Сензитивность психического развития это: Страница не найдена — PsyJournals.ru
Закономерности развития психики
Неравномерность и гетерохронность
Закономерности психического развития включают неравномерность, гетерохронность, неустойчивость, сензитивность, кумулятивность, дивергентность — конвергентность.
В этой теме в первую очередь дадим определение неравномерности. Она представляет собой неравномерное развитие различных психических функций, свойств и образований. Для этих процессов характерны подъемы, стабильное течение и спады, что носит колебательный характер. Причина неравномерности психического развития в психологии рассматривается с позиции темпа, направленности, длительности происходящих перемен. Большая частота колебаний в развитии определенной функции относится к периоду максимальных достижений этой функции. Так, один из исследователей Е. Ф. Рыбалко полагал, что чем выше уровень продуктивности (достижения) в развитии, тем большим будет колебательный характер ее возрастной динамики.
Гетерохронность характеризуется несовпадением во времени развития соответствующих функций и органов. Если причиной неравномерности можно считать нелинейную природу системы развития, то гетерохронность относится к особенностям структуры и неоднородности ее элементов.
Отечественным физиологом П. К. Анохиным было выведено, почему гетерохронность состоит в неравномерном развертывании или нестабильности наследственной информации. В качестве примера этой проблемы он приводит тот факт, что в онтогенезе в первую очередь происходит формирование филогенетически более древних анализаторов, а далее более молодых.
Немецким педагогом и психологом Э. Мейманом были показаны основные особенности: чем нужнее та или иная функция для человека, тем быстрее она развивается. Так, ребенок быстрее учится ориентироваться в пространстве, чем во времени.
Нужна помощь преподавателя?
Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!
Описать заданиеНеустойчивость и сензитивность
Неустойчивость развития, тесно связанная с неравномерностью и гетерохронностью, находит яркое проявление в кризисах развития, что обусловлено прохождением развития через неустойчивые периоды, включая кризисные, подобно экономическому развитию страны.
Для наличия устойчивости должны присутствовать 2 условия:
- частые мелкоамплитудные колебания;
- несовпадение во времени развития различных психических процессов, функций и свойств.
Можно сделать вывод, что устойчивость проявляется благодаря неустойчивости.
Сензитивность развития проявляется в выделении в онтогенезе особенных сензитивных периодов, включая периоды высокой чувствительности психики к соответствующему типу обучающих и воспитывающих воздействий, когда разумнее формирование соответствующих психических и поведенческих свойств. Российский психолог Б. Г. Ананьев сензитивность определял в виде временных комплексных характеристик коррелируемых функций. Они сенсибилизировались к определенному моменту обучения. Эти периоды имеют ограничения во времени, и в случае, когда в сензитивный период развитию соответствующего качества не было уделено должного внимания, то впоследствии процесс его развития затрудняется.
Другие закономерности развития психики
Кумулятивность заключается в том, что результат развития предшествующего возрастного периода должен быть включен в следующий. Так, при развитии мышления в первую очередь происходит развитие наглядно-действенного, а затем наглядно-образного и, наконец, словесно-логического мышления. Этот процесс показывает качественное преобразование психического развития, которое может быть использовано при анализе отдельного индивида или групп людей (ребенка, населения ;в целом).
Дивергентность и конвергентность представляют собой две противоречивые, но связанные между собой тенденции. Дивергентность состоит в повышении разнообразия в ходе психического развития, конвергентность означает усиление избирательности.
Сензитивность
СЕНЗИТИВНОСТЬ — особая чувствительность, восприимчивость к определенным внешним воздействиям. Термин предложен итальянским педагогом М.Монтессори, которая считала дошкольное детство «сензитивным возрастом», т.е. этапом наибольшей восприимчивости к воспитательным воздействиям. Впоследствии это представление было уточнено и конкретизированно. В исследованиях ряда педагогов и психологов было показано, что на протяжении детства могут быть выделены особые этапы — так называемые сензитивные периоды, в которых ребенок бывает особенно чувствителен к определенным влияниям и восприимчив к приобретению определенных способностей. Так, сензитивный период для развития речи — 1-3 года. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, в условиях недостаточного речевого общения, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии; компенсировать это отставание впоследствии оказывается весьма затруднительно. Установлено также, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонематического слуха; по прошествии этого срока такая чувствительность снижается. Сензитивный период для развития навыков письма — 6-8 лет.
Онлайн-тесты на oltest.ru: Психология развития и возрастная психология
Онлайн-тестыТестыФилософия и психологияПсихология развития и возрастная психологиявопросы61. Закономерность возрастного психического развития, обозначающая на каждом отрезке жизненного пути не только рост (приобретения, новые адаптивные возможности), но и упадок, потери, причем в течение жизни происходит изменение их соотношения, — это:
• многонаправленность
62. Закономерность возрастного психического развития, обозначающая отсутствие жесткой предопределенности развития, — это:
63. Закономерность возрастного психического развития, характеризующая психологический механизм возмещения недоразвитых или нарушенных психических структур путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных структур, — это:
• компенсаторность
64. Закономерность возрастного психического развития, характеризующая развитие в направлении от прошлого к будущему, — это:
• необратимость
65. Закономерность возрастного психического развития, характеризующая разновременность развития, — это:
• гетерохронность
66. Закономерность возрастного психического развития, характеризующаяся присущим определенному возрасту оптимальным сочетанием условий для развития определенных психических свойств и процессов, — это:
67. Законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни — это предмет психологии …
• возрастной
• раннем возрасте
69. Замирание ребенка и недолгая задержка взгляда на ярком предмете называется:
• зрительным сосредоточением
70. Замыкание интересов на проблемах узкого социального пространства, при котором престарелые люди идентифицируют себя не с членами больших социальных групп, а только с членами малой группы, чаще всего семьи и семейного окружения, — это:
71. Зрительное сосредоточение возникает:
• на 3-5-й неделе жизни
72. Игра дошкольника, в которой игра в роли взрослых дополняется сюжетом деятельности, отражающейся в игре, называется:
• сюжетно-ролевой
73. Игра ребенка, в которой используемые ребенком предметы наделяются не свойственным им игровым смыслом (например, кубик превращается в машину), называется:
• режиссерской
74. Игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и их отношения, называют:
• ролевой
75. Игровая деятельность ребенка формируется на основе
• предметно-манипулятивной деятельности
62. Закономерности, предпосылки, условия и противоречия процесса психического развития
Закономерности – существенные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи между явлениями.
Основные закономерности психического развