 111-122. DOI: 10.1016 / j.tins.2011.09.004

Границы | Чувствительные периоды в отношении психического здоровья и успеваемости среди студентов университетов

Введение

В последние годы высокая мобильность внутри и между странами постепенно стала неотъемлемой частью современного мира (Baldassare et al., 1979; Хилтон и ван Миннен, 2002; Рубак и др., 2004; Оиши и др., 2009). Исследователи пытались раскрыть влияние мобильности по месту жительства на жизнь людей во многих сферах, включая привязанность к сообществу (Sampson, 1988), просоциальное поведение (Oishi et al., 2007b; Lun et al., 2012; Li et al., 2019, Li et al., Неопубликовано), социальные отношения (например, Oishi et al., 2013; Li, 2017) и самоидентификация (Oishi, 2010). Среди различных областей большое внимание уделяется направлению исследований, в котором изучается влияние мобильности в жилых помещениях на адаптацию.В частности, вопрос о том, будет ли мобильность по месту жительства иметь положительные или отрицательные последствия для психического здоровья людей (Kessler and Magee, 1993; DeWit, 1998; Oishi and Graham, 2010; Boynton-Jarrett et al., 2013), является ключевым вопросом исследования. В целом было обнаружено, что мобильность по месту жительства пагубно сказывается на психическом здоровье людей (Kessler and Magee, 1993; DeWit, 1998; Oishi and Graham, 2010). Например, предыдущая работа показала, что мобильность в жилых помещениях в детстве была связана с повышенным риском развития широкого спектра психических расстройств, включая расстройства, связанные с поведением (например,g., суицидальное поведение) и антисоциальное расстройство личности по достижении зрелости (Jelleyman, Spencer, 2008; Green et al., 2010; Kessler et al., 2010; Brown et al., 2012; Boynton-Jarrett et al., 2013). ; Mok et al., 2016; Tseliou et al., 2016).

В предыдущих исследованиях были некоторые ограничения. Во-первых, они в основном изучали взаимосвязь между мобильностью по месту жительства и психическим здоровьем, не указывая на уникальный эффект мобильности по месту жительства на разных этапах развития. Другими словами, они игнорировали возможность того, что двигательный опыт может вызвать более серьезные проблемы на определенной стадии развития, чем на других стадиях развития, как предполагают некоторые теории развития (Erikson, 1963; Lin, 1983).Кроме того, в первую очередь исследовалось психическое здоровье, поэтому остается неизвестным, распространится ли влияние мобильности по месту жительства на другие аспекты жизнедеятельности.

Для решения этих проблем в текущем исследовании одновременно изучается влияние мобильности по месту жительства на разных этапах развития, в том числе в раннем детстве (до 6 лет), позднем детстве (6–12 лет) и подростковом возрасте (12–18 лет), на университет. психическое здоровье учащихся, а также их академическая успеваемость — широко используемый объективный индикатор функционирования в школе (Glew et al., 2005; Keogh et al., 2006; Рамос-Санчес и Николс, 2007). Кроме того, мы исследовали, будут ли два типа ресурсов выживания, то есть устойчивость (психологический капитал) и семейный доход (физический капитал), независимо или интерактивно, играть сдерживающую роль в влиянии мобильности по месту жительства на эти два аспекта функционирования.

Мобильность в жилых помещениях, психическое здоровье и академическая успеваемость

Многие теории утверждают тесную связь между ранними переживаниями и текущими психологическими переживаниями и результатами.Согласно классической теории Фрейда (1940), на основные черты личности человека сильно влияет опыт детства. В частности, это сильно зависит от того, научились ли люди регулировать и удовлетворять свои желания на ранних стадиях развития. Условия, в том числе меньшие экономические ресурсы и более высокий уровень мобильности (Albrecht and Teachman, 2003; McGloin and Thomas, 2016) в детстве, вероятно, подорвут саморегулирование, что может привести к повышенному риску возникновения проблем с психическим здоровьем и бедности. результаты поведения на более поздних стадиях развития.Это мнение согласуется с некоторыми эмпирическими данными, показывающими, что мобильность в жилых помещениях нарушает самоконтроль людей (Zhou et al., Неопубликовано). Кроме того, согласно теории привязанности, мобильность в жилых помещениях, которая вызывает нарушение отношений со сверстниками в детстве, скорее всего, связана с межличностной незащищенностью на более поздних этапах развития (Bucci et al., 2015; Widom et al., 2018), а именно: значимый предиктор плохого психического здоровья и плохой успеваемости (Cordes et al., 2016; Langenkamp, ​​2016; Voight et al., 2017). В поддержку обсуждаемых выше теорий существуют эмпирические данные, подтверждающие связь между мобильностью по месту жительства и психическим здоровьем, а также взаимосвязь между мобильностью по месту жительства и академической успеваемостью, которая изложена ниже.

Мобильность и психическое здоровье в жилых помещениях

Психическое здоровье является важным определяющим фактором роста и благополучия людей на протяжении всей жизни (Power and Hertzman, 1997; Bures, 2003; Ruddy et al., 2005; Jelleyman and Spencer, 2008; Oishi and Schimmack, 2010; Ширага и др., 2013). Предыдущая работа показывает, что мобильность по месту жительства оказывает значительное влияние на психическое здоровье людей (Kessler and Magee, 1993; DeWit, 1998; Oishi and Graham, 2010), что связано с большим количеством проблем с психическим здоровьем (например, депрессией, шизофренией и тревогой) (Tunstall и др., 2014а, б). В целом частые переезды вызывают ряд факторов стресса (например, семейный стресс и домашний хаос), которые могут накапливаться и оказывать пагубное воздействие на психическое здоровье (Leventhal and Newman, 2010; Boynton-Jarrett et al., 2013).

Мобильность в жилых помещениях и академическая успеваемость

Некоторые исследования напрямую проверяли связь между мобильностью по месту жительства и академической успеваемостью (например, Herbers et al., 2012; Voight et al., 2012; Schmitt et al., 2015), показывая, что переживания приводят к ухудшению успеваемости детей. , и подростки (Herbers et al., 2012; Voight et al., 2012; Schmitt et al., 2015).

Однако, как указывалось ранее, в предыдущих исследованиях в основном проверялось влияние общего количества переездов и краткосрочный эффект жилой мобильности.Остается неясным, будет ли влияние мобильности на разных этапах развития предсказывать психическое здоровье и успеваемость людей на более поздних этапах развития.

Влияние мобильной мобильности на разных стадиях развития

У людей разные потребности и задачи развития, которые необходимо выполнять на каждой стадии развития (Erikson, 1963; Lin, 1983), что позволяет предположить, что переход на определенных стадиях развития может создавать более серьезные проблемы в процессе достижения конкретных задач и целей развития.Таким образом, вполне возможно, что жилищная мобильность на разных этапах развития будет иметь уникальный эффект в разных сферах. Чтобы проверить эту возможность, мы следовали теории в исследовании психологии развития (Lin, 1983), чтобы сосредоточиться на трех стадиях развития: (а) раннее детство — возраст до 6 лет; (б) позднее детство — 6–12 лет; (в) подростковый возраст (12–18 лет).

Чувствительный период движения к психическому здоровью

Согласно теории развития личности Эриксона (Erikson, 1963), люди должны выполнять особые потребности и задачи развития для достижения лучшего психического здоровья на каждой стадии развития.Накопленные данные сходятся, чтобы продемонстрировать, что одной из наиболее заметных областей, на которую влияет мобильность по месту жительства, являются социальные отношения (например, Sampson, 1988; Magdol and Bessel, 2003; Adam, 2004; Shklovski, 2007; Oishi, 2010; Sharkey and Sampson, 2010). . Переезд ведет к разрушению устоявшихся социальных сетей, что является сильной детерминантой плохого психического здоровья (Greenblatt et al., 1982; Kawachi and Berkman, 2001). Следовательно, изменения в социальных отношениях, связанные с мобильностью по месту жительства, могут быть более пагубными для психического здоровья на стадии развития, когда задача развития тесно связана с социальными отношениями.

До 6 лет (в раннем детстве) дети в основном полагаются на своих опекунов, чтобы преодолеть препятствия и развить чувство безопасности, поэтому качество отношений с опекунами является наиболее важным фактором для их психического здоровья (Lin, 1983), оказывает краткосрочное и долгосрочное влияние (Bakeman, Brown, 1980; Crittenden, 1992; Mickelson et al., 1997). Напротив, предыдущие исследования показали, что у детей младше 6 лет вряд ли будут устойчивые отношения со сверстниками и членство в группах (Ladd and Troop-Gordon, 2003).Таким образом, если переезд не приводит к разлуке с опекунами, ожидается, что изменения в социальных отношениях, вызванные мобильностью по месту жительства на этом этапе, окажут минимальное влияние на психическое здоровье.

С 6 лет (в позднем детстве и подростковом возрасте) люди начинают получать образование вместе с другими людьми, что делает отношения сверстников доминирующим фактором психологического роста людей на этой стадии развития (Armsden and Greenberg, 1987; Repper and Carter, 2011 ). В результате люди в позднем детстве и подростковом возрасте станут чувствительны к изменениям в жизненной среде, которые потенциально могут повлиять на их отношения со сверстниками (Hardy et al., 2002). Исследования жилищной мобильности неизменно показывают, что переезды в жилые дома разрушают существующие социальные связи (Oishi, 2010; Oishi et al., 2013), поэтому людям, переезжающим в позднем детстве или подростковом возрасте, может быть очень сложно поддерживать хорошие отношения со своими сверстниками, что может в свою очередь ведет к ухудшению психического здоровья. Более того, воздействие на отношения со сверстниками, вызванное мобильностью по месту жительства, может служить началом траекторий психического здоровья, которые могут иметь длительное влияние на людей, повышая их уязвимость психического здоровья в более поздних жизнях (Wadsworth, 1997).

В совокупности мы ожидали, что мобильность в жилых помещениях после раннего детства будет иметь более заметные пагубные последствия для психического здоровья людей в более поздних жизнях, тогда как влияние переезда в раннем детстве на психическое здоровье будет довольно минимальным.

Интенсивный период перехода к учебе

Как обсуждалось ранее, теория развития личности Эриксона (Erikson, 1963) предполагала, что основные задачи развития для людей в раннем и позднем детстве заключаются в установлении безопасных отношений со своими опекунами и сверстниками соответственно.Напротив, основная задача развития в подростковом возрасте связана с «самим собой» (Erikson, 1963; Lin, 1983). Это необходимо для развития самоидентификации посредством изучения опыта, потребностей, эмоций, способностей и целей, связанных с «собой» (Kroger, 1989; Campbell and Lavallee, 1993). Один из способов развить самоидентификацию — это доказать свои способности. Таким образом, было обнаружено, что достижение самоидентификации, имеющее решающее значение в подростковом возрасте, положительно связано с академической успеваемостью (Sherman et al., 2013; Еленич, 2014). Кроме того, связь между достижением самоидентификации и успеваемостью была также обнаружена среди студентов университетов (Берзонский и Кук, 2005), что указывает на то, что развитие самоидентификации может иметь долгосрочное влияние на академическую успеваемость.

Эриксон (1968) предположил, что ощущение изменения и депривации своего окружения с большой вероятностью приведет к путанице ролей среди подростков, что приведет к неудаче в достижении самоидентификации.Следовательно, изменения в физической и социальной среде, связанные с мобильностью по месту жительства, могут быть более пагубными для успеваемости людей, когда они переезжают в подростковом возрасте. Неизбежно перемещение создает множество стрессовых ситуаций, которые вызывают у людей огромное давление и беспокойство (Leventhal, Newman, 2010; Boynton-Jarrett et al., 2013; Tunstall et al., 2014a, b) и, в свою очередь, приводит к снижение самоконтроля и отложенное удовлетворение (Oishi and Talhelm, 2012; Zhou et al., неопубликовано).Эти переживания, связанные с перемещением, могут формировать процессы самоидентификации (Oishi, 2010; Eggleston and Oishi, 2013), которые более важны в подростковом возрасте, что, в свою очередь, может в большей степени влиять на успеваемость (Culler and Holahan, 1980; Seipp, 1991). ; Bembenutty, 1999; Cassady and Johnson, 2002; Duckworth, Seligman, 2005; Hagger et al., 2010). В соответствии с этим представлением было обнаружено, что мобильность по месту жительства коррелирует с плохой успеваемостью подросткового возраста (Oishi, 2010; Eggleston and Oishi, 2013) и, в свою очередь, связана с более низкой успеваемостью (Voight et al., 2012). Более того, основываясь на предыдущих выводах о том, что развитие самоидентификации оказывает долгосрочное влияние на академическую успеваемость (Берзонский и Кук, 2005), влияние эмоциональных переживаний в подростковом возрасте на академическую успеваемость, вероятно, будет распространено на университетскую среду.

Таким образом, мы ожидали, что частота движений в подростковом возрасте будет иметь заметный пагубный эффект на успеваемость студентов университетов, тогда как влияние частоты движений в раннем и позднем детстве будет минимальным.

Роль сдерживающих ресурсов

Некоторые факторы, в том числе мотивация к переезду, количество времени, затрачиваемое на переезд (Scanlon and Devine, 2001), социальная поддержка со стороны значимых людей (Hendershott, 1989) и семейная стабильность (Gilman et al., 2003), считаются определяющими. значительно смягчить последствия переезда. Для дальнейшего изучения влияния мобильности по месту жительства на разных этапах развития на психическое здоровье и академическую успеваемость студентов университетов мы также исследовали сдерживающую роль двух типов ресурсов выживания: жизнестойкости людей и доходов их семей.

Умеренная роль устойчивости

Небольшое исследование посвящено сдерживающей роли индивидуальных характеристик. В настоящем исследовании мы проверили роль устойчивости, важного личностного фактора, который предсказывает приспособление к широкому спектру стрессовых ситуаций (например, Rutter, 1985; Dumont and Provost, 1999; Bonanno, 2004; Campbell-Sills et al., 2006; Giallo and Gavidia-Payne, 2006; Troy and Mauss, 2011) о смягчении воздействия мобильной мобильности. Под устойчивостью понимается способность восстанавливаться после стресса (Masten, 2007).Люди с более высокой устойчивостью могут адаптироваться к стрессовым обстоятельствам (Carver, 1998; Tusaie and Dyer, 2004). В целом, люди с высокой устойчивостью склонны воспринимать более позитивные эмоции и социальную поддержку, что помогает смягчить стресс (Tugade and Fredrickson, 2004; Friborg et al., 2005). Помимо прямого влияния на адаптацию, устойчивость также может смягчить негативное влияние некоторых факторов во время адаптации. Например, устойчивость снизила заболеваемость шизофренией в суровых условиях жизни (Anthony, 1974).

Основываясь на этих выводах, мы предположили, что высокая устойчивость может ослабить негативную связь между мобильностью по месту жительства и результатами адаптации среди студентов университетов. В частности, мы предположили, что влияние мобильности по месту жительства в позднем детстве и подростковом возрасте на ухудшение психического здоровья будет слабее среди студентов университетов с более высокой устойчивостью. Точно так же мы ожидали, что влияние мобильности по месту жительства в подростковом возрасте на успеваемость будет слабее среди студентов университетов с более высокой устойчивостью.

Сдерживающая роль семейного дохода

Еще один рассмотренный модератор — семейный доход. Некоторые предыдущие исследования показали, что тесная связь между подверженностью детскому перемещению по месту жительства и последующими неблагоприятными последствиями может быть ограничена домохозяйствами с более низким семейным доходом, где возникает множество психосоциальных трудностей (Webb et al., 2016). Во-первых, более слабая связь между мобильностью по месту жительства и неблагоприятными последствиями в домохозяйствах с более высоким семейным доходом может отражать стремление к переселению в поисках лучшей работы, жилья и возможностей для получения образования (Webb et al., 2016; Басоло и Йерена, 2017). Кроме того, было установлено, что семейная бедность является фактором риска для широкого круга проблем психического здоровья и поведения среди молодежи (Letourneau et al., 2013; Reiss, 2013; Coley et al., 2018). В семьях с ограниченными экономическими ресурсами родители могут оказаться не в состоянии оказать своим детям достаточную эмоциональную поддержку, чтобы справиться с различными проблемами (Albrecht and Teachman, 2003), такими как переезд, что в конечном итоге может привести к повышенному риску плохого психического здоровья и низкая успеваемость (Basolo, Yerena, 2017; Mollborn et al., 2018).

Основываясь на предыдущих выводах, мы ожидали, что высокий доход семьи ослабит отрицательную связь между мобильностью по месту жительства и результатами адаптации среди студентов университетов. В частности, мы предположили, что влияние мобильности по месту жительства в позднем детстве и подростковом возрасте на ухудшение психического здоровья будет слабее среди студентов университетов с более высоким семейным доходом. Точно так же мы ожидали, что влияние мобильности по месту жительства в подростковом возрасте на успеваемость будет слабее среди студентов университетов с более высоким семейным доходом.

Обзор исследований

Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить уникальные эффекты жилой мобильности на разных этапах развития на различные аспекты функционирования в более поздних жизнях. Мы набрали студентов первого курса одного из китайских университетов, чтобы изучить, как мобильность на трех разных этапах развития повлияет на психическое здоровье и успеваемость студентов. Мы выдвинули гипотезу, что: (а) мобильность в жилых помещениях в позднем детстве и подростковом возрасте (но не в раннем детстве) будет предсказывать ухудшение психического здоровья студентов университетов; (б) мобильность по месту жительства в подростковом возрасте (но не в раннем и позднем детстве) может предсказывать более низкую успеваемость; и (c) более высокая устойчивость и более высокий доход семьи ослабят связь между мобильностью по месту жительства и плохим психическим здоровьем и плохой успеваемостью.Кроме того, мы исследовали, будут ли устойчивость и доход семьи независимо или интерактивно влиять на результаты, связанные с мобильностью по месту жительства. Поскольку устойчивость и доход семьи являются важными ресурсами для выживания, мы предположили, что высокая устойчивость и высокий доход семьи могут вместе оказывать более сильное сдерживающее воздействие.

Материалы и методы

Участников

Участниками были 3753 студента первого курса (1436 участников мужского пола, 2317 участниц женского пола; M _{возраст} = 18 лет.65, SD = 3,05) из университета на Среднем Западе Китая. Участники изучали широкий круг дисциплин, включая искусство (53,2%), естественные науки (26,2%) и инженерное дело (20,7%). В нем приняли участие 2611 китайцев хань и 1142 участника из числа этнических меньшинств, включая китайцев туцзя (23,5%) и китайцев мяо (17,4%). Все участники добровольно участвовали в текущем исследовании, и все они дали свое письменное информированное согласие перед тем, как принять участие в исследовании.

Порядок действий и меры

Участники завершили исследование через платформу для онлайн-опросов, т.е.е., Qualtrics. Использование онлайн-опроса может защитить конфиденциальность участников и убедиться, что тест проводится в частной обстановке с минимальным вмешательством со стороны других. Следующие меры были использованы для проверки вопросов нашего исследования.

Жилой транспорт

Изменение элементов, используемых в Oishi et al. (2007a), мы попросили участников указать историю их переездов в три разных возрастных периода. Участники сообщили о количестве переездов в возрасте до 6 лет, в возрасте от 6 до 12 лет и после 12 лет.

Психическое здоровье

Для измерения психического здоровья мы использовали шкалу перечня симптомов 90 (SCL-90) (Derogatis et al., 1973), которая включает 10 параметров: соматизация, обсессивно-компульсивное расстройство, межличностная чувствительность, депрессия, тревога, враждебность, световая тревога и т. Д. параноидальные мысли, психотизм и дополнительные элементы (например, «Головные боли», «Легко плачут» и «Проблемы с засыпанием»). Участники указали степень, в которой они были затронуты каждой из описанных проблем, используя 5-балльную шкалу Лайкерта в диапазоне от 1 ( совсем не ) до 5 ( очень ).Оценка психического здоровья составлялась путем суммирования баллов по всем пунктам (α = 0,977, омега McDonald’s = 0,972), причем более высокие баллы указывали на более плохое психическое здоровье. Эта шкала была принята в предыдущих исследованиях с участием китайских участников (Li et al., 2016), и была продемонстрирована ее надежность и применимость среди китайских участников.

Академическая успеваемость

Мы смогли получить 3078 учеников на выпускных экзаменах в первом семестре. Академическая успеваемость рассчитывалась путем усреднения баллов участников по всем курсам.

Семейный доход

Участники указали свой ежемесячный семейный доход по 7-балльной шкале Лайкерта, которая варьировалась от 1 « менее 1000 юаней» до 7 « более 5000 юаней».

Устойчивость

Участники заполнили шкалу устойчивости (Smith et al., 2008), которая содержит шесть пунктов по 5-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 ( категорически не согласен, ) до 5 ( полностью согласен, ). Примеры вопросов включают: «Я склонен быстро прийти в норму после трудных времен» и «Мне трудно пережить стрессовые события» (элемент с обратной оценкой).Был вычислен средний балл (α = 0,743, омега McDonald’s = 0,730), причем более высокие баллы указывают на более высокий уровень устойчивости. Предыдущие исследования с китайскими участниками использовали этот показатель устойчивости (Ye et al., 2017), который показал, что эта шкала надежна среди китайских участников.

Статистический аналитический план

Мы проанализировали данные с помощью SPSS версии 25 (I.B.M Corp, 2017) (и с помощью статистического программного обеспечения R версии 3.5.2 для McDonald’s omega; R Core Team, 2018).Для каждой зависимой переменной (например, психического здоровья и успеваемости) были протестированы четыре модели линейной регрессии. Все непрерывные переменные были усреднены перед вычислением условий взаимодействия и вводом в анализ. В Модели 1, чтобы проверить влияние мобильности в жилом районе на разных этапах развития, мы регрессировали зависимую переменную мобильности в жилом районе на трех этапах развития (раннее детство — до 6 лет, позднее детство — в возрасте 6–12 лет и подростковый возраст — возраст старше 12 лет).В Модели 2 мы проверили, останутся ли результаты Модели 1 аналогичными с учетом влияния пола и возраста участников. В модели 3 мы проверили, будут ли устойчивость и доход семьи оказывать сдерживающее влияние независимо или в интерактивном режиме. В частности, зависимая переменная подвергалась регрессии по влиянию мобильности по месту жительства на каждой стадии развития, эффекту устойчивости, влиянию дохода семьи, взаимодействию устойчивости и мобильности по месту жительства на каждой стадии развития, взаимосвязи дохода семьи и мобильности по месту жительства на каждой стадии развития. на каждой стадии развития, взаимосвязь между семейным доходом и жизнестойкостью, а также трехстороннее взаимодействие устойчивости, семейного дохода и мобильности по месту жительства на каждой стадии развития.В модели 4 мы добавили возраст и пол как ковариаты на основе модели 3 и проверили, останутся ли результаты аналогичными.

Результаты

Влияние мобильной мобильности на разных этапах развития на психическое здоровье

В таблице 1 представлена ​​описательная статистика ключевых переменных и их взаимосвязей. В таблице 2 приведены результаты всех протестированных регрессионных моделей. Как показывают результаты Модели 1, мобильность участников в конце детства, b = 2.193, SE = 1,017, t = 2,157, p = 0,031, 95% доверительный интервал (ДИ): [0,199, 4,187], а в подростковом возрасте b = 1,954, SE = 0,942 , t = 2,075, p = 0,038, 95% доверительный интервал: [0,108, 3,801], достоверно предсказывает ухудшение психического здоровья. Напротив, мобильность участников в раннем детстве не предсказывала психическое здоровье, b = 0,464, SE = 1,029, t = 0,450, p = 0.652, 95% ДИ: [-1,554, 2,481]. Модель 2 показала, что результаты остались схожими с учетом влияния пола и возраста. Мобильность по месту жительства в позднем детстве, b = 1,885, SE = 1,020, t = 1,847, p = 0,065, 95% ДИ: [-0,116, 3,886], и мобильность по месту жительства в подростковом возрасте, b = 2,273, SE = 0,942, t = 2,412, p = 0,016, 95% ДИ: [0,426, 4,121], все еще были связаны с ухудшением психического здоровья, хотя влияние мобильности по месту жительства в позднем детстве было ослаблено.Более того, мобильность в жилых помещениях в раннем детстве оставалась незначительной для прогнозирования психического здоровья, b = 0,559, SE = 1,031, t = 0,542, p = 0,588, 95% ДИ: [-1,463, 2,581] . Таким образом, результаты показали, что переезды в жилые помещения только после 6 лет были связаны с плохим психическим здоровьем у студентов университетов.

Таблица 1. Описательная статистика ключевых переменных и их взаимосвязей.

Таблица 2. Результаты моделей линейной регрессии, протестированных на психическое здоровье и успеваемость.

Сдерживающая роль устойчивости и семейного дохода

Как указано в Модели 3, более высокий уровень устойчивости, b = -26,292, SE = 0,989, t = -26,579, p <0,001, 95% ДИ: [-28,231, -24,352], и более высокий уровень семейного дохода, b = -1,823, SE = 0,364, t = -5.011, p <0,001, 95% ДИ: [-2,536, -1,109], прогнозирует улучшение психического здоровья. Эффект взаимодействия между устойчивостью и семейным доходом был значительным: b = 1,301, SE = 0,546, t = 2,381, p = 0,017, 95% ДИ: [0,230, 2,372].

Что касается эффектов, связанных с мобильностью в жилых помещениях в раннем детстве, ее основной эффект был незначительным, b = 0,588, SE = 0,945, t = 0,622, p = 0.534, 95% ДИ: [-1,265, 2,441]. Эффект взаимодействия устойчивости и мобильности в жилых помещениях в раннем детстве, b = 1,486, SE = 1,558, t = 0,953, p = 0,340, 95% ДИ: [-1,569, 4,541], и взаимодействие влияние семейного дохода и мобильности в раннем детстве, b = 0,012, SE = 0,528, t = 0,022, p = 0,982, 95% ДИ: [-1,024, 1,047], были незначительными . Эффект трехстороннего взаимодействия устойчивости, семейного дохода и мобильности в раннем детстве также был незначительным, b = 0.403, SE = 0,901, t = 0,447, p = 0,655, 95% ДИ: [-1,364, 2,170].

Что касается эффектов, связанных с мобильностью в жилых помещениях в позднем детстве, ее основной эффект был незначительным, b = 1,542, SE = 0,932, t = 1,654, p = 0,098, 95% ДИ: [-0,286 , 3.370]. Эффект взаимодействия устойчивости и мобильности в жилых помещениях в позднем детстве, b = -1,901, SE = 1,429, t = -1.33, p = 0,183, 95% ДИ: [-4,703, 0,901], и эффект взаимодействия дохода семьи и мобильности по месту жительства в позднем детстве, b = -0,223, SE = 0,547, t = -0,407, p = 0,684, 95% ДИ: [-1,296, 0,851], не были значимыми. Эффект трехстороннего взаимодействия устойчивости, семейного дохода и мобильности по месту жительства в позднем детстве также был незначительным, b = 1,101, SE = 0,844, t = 1,303, p = 0.192, 95% ДИ: [-0,555, 2,756].

Что касается эффектов, связанных с мобильностью в подростковом возрасте, ее основной эффект был незначительным, b = 1,532, SE = 0,860, t = 1,781, p = 0,075, 95% ДИ: [-0,155, 3.218]. Все двусторонние взаимодействия, связанные с мобильностью по месту жительства в подростковом возрасте, были значимыми: взаимодействие устойчивости и мобильности в подростковом возрасте: b = -2,420, SE = 1.211, t = -1,999, p = 0,046, 95% ДИ: [-4,793, -0,047]; эффект взаимодействия дохода семьи и мобильности по месту жительства в подростковом возрасте: b = -1,130, SE = 0,482, t = -2,345, p = 0,019, 95% ДИ: [-2,075, -0,185]. Важно отметить, что эффект взаимодействия устойчивости, семейного дохода и мобильности в подростковом возрасте был значительным: b = 1,701, SE = 0,723, t = 2,353, p = 0.019, 95% ДИ: [0,284, 3,119].

Чтобы распознать трехстороннее взаимодействие, были проведены тесты с простым наклоном в соответствии с процедурой, предложенной Эйкеном и Уэстом (1991). Результаты показали, что мобильность в подростковом возрасте была связана с плохим психическим здоровьем только тогда, когда и устойчивость, и доход семьи были низкими (1 SD ниже среднего), b = 7,073, SE = 1,679, t = 4,212 , p <0,001, 95% ДИ: [3,781, 10,365]; когда и устойчивость, и семья были высокими (1 SD выше среднего), b = -0.083, SE = 1,600, t = -0,052, p = 0,959, 95% ДИ: [-3,221, 3,055], когда устойчивость была высокой, но семейный доход был низким, b = -0,003, SE = 1,726, t = -0,002, p = 0,999, 95% ДИ: [-3,386, 3,380], или когда устойчивость была низкой, но семейный доход был высоким, b = -0,860, SE = 1,670, t = 0,515, p = 0,607, 95% ДИ: [-4,133, 2,414], мобильность в подростковом возрасте не связана с плохим психическим здоровьем (см. Рисунок 1).Результаты остались аналогичными, когда влияние пола и возраста контролировалось (см. Таблицу 1, Модель 4).

Рис. 1. Эффект взаимодействия устойчивости, дохода семьи и мобильности в подростковом возрасте при прогнозировании психического здоровья студентов университета.

Влияние мобильной мобильности на разных этапах развития на академическую успеваемость

Как указано в модели 1, результаты показали, что мобильность участников в подростковом возрасте, b = -0.336, SE = 0,136, t = -2,470, p = 0,014, 95% ДИ: [-0,602, -0,069], значительно более низкая успеваемость. Однако мобильность участников по месту жительства в раннем детстве, b = -0,154, SE = 0,146, t = -1,053, p = 0,293, 95% ДИ: [-0,440, 0133], и что в позднее детство, b = 0,001, SE = 0,144, t = 0,006, p = 0,996, 95% ДИ: [-0,282, 0,283], не предсказывает более низкую успеваемость.Результаты остались схожими, когда влияние возраста и пола контролировалось (Модель 2): мобильность в подростковом возрасте, b = -0,278, SE = 0,130, t = -2,129, p = 0,033, 95 % ДИ: [-0,534, -0,022], мобильность в жилых помещениях в раннем детстве, b = -0,206, SE = 0,141, t = -1,468, p = 0,142, 95% ДИ: [-0,482 , 0,069], жилищная мобильность в позднем детстве, b = 0,047, SE = 0.139, t = 0,336, p = 0,737, 95% ДИ: [-0,226, 0,319]. Таким образом, результаты показали, что переезд в жилое помещение только после 12 лет был связан с плохой успеваемостью среди студентов университетов.

Сдерживающая роль устойчивости и семейного дохода

Результаты модели 3 показали, что основной эффект дохода семьи был значительным: более высокий доход семьи предсказывал более низкую успеваемость, b = -0,123, SE = 0.058, t = -2,128, p = 0,033, 95% ДИ: [-0,236, -0,010]. Напротив, основной эффект устойчивости был незначительным, b = -0,197, SE = 0,153, t = -1,285, p = 0,199, 95% ДИ: [-0,498, 0,104]. Взаимодействие между устойчивостью и семейным доходом было незначительным, b = 0,006, SE = 0,086, t = 0,073, p = 0,942, 95% ДИ: [-0,162, 0,175].

Что касается эффектов, связанных с мобильностью в жилых помещениях в раннем детстве, то ее основной эффект был незначительным, b = -0.116, SE = 0,149, t = -0,776, p = 0,438, 95% ДИ = [-0,409, 0,177]. Все взаимодействия не были значимыми: эффект взаимодействия между мобильностью в жилых помещениях в раннем детстве и устойчивостью: b = 0,077, SE = 0,243, t = 0,315, p = 0,753, 95% ДИ: [-0,400, 0,553]; эффект взаимодействия между мобильностью по месту жительства в раннем детстве и семейным доходом: b = 0,110, SE = 0,085, t = 1.291, , p = 0,197, 95% ДИ: [-0,057, 0,276]; эффект трехстороннего взаимодействия устойчивости, дохода семьи и мобильности в раннем детстве: b = -0,062, SE = 0,142, t = -0,436, p = 0,663, 95% ДИ: [ -0,340, 0,217].

Что касается эффектов, связанных с мобильностью в жилых помещениях в позднем детстве, ее основной эффект был незначительным, b = 0,008, SE = 0,145, t = 0,056, p = 0.955, 95% ДИ = [-0,276, 0,293]. Все взаимодействия не были значимыми: взаимосвязь между мобильностью в жилых помещениях в позднем детстве и устойчивостью, b = -0,157, SE = 0,223, t = -0,702, p = 0,483, 95% ДИ: [-0,594 , 0,281], взаимосвязь между мобильностью по месту жительства в позднем детстве и семейным доходом, b = -0,083, SE = 0,088, t = -0,950, p = 0,342, 95% ДИ: [-0,256, 0,089], трехстороннее взаимодействие устойчивости, дохода семьи и мобильности по месту жительства в позднем детстве, b = -0.199, SE = 0,13, t = -1,494, p = 0,135, 95% ДИ: [-0,460, 0,062].

Что касается эффектов, связанных с мобильностью по месту жительства в подростковом возрасте, его основной эффект был значительным, в котором он значительно предсказывал более низкую успеваемость, b = -0,315, SE = 0,137, t = -2,305, p = 0,021, 95% ДИ: [-0,583, -0,047]. Все взаимодействия не были значимыми: взаимодействие между мобильностью в подростковом возрасте и устойчивостью: b = -0.138, SE = 0,187, t = -0,738, p = 0,460, 95% ДИ: [-0,506, 0,229]; взаимосвязь между мобильностью по месту жительства в подростковом возрасте и семейным доходом: b = -0,084, SE = 0,080, t = -1,052, p = 0,293, 95% ДИ: [-0,241, 0,073]; трехстороннее взаимодействие устойчивости, дохода семьи и мобильности в подростковом возрасте: b = -0,081, SE = 0,115, t = -0,707, p = 0.479, 95% ДИ: [-0,307, 0,144].

Результаты остались аналогичными, когда влияние возраста и пола контролировалось (см. Таблицу 1, Модель 4).

Обсуждение

Предыдущие исследования в основном изучали взаимосвязь между мобильностью по месту жительства и ее результатами, такими как психическое здоровье и академическая успеваемость, без выявления уникальных эффектов мобильности по месту жительства на разных этапах развития. В текущем исследовании. Во-первых, мы продемонстрировали, что был чувствительный период в отношении психического здоровья.Более волнующие переживания после 6 лет были связаны с ухудшением психического здоровья студентов университетов, тогда как переживания до 6 лет не оказали заметного влияния на психическое здоровье. Кроме того, жизнестойкость и семейный доход смягчают негативное влияние мобильности по месту жительства в подростковом возрасте на психическое здоровье, когда высокая устойчивость или / и семейный доход компенсируют негативное влияние мобильности по месту жительства. Что касается успеваемости, то более волнующий опыт после 12 лет предсказывал более низкую успеваемость студентов университетов, и эта закономерность не ограничивалась устойчивостью или доходом семьи.В совокупности полученные данные свидетельствуют о том, что мобильность по месту жительства на разных этапах развития оказывает уникальное влияние на психическое здоровье и успеваемость студентов университетов.

Последствия

Теоретические последствия

Текущее исследование имело важное значение для исследования мобильности населения. С одной стороны, некоторые недавние исследования показали, что мобильность по месту жительства может привести к положительным последствиям, включая устранение внутригруппового фаворитизма в просоциальном поведении (Li et al., 2019), и поощрение пожертвований на случай стихийного бедствия (Li et al., Неопубликовано). С другой стороны, предыдущие исследования в целом предполагают, что мобильность по месту жительства имеет негативные последствия для благосостояния людей или общего благосостояния общества (Oishi, 2010; Oishi and Graham, 2010; Mok et al., 2016; Morris et al. ., 2018). В соответствии с предыдущей работой, текущее исследование показало, что мобильность по месту жительства была связана с плохим психическим здоровьем и низкой успеваемостью в долгосрочной перспективе. Взяв все существующие данные вместе, можно предположить, что положительный или отрицательный эффект бытовой мобильности может зависеть от предметной области.В будущих исследованиях следует внимательно изучить, в каких областях мобильность в жилых помещениях будет выгодна или ограничена.

В связи с вышеприведенным обсуждением текущее исследование позволило понять, на какие области может повлиять мобильность в жилых помещениях. Мы обнаружили чувствительный период переезда, когда рассмотрели связь мобильности на разных этапах развития с психическим здоровьем и успеваемостью студентов университетов. Предыдущие исследования в основном изучали общее влияние мобильности по месту жительства на различные области (Leventhal, Newman, 2010; Boynton-Jarrett et al., 2013; Tunstall et al., 2014a, b; Glasheen et al., 2017). Текущее исследование подчеркнуло важность возраста, в котором люди переезжают, поскольку переживания могут затруднить достижение конкретных целей развития, предложенных некоторыми классическими теориями развития (например, Erikson, 1963; Lin, 1983). Наши результаты показали, что переживания после 6 лет связаны с ухудшением психического здоровья, а переживания после 12 лет — с более низкой успеваемостью студентов университетов, что позволяет предположить, что чувствительный период переезда может быть разным в зависимости от предметной области.Подобно другим направлениям исследований, связанным с чувствительным периодом (например, изучение второго языка и аккультурация; Cheung et al., 2011; Blakemore and Mills, 2014), изменения в определенный период времени в жизни человека могут оказывать более сильное влияние на некоторые конкретные психологические процессы. . В будущих исследованиях следует продолжить изучение того, как волнующий опыт на разных этапах развития влияет на психологические процессы людей в разных сферах.

Практическое применение

Помимо теоретических выводов, текущее исследование предложило некоторые важные практические выводы.Наблюдая за негативным влиянием мобильности по месту жительства на психическое здоровье и успеваемость, родители должны стараться переезжать как можно меньше. Однако мобильность с целью получения лучшего образования или возможностей трудоустройства стала неизбежной тенденцией в современном обществе. Текущее исследование показало, что вместо того, чтобы прерывать план переезда, родители могут выбрать подходящее время для переезда, что может свести к минимуму негативное влияние мобильности по месту жительства на психическое здоровье и успеваемость в дальнейшей жизни.

Кроме того, текущее исследование продемонстрировало важность двух ресурсов выживания, в которых наличие большого места жительства и / или высокого дохода ослабляет негативное влияние мобильности по месту жительства на психическое здоровье. Эти результаты показали, что различные типы капитала, устойчивость как важный источник психологического капитала и семейный доход как важный источник физического капитала, могут нейтрализовать негативное влияние социально-экологических факторов. Во-первых, в соответствии с предыдущими исследованиями (Albrecht and Teachman, 2003; Webb et al., 2016), семейный доход является важным показателем того, какую поддержку или ресурсы студенты могут получить, чтобы справиться с трудностями, связанными с мобильностью по месту жительства (Rabe and Taylor, 2010), что, в свою очередь, может способствовать улучшению психического здоровья. Несмотря на его важность, будет сложно изменить семейный доход учащихся. Что еще более важно, доступны эффективные программы, которые могут быть реализованы в школе для повышения устойчивости, которая, как было установлено, компенсирует негативный эффект мобильности по месту жительства независимо в текущем исследовании.Например, университеты могут внедрить услугу группового консультирования (Walsh, 2002), которая может повысить устойчивость студентов и, в свою очередь, помочь тем, у кого трогательная история, добиться лучшей адаптации.

Ограничения и направления на будущее

Текущее исследование имело некоторые ограничения. Во-первых, данные в текущем исследовании были корреляционными, что не дало причинных доказательств, подтверждающих влияние мобильности по месту жительства на психическое здоровье и успеваемость. В будущих исследованиях следует принять лонгитюдный план, чтобы наблюдать, как мобильность участников на разных этапах развития может потенциально взаимодействовать с их устойчивостью и семейным доходом, влияя на их жизненный опыт в различных областях.Во-вторых, мобильность по месту жительства может иметь разные причины, которые могут быть положительными (например, поиск лучшей работы, поиск лучшей образовательной среды) или отрицательными (например, развод). Переживания, которые различаются по мотивам движения, могут по-разному влиять на психологические процессы и поведение людей (Rabe and Taylor, 2010). Чтобы полностью понять влияние мобильности в жилых помещениях, мы должны тщательно различать разные типы переездов и в будущих исследованиях изучить, как разные типы переездов повлияют на людей в разных сферах.В-третьих, несмотря на большой размер выборки, мы провели только одно исследование для проверки наших исследовательских вопросов. Таким образом, необходимы дополнительные исследования, чтобы проверить, можно ли воспроизвести результаты в других выборках с другими демографическими или культурными характеристиками. В-четвертых, мы признали, что онлайн-исследования не могут строго контролировать характеристики окружающей среды, как это делают лабораторные исследования. Однако, поскольку пункты в мерах по охране психического здоровья являются личными, использование онлайн-опросов может обеспечить конфиденциальность, что может побудить участников дать достоверный ответ.Наконец, мы не нашли серьезного модератора, который мог бы смягчить негативное влияние перехода на академическую успеваемость. В будущих исследованиях можно рассмотреть вопрос о роли других индивидуальных характеристик, таких как самооценка, в снижении негативного воздействия мобильности по месту жительства.

Заявление об этике

Это исследование было проведено с письменного информированного согласия всех участников. Все участники дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.Протокол был одобрен Департаментом этического контроля факультета психологии Университета Сунь Ятсена.

Авторские взносы

ML и LL разработали исследование. Данные, собранные ML. ML и W-QL проанализировали данные. Рукопись написали ML, W-QL и LL. LL курировал проект.

Финансирование

Это исследование было поддержано Молодежной программой Национального фонда социальных наук Китая (№ 16CMZ035), присужденной ML.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Айкен, Л. С., и Уэст, С. Г. (1991). Множественное регрессионное тестирование и интерпретация взаимодействий. Ньюбери Парк, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Энтони, Э. Дж. (1974). «Синдром психологически неуязвимого ребенка», в «Ребенок в его семье: дети с психиатрическим риском», , ред. Э. Дж. Энтони и К. Куперник (Оксфорд: Джон Уайли).

Google Scholar

Армсден, Г. К., и Гринберг, М.Т. (1987). Инвентаризация привязанности родителей и сверстников: индивидуальные различия и их отношение к психологическому благополучию в подростковом возрасте. J. Молодежь, подростки. 16, 427–454. DOI: 10.1177 / 2158244015571639

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бакеман Р. и Браун Дж. В. (1980). Раннее взаимодействие: последствия для социального и умственного развития в три года. Child Dev. 51, 437–447. DOI: 10.2307 / 1129277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бальдассаре, М., Найт Р. и Свон С. (1979). Городские службы и факторы окружающей среды: влияние системы скоростного транспорта в районе залива (BART) на мобильность населения. Environ. Behav. 11, 435–450. DOI: 10.1177 / 001301

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Басоло, В., и Йерена, А. (2017). Жилая мобильность малообеспеченных субсидируемых домохозяйств: синтез пояснительных рамок. Hous. Stud. 32, 841–862. DOI: 10.1080 / 02673037.2016.1240762

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бембенутти, Х.(1999). Поддержание мотивации и академических целей: роль академической задержки вознаграждения. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 11, 233–257. DOI: 10.1016 / S1041-6080 (99) 80002-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берзонский М. Д., Кук Л. С. (2005). Индивидуальный стиль, психосоциальная зрелость и успеваемость. Личный. Индивидуальный. Отличаются. 39, 235–247. DOI: 10.1016 / j.socscimed.2012.09.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейкмор, С.Дж., И Миллс К. Л. (2014). Является ли отрочество чувствительным периодом для социокультурной обработки? Annu. Rev. Psychol. 65, 187–207. DOI: 10.1146 / annurev-Psy-010213-115202

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонанно, Г. А. (2004). Потеря, травма и человеческая стойкость: недооценили ли мы способность человека к процветанию после крайне неблагоприятных событий? Am. Psychol. 59, 20–28. DOI: 10.1037 / 0003-066X.59.1.20

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бойнтон-Джарретт, Р., Волос, Э., и Цукерман, Б. (2013). Неспокойные времена: влияние турбулентности и насилия в подростковом возрасте на окончание средней школы, поведение, связанное с риском для здоровья, и психическое здоровье в молодом взрослом возрасте. Soc. Sci. Med. 95, 77–86. DOI: 10.1016 / j.socscimed.2012.09.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун Д., Бензеваль М., Гейл В., Макинтайр С., О’рейли Д. и Лейланд А. Х. (2012). Мобильность в детском возрасте и здоровье в позднем подростковом и взрослом возрасте: результаты исследования West of Scotland Twenty-07. J. Epidemiol. Общественное здравоохранение 66, 942–950. DOI: 10.1136 / jech-2011-200316

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Буччи, С., Робертс, Н. Х., Данкуа, А. Н., и Берри, К. (2015). Использование теории привязанности для информирования о разработке и предоставлении услуг в области психического здоровья: систематический обзор литературы. Psychol. Psychother. 88, 1–20. DOI: 10.1111 / papt.12029

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпбелл, Дж.Д., и Лавалли, Л. Ф. (1993). «Кто я? Роль заблуждения относительно себя в понимании поведения людей с низкой самооценкой », Self-Esteem: The Puzzle of Low Self-Regard , ed. Р. Ф. Баумейстер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум), 3–20.

Google Scholar

Кэмпбелл-Силлс, Л., Кохан, С. Л., и Стейн, М. Б. (2006). Связь устойчивости с личностью, совладанием и психиатрическими симптомами у молодых людей. Behav. Res. Ther. 44, 585–599. DOI: 10.1016 / j.brat.2005.05.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карвер, С. С. (1998). Устойчивость и процветание: проблемы, модели и связи. J. Soc. Выпуски 54, 245–266. DOI: 10.1111 / j.1540-4560.1998.tb01217.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэссиди, Дж. К., и Джонсон, Р. Э. (2002). Когнитивный тест на тревожность и успеваемость. Contemp. Educ. Psychol. 27, 270–295. DOI: 10.1006 / ceps.2001.1094

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чунг, Б.Ю., Чудек, М., Хейне, С. Дж. (2011). Свидетельства чувствительного периода для аккультурации: более молодые иммигранты сообщают о более быстрой аккультурации. Psychol. Sci. 22, 147–152. DOI: 10.1177 / 0956797610394661

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коли, Р. Л., Симс, Дж., Диринг, Э., и Спилфогель, Б. (2018). Определение экономических рисков для психического и поведенческого здоровья подростков: бедность и достаток в семьях, районах и школах. Child Dev. 89, 360–369. DOI: 10.1111 / cdev.12771

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кордес, С. А., Шварц, А. Э., Штифель, Л., и Забель, Дж. (2016). Соседство — это судьба? Изучение связи между мобильностью соседей и успеваемостью студентов. Городской конюшня. 53, 400–417. DOI: 10.1177 / 0042098014563469

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Криттенден, П. М. (1992). Детские стратегии преодоления неблагоприятных домашних условий: интерпретация с использованием теории привязанности. Жестокое обращение с детьми Negl. 16, 329–343. DOI: 10.1016 / 0145-2134 (92)

-Q

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каллер Р. Э. и Холахан К. Дж. (1980). Тестовая тревога и успеваемость: влияние поведения, связанного с учебой. J. Educ. Psychol. 72, 16–20. DOI: 10.1037 / 0022-0663.72.1.16

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дерогатис, Л. Р., Липман, Р. С., и Кови, Л. (1973). SCL-90: амбулаторная психиатрическая рейтинговая шкала: предварительный отчет. Psychopharmacol. Бык. 9, 13–28.

PubMed Аннотация | Google Scholar

ДеВит, Д. Дж. (1998). Частые географические перемещения в детстве: их влияние на начало употребления наркотиков и развитие алкоголя и других связанных с наркотиками проблем среди подростков и молодых людей. Наркоман. Behav. 23, 623–634. DOI: 10.1016 / S0306-4603 (98) 00023-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт, А. Л., и Селигман, М.Э. (2005). Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Psychol. Sci. 16, 939–944. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01641.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюмон М. и Провост М. А. (1999). Устойчивость подростков: защитная роль социальной поддержки, стратегии выживания, самооценка и социальная активность при переживании стресса и депрессии. J. Молодежь, подростки. 28, 343–363. DOI: 10.1080 / 00981380802599216

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эгглстон, К.М., и Оиши, С. (2013). «Является ли счастье подвижной целью? Взаимосвязь между мобильностью в жилых помещениях и смыслом жизни », в Опыт смысла жизни: перспективы психологических наук , ред. Дж. Хикс и К. Рутледж (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer Press), 333–345.

Google Scholar

Эриксон, Э. Х. (1963). Молодежь: перемены и вызовы. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон.

Google Scholar

Эриксон, Э. Х. (1968). Идентичность: молодость и кризис. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон.

Google Scholar

Фрейд, С. (1940). Очерк психоанализа , Стандартное издание, Том. 23. Лондон: Hogarth Press, 144–207.

Google Scholar

Фрибург, О., Барлауг, Д., Мартинуссен, М., Розенвинг, Дж. Х., и Хемдал, О. (2005). Стойкость по отношению к личности и интеллекту. Внутр. J. Methods Psychiatr. Res. 14, 29–42. DOI: 10.1002 / mpr.15

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джалло, Р., и Гавидиа-Пейн, С. (2006). Детские, родительские и семейные факторы как предикторы адаптации для братьев и сестер детей с ограниченными возможностями. J. Интеллект. Disabil. Res. 50, 937–948. DOI: 10.1111 / j.1365-2788.2006.00928.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилман, С. Е., Кавачи, И., Фицморис, Г. М., и Бука, С. Л. (2003). Социально-экономический статус, распад семьи и стабильность проживания в детстве: связь с началом, рецидивом и ремиссией большой депрессии. Psychol. Med. 33, 1341–1355. DOI: 10.1017 / S00332

008377

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Глэшин К., Форман-Хоффман В. Л. и Уильямс Дж. (2017). Мобильность, мимолетность, депрессия и употребление марихуаны среди подростков и молодых людей. Subst. Злоупотребление 11, 1–10. DOI: 10.1177 / 1178221817711415

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Глю, Г. М., Фан, М.Ю., Катон, В., Ривара, Ф. П., и Керник, М. А. (2005). Издевательства, психологическая адаптация и успеваемость в начальной школе. Arch. Педиатр. Подростки. Med. 159, 1026–1031. DOI: 10.1001 / archpedi.159.11.1026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грин, Дж. Г., Маклафлин, К. А., Берглунд, П. А., Грубер, М. Дж., Сэмпсон, Н. А., Заславский, А. М. и др. (2010). Детские невзгоды и психические расстройства у взрослых в повторении национального обследования коморбидности I: ассоциации с первым началом DSM-IV расстройства. Arch. Gen. Psychiatry 67, 113–123. DOI: 10.1001 / archgenpsychiatry.2009.187

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаггер, М. С., Вуд, К., Стифф, К., и Чатзисарантис, Н. Л. (2010). Истощение эго и силовая модель самоконтроля: метаанализ. Psychol. Бык. 136, 495–525. DOI: 10.1037 / a0019486

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харди, К. Л., Буковски, В. М., и Сиппола, Л.К. (2002). Стабильность и изменение взаимоотношений со сверстниками при переходе в среднюю школу. J. Ранние подростки. 22, 117–142. DOI: 10.1177 / 0272431602022002001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хендершотт, А. Б. (1989). Мобильность по месту жительства, социальная поддержка и самооценка подростка. Подростковый возраст 24, 217–232.

Google Scholar

Херберс, Дж. Э., Кутули, Дж. Дж., Супкофф, Л. М., Хейстад, Д., Чан, К. К., Хинц, Э., и другие. (2012). Ранние навыки чтения и траектории академической успеваемости учащихся, столкнувшихся с бедностью, бездомностью и высокой мобильностью по месту жительства. Educ. Res. 41, 366–374. DOI: 10.3102 / 0013189X12445320

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хилтон, С. Л., и ван Миннен, К. А. (2002). «Каменистая дорога к более зеленой траве: мобильность в истории США: введение», в Nation on the Move: Mobility in U.S. History , ред. К. А. ван Миннен и С. Л. Хилтон (Амстердам: VU University Press), 1–15.

Google Scholar

I.B.M Corp. (2017 г.). IBM SPSS Statistics: Версия 25. Чикаго, Иллинойс: Корпорация IBM.

Еленич М. (2014). Идентификационный статус: влияние на успеваемость. Диссертация. Ипсвич, Массачусетс: EBSCOhost.

Google Scholar

Джеллейман Т. и Спенсер Н. (2008). Жилищная мобильность в детстве и результаты для здоровья: систематический обзор. J. Epidemiol. Commun. Здоровье 62, 584–592. DOI: 10.1136 / jech.2007.060103

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавачи И. и Беркман Л. Ф. (2001). Социальные связи и психическое здоровье. J. Urban Health 78, 458–467. DOI: 10.1093 / jurban / 78.3.458

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кио, Э., Бонд, Ф. У., и Флаксман, П. Э. (2006). Улучшение успеваемости и психического здоровья посредством вмешательства по управлению стрессом: результаты и посредники изменений. Behav.Res. Ther. 44, 339–357. DOI: 10.1016 / j.brat.2005.03.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кесслер, Р. К., и Маги, В. Дж. (1993). Детские невзгоды и депрессия у взрослых: основные модели ассоциации в национальном опросе в США. Psychol. Med. 23, 679–690. DOI: 10.1017 / S00332

025460

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кесслер, Р. К., Маклафлин, К. А., Грин, Дж. Г., Грубер, М.Дж., Сэмпсон, Н. А., Заславский, А. М. и др. (2010). Детские невзгоды и психопатология взрослых в исследованиях ВОЗ в области психического здоровья. Br. J. Psychiatry 197, 378–385. DOI: 10.1192 / bjp.bp.110.080499

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крогер Дж. (1989). Идентичность в подростковом возрасте: баланс между собой и другими. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Лэдд, Г. У., и Труп-Гордон, В. (2003).Роль хронических трудностей со сверстниками в развитии проблем психологической адаптации детей. Child Dev. 74, 1344–1367. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00611

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лангенкамп А.Г. (2016). Влияние школьной мобильности на социальные связи подростков и академическую адаптацию. Youth Soc. 48, 810–833. DOI: 10.1177 / 0044118X13517908

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Летурно, Н. Л., Даффет-Леже, Л., Левак, Л., Уотсон, Б., Янг-Моррис, К. (2013). Социально-экономический статус и развитие ребенка: метаанализ. J. Emot. Behav. Disord. 21, 211–224. DOI: 10.1177 / 1063426611421007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Левенталь, Т., и Ньюман, С. (2010). Жилье и развитие ребенка. Ребенок. Молодежь Серв. Ред. 32, 1165–1174. DOI: 10.1016 / j.childyouth.2010.03.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Л. М. У. (2017).Социальный класс, социальный капитал и жилищная мобильность в Китае. Soc. Инд. Res. 132, 1117–1129. DOI: 10.1007 / s11205-016-1339-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, В. К., Ли, Л. М. У., и Ли, М. (2019). Мобильность по месту жительства снижает фаворитизм внутри группы в просоциальном поведении. Asian J. Soc. Psychol. 22, 3–17. DOI: 10.1111 / ajsp.12338

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли Ю., Рен З. и Цзян Г. (2016).Метаанализ психического здоровья китайских полицейских из организации общественной безопасности. Adv. Psychol. Sci. 24, 692–706. DOI: 10.3724 / SP.J.1042.2016.00692

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин, К. Д. (1983). Старт психологического развития детей и подростков. J. Пекин Норм. Univ. 1, 24–29.

Google Scholar

Лун, Дж., Оиши, С., Тенни, Э. Р. (2012). Мобильность в жилых помещениях снижает предпочтения эгалитарных помощников по сравнению с лояльными. J. Exp. Soc. Psychol. 48, 291–297. DOI: 10.1016 / j.jesp.2011.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Магдол, Л., Бессель, Д. Р. (2003). Социальный капитал, социальная валюта и портативные активы: влияние мобильности жилья на обмен социальной поддержкой. чел. Relatsh. 10, 149–170. DOI: 10.1111 / 1475-6811.00043

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакГлойн, Дж. М., и Томас, К. Дж. (2016). Стимулы для коллективного отклонения: размер группы и изменения воспринимаемого риска, затрат и вознаграждения. Криминология 54, 459–486. DOI: 10.1111 / 1745-9125.12111

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Микельсон, К. Д., Кесслер, Р. К., и Шейвер, П. Р. (1997). Привязанность взрослых в репрезентативной на национальном уровне выборке. J. Personal. Soc. Psychol. 73, 1092–1106. DOI: 10.1037 / 0022-3514.73.5.1092

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мок, П. Л., Уэбб, Р. Т., Эпплби, Л., и Педерсен, К. Б. (2016). Полный спектр психических расстройств, связанных с мобильностью детей в жилых помещениях. J. Psychiatr. Res. 78, 57–64. DOI: 10.1016 / j.jpsychires.2016.03.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моллборн, С., Лоуренс, Э. и Рут, Э. Д. (2018). Передвижение по месту жительства в период раннего детства и готовности детей к детскому саду. Демография 55, 485–510.

Google Scholar

Оиши, С. (2010). Психология влияния мобильности по месту жительства на личность, социальные отношения и благополучие. Перспектива. Psychol. Sci. 5, 5–21. DOI: 10.1177 / 17456356781

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оиси С., Кесебир С., Мяо Ф. Ф., Талхельм Т., Эндо Ю., Учида Ю. и др. (2013). Мобильность по месту жительства увеличивает мотивацию к расширению социальных сетей: но почему? J. Exp. Soc. Psychol. 49, 217–223. DOI: 10.1016 / j.jesp.2012.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оиши, С., Лун, Дж., И Шерман, Г.Д. (2007а). Жилая мобильность, самооценка и положительное влияние в социальных взаимодействиях. J. Personal. Soc. Psychol. 93, 131–141. DOI: 10.1037 / 0022-3514.93.1.131

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оиши, С., Ротман, А. Дж., Снайдер, М., Су, Дж., Зем, К., Хертель, А. В. и др. (2007b). Социоэкологическая модель действий сообщества: преимущества стабильности проживания. J. Personal. Soc. Psychol. 93, 831–844. DOI: 10.1037 / 0022-3514.93.5.831

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оиши, С., Талхельм, Т. (2012). Жилая мобильность: что показывают психологические исследования. Curr. Прямой. Psychol. Sci. 21, 425–430. DOI: 10.1177 / 0963721412460675

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оиши, С., Уитчерч, Э., Мяо, Ф. Ф., Курц, Дж., И Парк, Дж. (2009). «Был бы я счастлив, если бы переехал?» Пенсионный статус и культурные различия в ожидаемом и реальном уровнях счастья. J. Posit. Psychol. 4, 437–446. DOI: 10.1080 / 174397601033

CrossRef Полный текст | Google Scholar

R Основная команда (2018). R: язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд R для статистических вычислений

Google Scholar

Рабе Б. и Тейлор М. (2010). Жилая мобильность, качество соседства и жизненные события. J. R. Stat. Soc. Сер. Стат. Soc. 173, 531–555. DOI: 10.1111 / j.1467-985X.2009.00626.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рамос-Санчес, Л., и Николс, Л. (2007). Самоэффективность студентов колледжей в первом и не первом поколении: взаимосвязь с успеваемостью и адаптацией к колледжу. J. Coll. Советник. 10, 6–18. DOI: 10.1002 / j.21611882.2007.tb00002.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейсс, Ф. (2013). Социально-экономическое неравенство и проблемы психического здоровья у детей и подростков: систематический обзор. Soc. Sci. Med. 90, 24–31. DOI: 10.1016 / j.socscimed.2013.04.026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рубак Р. Б., Панди Дж., Бегум Х. А., Тарик Н. и Камаль А. (2004). Мотивы и удовлетворение миграцией: анализ мигрантов в Нью-Дели, Дакку и Исламабад. Environ. Behav. 36, 814–838. DOI: 10.1177 / 00134264948

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Радди, Р., Аудин, К.и Баркхэм М. (2005). Как развивать межорганизационные исследовательские сети в области психического здоровья: систематический обзор. J. Ment. Здоровье 14, 7–23. DOI: 10.1080 / 09638230500048073

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сэмпсон, Р. Дж. (1988). Местные дружеские связи и привязанность к сообществу в массовом обществе: многоуровневая системная модель. Am. Социол. Ред. 53, 766–779. DOI: 10.2307/2095822

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скэнлон, Э., и Дивайн, К. (2001). Мобильность по месту жительства и благополучие молодежи: вопросы исследований, политики и практики. J. Sociol. Soc. Welf. 28, 119–138.

Google Scholar

Шмитт, С. А., Финдерс, Дж. К., и Макклелланд, М. М. (2015). Мобильность по месту жительства, тормозящий контроль и успеваемость в дошкольных учреждениях. Early Educ. Dev. 26, 189–208. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.975033

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зейпп, Б. (1991).Беспокойство и успеваемость: метаанализ результатов. Anxiety Res. 4, 27–41. DOI: 10.1080 / 0848762

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шарки П. и Сэмпсон Р. Дж. (2010). Эффекты назначения: мобильность по месту жительства и траектории подросткового насилия в стратифицированном мегаполисе. Криминология 48, 639–681. DOI: 10.1111 / j.1745-9125.2010.00198.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шерман, Д.К., Хартсон, К. А., Биннинг, К. Р., Парди-Вон, В., Гарсиа, Дж., Таборски-Барба, С. и др. (2013). Отклонение траектории и изменение повествования: как самоутверждение влияет на успеваемость и мотивацию под угрозой идентичности. J. Personal. Soc. Psychol. 104, 591–618. DOI: 10.1037 / a0031495

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ширага К., Кавано К., Масаки Н., Матоба Ю. и Такешима Т. (2013). Психическое здоровье и участие жителей консультанта по жизнеобеспечению в префектуре Иватэ после Великого восточно-японского землетрясения: предотвращение самоубийств в пострадавшем районе. J. Ment. Здоровье 59, 75–83.

Google Scholar

Шкловский И. (2007). Жилая мобильность, технологии и социальные связи. Диссертация. Питтсбург, Пенсильвания: Университет Карнеги-Мелон.

Google Scholar

Смит, Б. У., Дален, Дж., Виггинс, К., Тули, Э., Кристофер, П., и Бернард, Дж. (2008). Краткая шкала устойчивости: оценка способности прийти в норму. Внутр. J. Behav. Med. 15, 194–200. DOI: 10.1080 / 10705500802222972

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троя, А.С., и Мосс, Дж. Б. (2011). «Устойчивость перед лицом стресса: регулирование эмоций как защитный фактор», в «Устойчивость и психическое здоровье: вызовы на протяжении всей жизни» , ред. С. М. Саутвик, Б. Т. Литц, Д. Чарни и М. Дж. Фридман (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Кембридж. University Press), 30–44.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Целиу, Ф., Магуайр, А., Доннелли, М., и О’рейли, Д. (2016). Влияние мобильности детей в интернатные учреждения на результаты психического здоровья в подростковом и раннем взрослом возрасте: рекордное исследование связи. J. Epidemiol. Общественное здравоохранение 70, 278–285. DOI: 10.1136 / jech-2015-206123

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тугаде, М. М., и Фредриксон, Б. Л. (2004). Устойчивые люди используют положительные эмоции, чтобы оправиться от негативных эмоциональных переживаний. J. Personal. Soc. Psychol. 86, 320–333. DOI: 10.1037 / 0022-3514.86.2.320

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Танстолл, Х., Митчелл, Р., Пирс, Дж., И Шорт, Н. (2014a). Общее и психическое здоровье лиц, переезжающих в более или менее неблагополучные социально-экономические и физические условия в Великобритании. Soc. Sci. Med. 118, 97–107. DOI: 10.1016 / j.socscimed.2014.07.038

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Танстолл, Х., Пирс, Дж. Р., Шорт, Н. К., и Митчелл, Р. Дж. (2014b). Мобильность по месту жительства и связь между неблагоприятным физическим окружением и общим и психическим здоровьем. J. Public Health 37, 563–572. DOI: 10.1093 / pubmed / fdu058

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тусайе, К., и Дайер, Дж. (2004). Устойчивость: исторический обзор конструкции. Холист. Nurs. Практик. 18, 3–10. DOI: 10.1097 / 00004650-200401000-00002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Войт, А., Хиральдо-Гарсия, Р., и Шинн, М. (2017). Влияние мобильности по месту жительства на результаты обучения городских учащихся средних школ и сдерживающий потенциал гражданской активности. Urban Educ. 8, 1–22. DOI: 10.1177 / 0042085

1956

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Войт, А., Шинн, М., и Нэйшн, М. (2012). Продольное влияние мобильности по месту жительства на академическую успеваемость городских учащихся начальной и средней школы. Educ. Res. 41, 385–392. DOI: 10.3102 / 0013189X12442239

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wadsworth, M. E. J. (1997). Неравенства в отношении здоровья с точки зрения жизненного пути. Soc. Sci. Med. 44, 859–869. DOI: 10.1016 / S0277-9536 (96) 00187-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолш Ф. (2002). Структура устойчивости семьи: инновационные практические приложения. Fam. Relat. 51, 130–137. DOI: 10.1111 / j.1741-3729.2002.00130.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэбб Р. Т., Педерсен К. Б. и Мок П. Л. (2016). Неблагоприятные последствия для раннего среднего возраста, связанные с мобильностью детей в жилых помещениях. Am. J. Prevent. Med. 51, 291–300. DOI: 10.1016 / j.amepre.2016.04.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Видом, С. С., Чая, С. Дж., Козаковски, С. С., и Чаухан, П. (2018). Опосредует ли стиль привязанности взрослого связь между жестоким обращением в детстве и последствиями для психического и физического здоровья? Жестокое обращение с детьми Negl. 76, 533–545. DOI: 10.1016 / j.chiabu.2017.05.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Е., З., Чай, X., Guo, H., Weng, H., and Lin, D. (2017). Взаимосвязь между мобильностью, образовательными условиями, устойчивостью и одиночеством среди детей-мигрантов: лонгитюдное исследование. Psychol. Dev. Educ. 33, 595–604. DOI: 10.16187 / j.cnki.issn1001-4918.2017.05.10

CrossRef Полный текст

Развитие личности | Encyclopedia.com

Психология личности считается исследованием индивидуальных различий в поведении — того, как люди ведут себя по-разному в различных ситуациях.Психологи, занимающиеся вопросами развития личности, заинтересованы в понимании того, как люди развивают свои уникальные паттерны реагирования на окружающую среду на основе генетических способностей и социальной истории. Также представляет интерес определение способов, которыми личность изменяется или остается стабильной в процессе развития, а также выявление ранних поведенческих предшественников, которые позволяют прогнозировать более поздние индивидуальные различия. Из этих многочисленных интересов возник ряд перспектив развития личности, относящихся к возрастному периоду от младенчества до подросткового возраста (от рождения до двадцати лет).

Перспективы развития личности

Поведенческая индивидуальность новорожденных определяется как темперамент. Было предложено несколько конкурирующих моделей темперамента, но в большинстве случаев темперамент рассматривается как конструкт, который представляет собой рано возникающую, основанную на конституции, поведенческую индивидуальность, которая сохраняется как во времени, так и в различных ситуациях. Концептуально психологи разграничили темперамент младенца от личности детства и личности подростка, отметив, что темперамент представляет собой более биологически обоснованные базовые эмоции, в то время как личность представляет собой последовательный поведенческий репертуар, выработанный индивидуумом в результате его взаимодействия с социальной средой.

Курс развития личности от темпераментного начала был описан некоторыми как переход от темперамента к личности или как развитие от основных параметров темперамента к более сложным параметрам личности. В позднем детстве и подростковом возрасте этот поведенческий переход или развитие становится очевидным, поскольку поведение становится более целенаправленным и все больше включает такие понятия, как самопонимание.

Был разработан ряд теорий, описывающих различные процессы взаимодействия в развитии личности, но большинство теорий можно разделить на две категории: те, которые подчеркивают определенные среды развития при формировании личности человека, и те, которые подчеркивают биологию человека.Теоретическая ориентация, которая делает упор либо на окружающую среду, либо на биологию, как правило, не полностью игнорирует положение другого, а скорее подчеркивает один фактор по сравнению с другим в отношении относительной важности.

Приложение

Многие теоретики и исследователи личности подчеркивают важность качества привязанности между младенцем и основным опекуном для раннего развития личности. Привязанность считается устойчивой эмоциональной связью, которую ребенок формирует со своим опекуном, которая помогает обеспечить стиль отношений между опекуном и младенцем, который способствует выживанию ребенка.Несколько моделей характеризуют развитие формирования привязанности. Эти модели подчеркивают универсальный, биологически обоснованный процесс привязанности, протекающий в младенчестве и детстве.

Считается, что существенные индивидуальные различия не возникают в самом процессе формирования привязанности, но индивидуальные различия действительно возникают в качестве или стиле привязанности. В Таблице 1 приведен список общепринятых моделей привязанности младенцев и детей и их характерных форм поведения.Эти модели поведения были выявлены с помощью лабораторной процедуры под названием «Странная ситуация», разработанной Мэри Эйнсворт и ее коллегами. Странная ситуация — это стандартная процедура, которая ставит младенца или маленького ребенка во все более стрессовые ситуации разлуки и воссоединения с опекуном.

Многие способствующие факторы приводят к различиям в стиле привязанности, но фактор развития, который обычно рассматривается как наиболее важный для результатов привязанности, — это отзывчивость воспитателя на потребности младенца.Например, опекун способствует надежной привязанности, постоянно удовлетворяя потребности младенца. Потребности младенца могут быть удовлетворены с помощью такого поведения, как реакция на плач, кормление при голоде, физический контакт и утешение во время стресса. Если потребности младенца постоянно удовлетворяются, надежная привязанность Скорее всего, он сформировался в младенчестве, когда он научился ожидать отзывчивости и надежности опекуна.

Если потребности младенца не удовлетворяются постоянно, то с большей вероятностью разовьется один из паттернов небезопасной привязанности.Эти ненадежные модели привязанности могут привести к более поздним проблемам со сверстниками и романтическим отношениям в подростковом и раннем взрослом возрасте. В таблице 2 показаны некоторые характеристики подросткового и раннего взросления, которые, как выяснили исследователи, связаны с различными более ранними моделями привязанности. Таблица 2 включает только первые три стиля привязанности, перечисленные в таблице 1. С 1990-х годов исследователи определили четвертый стиль привязанности, небезопасный-дезорганизованный-дезориентированный, и не изучали результаты, которые могут быть с ним связаны.

Некоторые исследования выявили связь между темпераментом младенца и стилем привязанности. Младенцы, отнесенные к категории трудных по темпераменту, характеризующиеся раздражительностью, неблагоприятными реакциями на изменения в распорядке дня и непредсказуемыми эндогенными ритмами, такими как циклы бодрствования / сна, с большей вероятностью будут формировать один из небезопасных стилей привязанности. Эта связь между темпераментом и привязанностью предполагает, что темперамент может влиять на процесс привязанности. Например, младенец с трудным темпераментом во многих отношениях труднее и менее удовлетворителен в уходе, чем ребенок. более спокойный младенец.Повышенное бремя ухода за трудным младенцем снижает вероятность того, что потребности младенца будут удовлетворяться так же постоянно, как потребности более спокойного по темпераменту младенца. Эти различия во взаимоотношениях между воспитателями и разными по темпераменту младенцами формируют разные модели привязанности.

В оценке относительных факторов, способствующих раннему развитию личности, становится все более популярной концепция согласия между развивающимся младенцем или ребенком и его или ее окружением.В приведенном выше примере ребенка с трудным темпераментом, который с большей вероятностью формирует небезопасную привязанность, если на конкретного опекуна не оказывает негативного воздействия тяжелое поведение ребенка, то возникновение небезопасной привязанности с меньшей вероятностью происходит из-за хорошей совместимости между ними. воспитатель и младенец. Степень соответствия между младенцем или ребенком и его окружением так же важна для определения результатов развития, как и различные факторы развития (например, отзывчивость родителей, темперамент), рассматриваемые по отдельности.

Дружба

Другим важным фактором влияния среды на развитие личности является дружба со сверстниками. Исследования показывают, что от 6 до 11 процентов детей школьного возраста не имеют друзей. является четким доказательством того, что эти дети подвергаются повышенному риску социальной и эмоциональной дезадаптации в будущем. Отсутствие успешных дружеских отношений в детстве также связано с академическими трудностями и отсевом из средней школы. Широкий спектр детских дружеских отношений как потенциально положительного или отрицательного влияния на развитие личности можно понять в свете количества времени, которое дети и подростки проводят со сверстниками как в школе, так и в социальной среде.

Дружба приобретает все большее значение по мере взросления детей, при этом на дружбу у ребенка отводится все больше времени и опыта. Для маленьких детей дружба усиливает волнение во время игры и дает ребенку возможность регулировать свое волнение. Поддержание дружбы в среднем детстве (обычно считается, что это возраст от шести до двенадцати) требует, чтобы дети узнали о поведенческих нормах и установили отношения с другими. А для подростков дружба особенно важна, поскольку типичный подросток начинает полагаться на дружбу как на социальную поддержку и как на ресурс для самоисследования.У подростков дружба предоставляет важную возможность для социальной референции, которая позволяет подростку примерить различные социальные роли и идеалы, которые необходимы для развития самоощущения.

Я-концепция

С подростковой дружбой и личностным развитием связан аспект личности, известный как Я-концепция. Некоторые теоретики и исследователи личности утверждают, что развивающийся и изменяющийся взгляд человека на себя является важным аспектом индивидуальных различий и часто игнорируется в рамках представлений о темпераменте или чертах личности.С этой точки зрения самооценка человека (которая включает в себя такие особенности, как история человека, чувство компетентности и цели на будущее) является важным поведенческим детерминантом, который является более динамичным, податливым и всеобъемлющим, чем темперамент или черты личности.

Важным компонентом в развитии собственной самооценки является референция, включая временную референцию, сравнение себя из более раннего времени с более поздним временем и социальную референцию, сравнение себя с другими.Временная и социальная привязка приводит к типу самоанализа, который служит для повышения стабильности индивидуальных различий за счет того, что индивид вносит изменения в поведение и / или окружающую среду для поддержания самооценки. Особый стиль ссылок на наиболее часто применяемые изменения на протяжении жизни. Временная привязка чаще всего встречается в детстве и в пожилом возрасте, когда наиболее очевидны относительно быстрые физические и когнитивные изменения. И наоборот, социальные ссылки наиболее распространены в подростковом и взрослом возрасте, когда индивидуальные изменения менее заметны.

Для подростков именно их упор на социальную привязку делает успешные дружеские отношения особенно важными для развития самооценки. Успешные дружеские отношения в подростковом возрасте приводят к более интерактивным и позитивным сравнениям между собой и другими. Без успешных дружеских отношений подросток более изолирован и с большей вероятностью будет проводить отрицательные сравнения. Эти негативные сравнения в подростковом возрасте задают траекторию развития к заниженной самооценке и дальнейшей социальной изоляции во взрослом возрасте, что затрудняет приобретение такими людьми социальных навыков, необходимых для удовлетворения потребностей в социальной поддержке.

Что касается того, почему у некоторых детей и подростков больше проблем с дружбой, чем у других, данные свидетельствуют о том, что в некоторых случаях ранние индивидуальные различия в привязанности и темпераменте предсказывают более поздние проблемы или успех в дружбе. Например, исследования показали, что дети, отнесенные к категории небезопасных и избегающих, с большей вероятностью, чем дети с надежной привязанностью, будут проявлять агрессию, гнев и враждебность в условиях группы сверстников. Кроме того, неуверенно-амбивалентные дети в таких условиях с большей вероятностью будут демонстрировать социальную сдержанность и низкий порог разочарования.Эти модели социального поведения предсказывают неприятие сверстников и отсутствие дружбы. Точно так же исследования темперамента младенцев и детей выявили прогностическую связь между успехом дружбы и как общей эмоциональностью, так и способностью младенца или ребенка к саморегулированию эмоционального выражения. Младенцы и дети, которые наиболее эмоциональны по темпераменту и наименее способны регулировать свое выражение эмоций, в среднем менее успешны в развитии и поддержании дружеских отношений.

Таким образом, исследования показывают, что некоторые ранние индивидуальные различия в привязанности и темпераменте могут привести к поведенческим стилям, которые в конечном итоге подрывают способность человека успешно заводить и поддерживать дружеские отношения. Долгосрочные последствия этих индивидуальных различий могут быть вредными для человека. Однако при более глубоком понимании и осознании задействованных элементов и динамики можно разработать меры, которые помогут направить индивидуальное развитие к более успешным и здоровым результатам.

Биологическая перспектива развития личности

С более биологической точки зрения считается, что развитие личности в первую очередь определяется биологическим созреванием человека. Даже влияние окружающей среды на развитие рассматривается как в значительной степени под влиянием биологически обоснованных предрасположенностей и характеристик. Сторонники личностного развития, придерживающиеся сильной биологической ориентации, утверждают, что факторы окружающей среды не играют значительной роли в развитии индивидуальных различий, за исключением случаев крайнего дефицита окружающей среды.Примером такого недостатка является описанная выше недостаточная отзывчивость воспитателя на раннем этапе, которая часто встречается при небезопасных стилях привязанности.

Биологически ориентированные теоретики личности утверждают, что особая среда не может требоваться для типичного для вида развития, такого как индивидуальные различия. Скорее, окружающая среда рассматривается как обеспечивающая или не обеспечивающая возможности для биологического развития. Все, что требуется для адаптивного функционального развития, — это набор адекватных сред.

Как описано выше, ранние биологические индивидуальные различия часто характеризуются как различия в темпераменте. Значительные данные, основанные на исследованиях наследственности, показывают, что индивидуальные различия в темпераменте имеют прочную генетическую основу. Эти генетические основы приводят к индивидуальным различиям в физиологии, которые, в свою очередь, могут влиять на условия окружающей среды таким образом, чтобы их опыт соответствовал темпераменту. Иными словами, биологические детерминанты развития личности определенным образом влияют и формируют условия окружающей среды, влияющие на развитие.

Биологические характеристики младенца или ребенка влияют на его восприятие окружающей среды несколькими способами. Во-первых, как описывалось ранее, есть добродетель — биологически обоснованные характеристики младенца или ребенка влияют на его соответствие окружающей среде, что косвенно влияет на качество окружающего опыта. Во-вторых, аспекты поведения человека, проистекающие из его биологии, могут последовательно вызывать определенные типы поведения у других. Например, диспозиционно робкий или застенчивый ребенок может игнорироваться больше в социальном контексте, чем ребенок-экстраверт, который часто инициирует социальный обмен.В-третьих, биологически обоснованные предрасположенности могут привести к определенным предпочтениям в окружающей среде по мере того, как младенец или ребенок растут и все чаще выбирают предпочтительную среду. Например, человек с особенно высоким уровнем активности может больше увлекаться спортом или другой физической активностью, в то время как менее активный человек может предпочесть сравнительно малоподвижный образ жизни. Наконец, биологически обоснованные предрасположенности также могут влиять на то, как индивид воспринимает условия окружающей среды. Например, исследования выявили очень ранние индивидуальные различия в реактивности на новую или высоко стимулирующую среду, возникающую из-за различий в функционировании мозга.Для младенцев с высокой реактивностью новая или стимулирующая среда является отталкивающей, и эти младенцы, вероятно, откажутся от такой среды, потому что они легко подвергаются чрезмерной стимуляции. Однако в той же среде менее реактивные младенцы, вероятно, проявят любопытство и захотят исследовать.

Все эти биологически обусловленные различия, которые в некоторой степени формируют экологический опыт человека, приводят к уникальным влияниям окружающей среды на развитие личности, которые соответствуют биологии человека.Таким образом, с биологической точки зрения, уникальная биология человека может влиять на окружающую среду и, следовательно, искажать то, как среда влияет на развитие личности.

Следующий логичный вопрос, касающийся биологических влияний на развитие личности, касается структуры личности. Поскольку развитие личности имеет биологический компонент, должна быть определенная степень универсальности в общей структуре личности. Исследования показывают, что действительно может существовать такая универсальная структура личности.

Развивающаяся структура личности

В области психологии личности, по-видимому, формируется консенсус в отношении того, что структура личности позднего подросткового и взрослого возраста может быть всесторонне описана пятью широкими факторами, известными как «Большая пятерка». . » Эти пять факторов обычно характеризуются как: экстраверсия / неожиданность, доброжелательность, сознательность, невротизм / эмоциональная стабильность и открытость опыту / интеллекту. Используя межкультурные языковые инструменты, Большая пятерка была успешно идентифицирована в американском английском, немецком, голландском, португальском, иврите, китайском, корейском и японском языках.Такие результаты подтверждают идею о том, что «Большая пятерка» — это универсальная таксономия личности позднего подросткового и взрослого возраста.

В аналогичных исследованиях измерений индивидуальных различий младенцев и детей, обычно с использованием оценок темперамента родителями или учителями, обычно выявляются от пяти до семи измерений. Пять параметров являются особенно надежными и были обозначены как «Уровень активности», «Отрицательная эмоциональность», «Настойчивость к задаче», «Приспособляемость / уступчивость» и «Торможение». Два других измерения менее достоверны и получили названия Ритмичность и Порог.С точки зрения развития, процесс перехода от этих ранних измерений младенчества и детства к измерениям Большой пятерки поздней юности и взрослой жизни, по-видимому, включает несколько ранних измерений, которые объединяются в одну большую пятерку. Другими словами, в ходе развития меняется организационная структура измерений индивидуальных различий. каждое из измерений Большой пятерки состоит из характеристик более чем одного из более ранних измерений.

На рис. 1 показаны гипотетические отношения между пятью индивидуальными различиями в младенчестве и детстве и различными измерениями Большой пятерки.Общие отношения, представленные на рисунке 1, основаны на эмпирических данных; Однако необходимы более подробные исследования, прежде чем можно будет сделать более конкретные выводы о роли этих ранних измерений индивидуальных различий в развитии Большой пятерки. На рисунке 1 линии, соединяющие определенные измерения младенчества и детства с конкретными измерениями Большой пятерки, представляют корреляции между более ранними и более поздними измерениями. Сплошные линии представляют положительные корреляции, а пунктирные линии — отрицательные.

Из рисунка 1 следует, что нет однозначного соответствия между ранними и более поздними индивидуальными размерами различия. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что эта размерная реорганизация детерминирована скорее биологически, чем экологически; это означает, как описано ранее, что для проведения этой реорганизации не требуются особые условия окружающей среды. Однако точно не известно, как и когда происходит эта пространственная реорганизация. В будущих исследованиях будут более подробно рассмотрены возрастные изменения, происходящие в организации измерений индивидуальных различий.

Заключение

Индивидуальные различия личности универсальны в том смысле, что они обнаруживаются во всех человеческих популяциях. Корни индивидуальных различий, несомненно, уходят корнями в историю эволюции, выбранную из-за их улучшенной приспособляемости к условиям окружающей среды. Однако особые личностные качества человека, которые приводят к индивидуальным различиям между людьми, не столько основаны на эволюции, сколько являются продуктом многих факторов развития.

Изучение развития индивидуальных различий личности обеспечивает богатый источник данных для исследователей и практиков, которые они могут использовать для понимания и прогнозирования поведения. Без изучения индивидуальных различий не может быть подробного анализа или объяснения того, почему люди часто ведут себя или развиваются совершенно по-разному в, казалось бы, эквивалентных условиях окружающей среды. Понимание этих различий и развития этих различий является имеет фундаментальное значение не только для понимания поведения психологами, но и для родителей, школьных учителей, социальных работников, политиков и всех, кто работает с другими людьми.Из-за своей универсальности и значимости для понимания поведения изучение индивидуальных различий является неотъемлемой частью любого полного научного исследования поведения.

См. Также: ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ; ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ; ТЕМПЕРАМЕНТ

Библиография

Эйнсворт, Мэри, Мэри Блехар, Эверетт Уотерс и Салли Уолл. Образцы привязанности. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, 1978.

Бейтс, Джон и Теодор Вакс, ред. Темперамент: индивидуальные различия на стыке биологии и поведения. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 1994.

Боулби, Джон. Приложение и потеря, Vol. 1: Приложение. New York: Basic, 1969.

Bowlby, John. Приложение и потеря, Vol. 3: Утрата, печаль и депрессия. New York: Basic, 1980.

Caspi, Avshalom. «Развитие личности на протяжении всей жизни». В изданиях Уильяма Дэймона и Нэнси Эйзенберг., Справочник по детской психологии, Vol. 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Нью-Йорк: Уайли, 1998.

Дэймон, Уильям. Социальное развитие и развитие личности: от младенчества до подросткового возраста. Нью-Йорк: Нортон, 1983.

Хэлверсон, Чарльз младший, Гелдольф Констамм и Рой Мартин, ред. Развитие структуры темперамента и личности от младенчества до взрослого возраста. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, 1994.

Харрис, Джудит.«Где находится детская среда? Теория развития групповой социализации». Психологический обзор 102 (1995): 458-489.

Констамм, Гелдольф, Чарльз Халверсон-младший, Иван Мервилде и Валери Хэвилл, ред. Родительские описания детской личности: антецеденты развития большой пятерки? Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, 1998.

Малер, Маргарет, Фред Пайн и Анни Бергман. Психологическое рождение человеческого младенца. Нью-Йорк: Базовый, 1975.

Макадамс, Дэн. «Может ли личность измениться? Уровни стабильности и роста личности на протяжении всей жизни». В ред. Тодда Хизертона и Джоэла Вайнбергера, Может ли личность измениться? Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 1994.

Ротбарт, Мэри и Джон Бейтс. «Темперамент.» В изданиях Уильяма Дэймона и Нэнси Эйзенберг, Справочник по детской психологии, Vol. 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Нью-Йорк: Wiley, 1998.

Рубин, Кеннет, Уильям Буковски и Джеффри Паркер. «Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы». В изданиях Уильяма Дэймона и Нэнси Эйзенберг, Справочник по детской психологии, Vol. 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Нью-Йорк: Уайли, 1998.

Скарр, Сандра. «Развитие индивидуальных различий в интеллекте и личности». В редакторах Хайна Риза и Майкла Франзена, «Биологические и нейропсихологические механизмы: психология развития на протяжении всей жизни». Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1997.

Сперлинг, Майкл и Уильям Берман, ред. Приложение у взрослых: клинические и развивающие перспективы. New York: Guilford Press, 1994.

Wiggins, Jerry, ed. Пятифакторная модель личности: теоретические перспективы. Нью-Йорк: Guilford Press, 1996.

Брэди Рейнольдс

Критический период | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология развития: Когнитивное развитие · Развитие себя · Эмоциональное развитие · Развитие языка · Нравственное развитие · Перцептивное развитие · Развитие личности · Психосоциальное развитие · Социальное развитие · Меры развития

---

В целом критический период — это ограниченное время, в течение которого может произойти событие, обычно приводящее к некоторому преобразованию.В психологии развития и биологии развития критический период — это фаза продолжительности жизни, в течение которой организм имеет повышенную чувствительность к экзогенным стимулам, которые являются обязательными для развития определенного навыка. Если организм не получает соответствующий стимул в этот «критический период», может быть трудно, в конечном итоге менее успешным или даже невозможным развить некоторые функции в более позднем возрасте. ^[1] Общая идея состоит в том, что неспособность изучить определенный навык позволяет кортикальным областям, обычно выделяемым для этой функции, выйти из строя; в результате эти неиспользуемые области мозга со временем адаптируются для выполнения другой функции и, следовательно, больше не будут доступны для выполнения других функций.Совпадение критических периодов для слуховой, зрительной и вестибулярной систем предполагает, что период времени может быть универсальным для возникающих сенсорных систем. ^[2]

Это фундаментально отличается от чувствительного периода, который представляет собой более продолжительный период времени во время развития, когда человек более восприимчив к определенным типам внешних стимулов, обычно потому, что развитие нервной системы особенно чувствительно к определенным сенсорным воздействиям. стимулы. Это делает человека более предрасположенным к обучению.

Например, критическим периодом для развития бинокулярного зрения человеческого ребенка считается период от трех до восьми месяцев, а чувствительность к повреждениям распространяется как минимум до трех лет ^[1] . Определены дальнейшие критические периоды для развития слуха и вестибулярной системы. ^[2] На раннем постнатальном развитии бывают критические периоды, когда может происходить импринтинг, например, когда серый гусь привязывается к родительской фигуре в течение первых 36 часов после вылупления.Молодой зяблик должен услышать пение взрослого, прежде чем он достигнет половой зрелости, иначе он никогда должным образом не выучит очень замысловатую песню. ^[3] Эти наблюдения привели некоторых к гипотезе о критическом периоде для определенных областей человеческого обучения, особенно для овладения языком.

Подтверждение существования критического периода для определенной способности требует доказательства того, что есть точка, после которой связанное поведение больше не коррелирует с возрастом, а способность остается на том же уровне (в текстовой цитате).Те, кто подвергается воздействию стимулов после критического периода, должны работать значительно хуже, чем те, кто подвергался воздействию тех же стимулов в соответствующее время. Некоторые экспериментальные исследования критических периодов включали лишение животных стимулов на разных стадиях развития, в то время как другие исследования изучали детей, лишенных определенных переживаний из-за болезни (например, временной слепоты) или социальной изоляции (например, диких детей). Многие исследования, посвященные критическому периоду для овладения языком, были сосредоточены на глухих детях слышащих родителей.

Языкознание []

Основная статья: Гипотеза критического периода

Приобретение первого языка []

Гипотеза критического периода утверждает, что первые несколько лет жизни представляют собой время, в течение которого язык быстро развивается и после которого (где-то между 5-летним возрастом и половым созреванием) овладение языком является гораздо более трудным и, в конечном итоге, менее успешным. ^[1] Гипотеза критического периода была предложена лингвистом Эриком Леннебергом в 1967 году.

Пенфилд и Робертс (1959) и Леннеберг (1967) первыми предложили критический период для овладения первым языком. Эта гипотеза была основана на данных, полученных от (1) одичавших детей и жертв жестокого обращения с детьми, которые воспитывались без контакта с человеческим языком и, таким образом, не могли полностью приобрести способность воспроизводить его; (2) глухие дети, которые не смогли развить разговорный язык после полового созревания; (3) доказательства того, что дети с афазией имеют больше шансов на выздоровление, чем взрослые с афазией.Критическая гипотеза, Леннеберг (1967), утверждает, что от раннего до среднего детства (от 5 до полового созревания) составляет время, в течение которого язык развивается легко и после которого овладение языком становится гораздо более трудным и, в конечном счете, менее успешным.

CPH был разработан Пинкером (1994), который предположил, что овладение языком гарантировано в детстве, постепенно подвергается опасности до конца полового созревания и после этого маловероятно. Согласно Пинкеру, физиологические изменения в мозге являются возможными причинами завершения критического периода для овладения языком. ^[3]

Самыми известными случаями детей, которые обычно не овладевали языком, являются Джин и Виктор из Авейрона. Однако также возможно, что эти дети были отсталыми с младенчества и были брошены из-за этого, или что неспособность развивать речь была результатом странного и бесчеловечного обращения, которому они подвергались. ^[1]

Другие данные получены из нейропсихологии, где известно, что взрослые, значительно превышающие критический период, с большей вероятностью будут страдать от необратимых языковых нарушений в результате повреждения мозга, чем дети, что, как считается, связано с юношеской устойчивостью к нервной реорганизации. . ^[1] Однако природа этого феномена была одним из самых жарких споров в психолингвистике и когнитивной науке в целом на протяжении десятилетий.

Приобретение второго языка []

Теория часто расширяется до критического периода для овладения вторым языком, хотя это гораздо менее широко распространено. Конечно, старшие изучающие второй язык редко достигают той беглости, которую демонстрируют младшие ученики, хотя часто на начальных этапах прогрессируют быстрее, чем дети.Это общепринято как доказательство, подтверждающее CPH. Дэвид Синглтон (1995) утверждает, что при изучении второго языка «моложе = лучше в долгосрочной перспективе», но указывает, что существует множество исключений, отмечая, что пять процентов взрослых двуязычных овладевают вторым языком, даже если они начинают его изучать, когда они достигли зрелого возраста — по-видимому, спустя много времени после того, как любой критический период подошел к концу. Свидетельства противоречивы, что для овладения вторым языком наступает критический период, тем не менее, по общему мнению, молодые люди, изучающие второй язык, обычно достигают беглости чаще, чем старшие.Учащиеся старшего возраста могут говорить на этом языке, но им будет не хватать естественной плавности, свойственной учащимся младшего возраста. Критический период усвоения второго языка примерно совпадает с формальным этапом функционирования теории когнитивного развития Жана Пиаже (возраст 11+).

Видение []

У млекопитающих нейроны мозга, которые обрабатывают зрение, фактически развиваются после рождения на основе сигналов от глаз. Знаменательный эксперимент Дэвида Хьюбела и Торстена Визеля (1963) показал, что кошки, которым от рождения до трех месяцев был зашит один глаз (монокулярная депривация), полностью развили зрение только на открытый глаз.Они показали, что столбцы первичной зрительной коры, получающие входные данные от другого глаза, занимают области, которые обычно получают входные данные от лишенного глаза. В целом электрофизиологический анализ аксонов и нейронов в латеральном коленчатом ядре показал, что свойства зрительного рецептивного поля сопоставимы со взрослыми кошками; однако слои коры, которые были лишены, имели меньшую активность, и меньшее количество ответов можно было изолировать. У котят были аномально маленькие столбцы глазного доминирования (часть мозга, которая обрабатывает зрение), связанные с закрытым глазом, и аномально большие столбцы, связанные с открытым глазом.Со взрослыми кошками этого не происходило даже после того, как один глаз был зашит на год. Более поздние эксперименты на обезьянах дали аналогичные результаты. ^[4]

В последующем эксперименте Hubel и Wiesel (1963) исследовали корковые ответы, присутствующие у котят после бинокулярной депривации; им было трудно найти какие-либо активные клетки в коре, и ответы, которые они действительно получали, были либо медленными, либо быстро утомляющими. Кроме того, ячейки, которые действительно ответили, выбраны для ребер и стержней с различными предпочтениями ориентации.Тем не менее, у этих котят развилась нормальная бинокулярность. Хьюбел и Визель впервые объяснили механизм, известный как селективность ориентации, в зрительной коре головного мозга млекопитающих. Настройка ориентации, модель, которая возникла в их модели, представляет собой концепцию, согласно которой рецептивные поля нейронов в LGN, которые возбуждают простую корковую клетку, расположены в ряды. Эта модель была важна, потому что она была способна описать критический период для правильного развития нормальных столбцов глазного доминирования в латеральном коленчатом ядре и, таким образом, способна объяснить эффекты монокулярной депривации в этот критический период.Критический период для кошек составляет около трех месяцев, а для обезьян — около шести месяцев. ^[5]

В аналогичном эксперименте Антонини и Страйкер (1993) исследовали анатомические изменения, которые можно наблюдать после монокулярной депривации. Сравниваемые коленчатые ветви аксонов у животных с монокулярной депривацией в долгосрочной перспективе (4 недели) и в краткосрочной перспективе (6-7 дней) в течение критического периода, установленного Hubel and Wiesel (1993). Они обнаружили, что в долгосрочной перспективе монокулярная депривация вызывает уменьшение ветвления на концах нейронов, в то время как количество афферентов, выделяемых на неотделенный глаз, увеличивается.Даже в краткосрочной перспективе Антонини и Страйкер (1993) обнаружили, что генкулокортикальные нейроны страдают аналогичным образом. Это подтверждает вышеупомянутую концепцию критического периода для правильного развития нервной системы и зрения в коре головного мозга. ^[6]

У людей некоторые дети рождаются слепыми на один или оба глаза, например, из-за катаракты. Даже когда их зрение восстанавливается позже в результате лечения, их зрение не будет функционировать нормально, как у тех, кто имел бинокулярное зрение с рождения или перенес операцию по восстановлению зрения вскоре после рождения.Поэтому важно как можно скорее лечить слепорожденных детей, если их состояние поддается лечению.

Печать []

В психологии импринтинг — это любой тип быстрого обучения, который происходит на определенном этапе жизни и происходит независимо от результата поведения. Конрад Лоренц хорошо известен своими классическими исследованиями дочернего импринтинга у серых гусей. Лоренц изучал феномен, при котором гуси прикреплялись к первому движущемуся объекту, с которым они сталкиваются. Это казалось необратимым и развивалось только в течение короткого «критического периода», примерно через 24 часа после вылупления. ^[7]

Обработка слуха []

Многие исследования подтвердили корреляцию между типом слуховых стимулов, присутствующих в ранней постнатальной среде, и развитием топографического и структурного развития слуховой системы.

Первые сообщения о критических периодах поступили от глухих детей и животных, которым для восстановления слуха был установлен кохлеарный имплант. Примерно в то же время как электроэцефалографическое исследование, проведенное Шармой, Дорманом и Спаром ^[8] , так и исследование in vivo корковой пластичности у глухих кошек, проведенное Кралом и его коллегами ^[9] , продемонстрировало, что адаптация к улитке Имплантат подлежит раннему критическому (чувствительному) периоду развития.Эти соответствующие данные продемонстрировали как у детей, так и у животных, что чувствительный период имеет последствия для медикаментозной терапии потери слуха ^[10] .

Недавние исследования изучили возможность критического периода для таламокортикальной связи в слуховой системе. Например, Чжоу и Мерзенич (2008) изучали влияние шума на развитие первичной слуховой коры у крыс. В своем исследовании крысы подвергались воздействию импульсного шума в критический период, и было измерено его влияние на корковые процессы.У крыс, подвергшихся воздействию импульсного шума в критический период, корковые нейроны были менее способны реагировать на повторяющиеся стимулы; ранняя слуховая среда прервала нормальную структурную организацию во время развития.

В соответствующем исследовании Баркат, Полли и Хенш (2011) изучали, как воздействие различных звуковых частот влияет на развитие тонотопической карты в первичной слуховой коре и вентральном медицинском коленчатом теле. В этом эксперименте мышей выращивали либо в нормальных условиях, либо в присутствии тонов с частотой 7 кГц в первые постнатальные дни.Они обнаружили, что у мышей, которые подвергались воздействию ненормальной слуховой среды в критический период P11-P15, была атипичная тонотопическая карта в первичной слуховой коре. ^[11] Эти исследования подтверждают мнение о том, что воздействие определенных звуков в критический период может влиять на развитие тонотопических карт и характеристики реакции нейронов. В целом, ранняя слуховая среда влияет на структурное развитие и специфичность реакции первичной слуховой коры. ^[12]

Вестибулярная система []

В нашей вестибулярной системе нейроны не развиваются при рождении нейронов и созревают в критический период первых 2-3 недель после рождения. Следовательно, нарушение созревания в этот период может вызвать изменения в нормальном балансе и движении в пространстве. Животные с аномальным вестибулярным развитием, как правило, имеют нерегулярные двигательные навыки. ^[2] Исследования неизменно показывают, что животные с генетической вестибулярной недостаточностью в этот критический период имеют измененные вестибулярные фенотипы, скорее всего, в результате недостаточной активности полукружных каналов и дофаминергических аномалий.Более того, воздействие аномальных вестибулярных раздражителей в критический период связано с нерегулярным двигательным развитием.

Память []

Недавние исследования также подтверждают возможность критического периода для развития нейронов, которые опосредуют обработку памяти. Экспериментальные данные подтверждают это представление о том, что молодые нейроны во взрослой зубчатой ​​извилине имеют критический период (примерно 1-3 недели после рождения нейрона), в течение которого они являются неотъемлемой частью формирования памяти. ^[13] Хотя точные доводы в пользу этого наблюдения неопределенны, исследования показывают, что функциональные свойства нейронов в этом возрасте делают их наиболее подходящими для этой цели; эти нейроны: (1) остаются гиперактивными во время формирования воспоминаний; (2) более возбудимы; и (3) более легко деполяризуемый из-за ГАМКергических эффектов. Также возможно, что гиперпластичность делает нейроны более полезными для формирования памяти; если бы эти молодые нейроны обладали большей пластичностью, чем взрослые нейроны в том же контексте, они могли бы иметь большее влияние в меньшем количестве. ^[13] Роль этих нейронов во взрослой зубчатой ​​извилине в обработке памяти дополнительно подтверждается тем фактом, что поведенческие эксперименты показали, что неповрежденная зубчатая извилина является неотъемлемой частью формирования памяти гиппокампа. ^[13] Предполагается, что зубчатая извилина действует как ретрансляционная станция для информации, относящейся к хранению в памяти. Вероятность критического периода может изменить наш взгляд на обработку памяти, потому что в конечном итоге это будет означать, что набор присутствующих нейронов постоянно пополняется по мере того, как новые нейроны заменяют старые.Если критический период действительно существует, это может означать, что: (1) различные популяции нейронов, которые представляют события, происходящие вскоре друг за другом, могут связывать эти события во времени в формировании и обработке памяти; ИЛИ (2) Эти разные популяции нейронов могут различать похожие события независимо от временного положения; ИЛИ (3) отдельные популяции могут опосредовать формирование новых воспоминаний, когда одни и те же события происходят часто. ^[13]

Алкогольный синдром плода []

Исследования развития плода на животных показали критический период для того типа повреждения нейронов, которое вызывает алкогольный синдром плода.У мышей, например, употребление алкоголя примерно на 7-й день беременности может вызвать тип лицевых аномалий, связанный с ФАС (Coles 1994). Аналогичные результаты были обнаружены у обезьян, и общая тенденция заключается в том, что раннее воздействие оказывает гораздо более вредное воздействие на нормальное развитие, чем воздействие на более поздних сроках беременности, даже если на поздних сроках беременности потребляется большее количество алкоголя. ^[14] Воздействие алкоголя на более поздних сроках беременности имеет свои собственные результаты. У крыс воздействие алкоголя во второй половине беременности приводит к низкой массе мозга, потому что это когда нейроны в коре головного мозга дифференцируются и перемещаются в соответствующие функциональные области.Присутствие алкоголя нарушает как время этого процесса, так и миграцию клеток в соответствующие области. У крыс, эквивалентных «третьему триместру», воздействие алкоголя вызывает уродство мозжечка и гиппокампа. ^[14] Исследования на людях также показали, что воздействие алкоголя в течение первого триместра коррелирует с черепно-лицевыми аномалиями и низкой массой тела при рождении. Черепные и лицевые аномалии, скорее всего, связаны с воздействием алкоголя в течение первых 8 недель первого триместра, нормальная дисморфия лица прерывается. Moorman SJ; Cordova R; Дэвис С.А. (2002). Критический период для функционального вестибулярного развития у рыбок данио. Динамика развития 223 (2): 285-91, Space Life Sciences Publications.

Аслин Р. (1985). Влияние опыта на сенсорное и перцептивное развитие: последствия для познания младенцев. В J. Mehler & R. Fox (Eds.), Познание новорожденных (стр. 157-183). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Коломбо, Дж. (1982). Концепция критического периода: исследования, методология, теоретические вопросы.Психологический бюллетень, 91, 260-275.

Готтлиб Г. (1981). Роли раннего опыта в развитии восприятия конкретных видов. В: Р. Аслин, Дж. Р. Альбертс и М. Р. Петерсен (редакторы), Развитие восприятия: Психобиологические перспективы (Том 1, стр. 5-44). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Лингвистика

• Белосток, Эллен и Хакута, Кенджи. (1994). Другими словами. BasicBooks, подразделение HarperCollins Publishers, Inc.
• Брюер, Джон Т. (1999). Миф первых трех лет. The Free Press, подразделение Simon and Schuster Inc.
• Johnson, J.S., & Newport, E.L. (1989). Эффекты критического периода в изучении второго языка: влияние состояния зрелости на усвоение английского как второго языка . Когнитивная психология, 21, 60-99.
• Ламенделла, J.T. (1977). Общие принципы нейрофункциональной организации и их проявление в овладении основным и неосновным языком , Language Learning, 27, 155-9 [Вводит фразу «чувствительный период»]
• Леннеберг, Э.Х. (1967). Биологические основы языка. Wiley.
• Маршалл, Брэд. (16 апреля 2000 г.). Есть ли «преимущество для детей» в изучении иностранных языков? Неделя образования. Vol. 19, номер 22, страницы 39, 41.
• Ньюпорт, E.L. (1990). Ограничения, связанные с обучением языку . Когнитивная наука, 14, 11-28.
• Ояма С. (1976). Чувствительный период для усвоения фонологической системы, не являющейся родной. Журнал психолингвистических исследований 5: 261-285.
• Penfield W&L Робертс. (1959). Речевые и мозговые механизмы. Издательство Принстонского университета. Принстон.
• Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт. Нью-Йорк: Морроу.
• Робертсон, П. (2002). Гипотеза критического возраста , Азиатский журнал EFL (он-лайн): http://www.asian-efl-journal.com/marcharticles_pr.php
• Синглтон, Дэвид и Ленгьел, Жолт. (1995). Возрастной фактор в усвоении второго языка. Multilingual Matters Ltd.См. Также http://www-rcf.usc.edu/~ionin/SLAgroup/Ling527papers/Singleton%20Critical%20Periods%20iral.2005.43.4.269.pdf
• Чжао, А, Х. И Морган, С. (2005) «Учет возраста в L2 — дети, подростки и взрослые». Азиатский журнал EFL, том 6 (4) http://www.asian-efl-journal.com/de December_04_ahqz_cm.php

1. ↑ ^{1,0 1,1 1,2 1,3} Зиглер, Роберт (2006). Как развиваются дети, изучение развития детей. Набор средств массовой информации для учащихся и читатель журнала Scientific American для изучения того, как развиваются дети.Нью-Йорк: Издательство Worth. ISBN 0-7167-6113-0. Ошибка цитирования: недопустимый тег ; имя «Зиглер» определено несколько раз с разным содержанием
2. ↑ ^{2,0 ​​ 2,1} Эжен Д., Дефорж С., Виберт Н., Видаль П-П (2009). Вестибулярный критический период, созревание центральных вестибулярных нейронов и двигательный контроль. Основные и клинические аспекты головокружения .
3. ↑ (1994) The Language Instinct , Нью-Йорк: Морроу.
4. ↑ Wiesen, TN, Hubel DH (1963). Влияние визуальной депривации на морфологию и физиологию клетки бокового коленчатого тела кошки. Журнал нейрофизиологии 26 (6): 978–993.
5. ↑ Экспериментальный модуль: Эффекты визуальной депривации в критический период для развития зрения. Университет Макгилла, Мозг сверху донизу
6. ↑ Антонини А., член парламента от Страйкера (июнь 1993 г.). Быстрое ремоделирование аксональных стволов в зрительной коре. Наука 260 (5115): 1819–21.
7. ↑ Кисилевский Б.С., Сильвия MJ, Xing X, Hefeung H, Hai HY, Ke Z, Zengping W. (2003). Влияние опыта на распознавание голоса плода. Психологические науки 14 (3): 220–4.
8. ↑ Шарма А., Дорман М. Ф., Спар А. Дж. (2002). Чувствительный период для развития центральной слуховой системы у детей с кохлеарными имплантатами: влияние на возраст имплантации .. Ear Hear 23 : 532–29.
9. ↑ Краль А., Харманн Р., Тиллейн Дж., Хейд С., Клинке Р. (2002). Слух после врожденной глухоты: центральная слуховая пластичность при глухоте. Кора головного мозга 12 (8): 797–807.
10. ↑ Крал А., Шарма А. (2002). Нейропластичность развития после кохлеарной имплантации. Trends Neuroscience 35 : 111–122.
11. ↑ Barkat TR, Polley DB, Hensch TK (сентябрь 2011 г.). Критический период для слуховой таламокортикальной связи. Nature Neuroscience 14 (9): 1189–96.
12. ↑ Чжоу X, Мерзенич М.М. (1993). Устойчивые эффекты раннего воздействия структурированного шума на временную модуляцию в первичной слуховой коре. Слушания Национальной академии наук 105 (11): 4423–8.
13. ↑ ^{13,0 13,1 13,2 13,3} Aasebø, IEJ (2011). Критический период созревания нового нейрона в зубчатой ​​извилине взрослых для их участия в формировании памяти. Европейский журнал нейробиологии 33 (6): 1094–1100.
14. ↑ ^{14,0 14,1 14,2} Коулз С.

    No related posts.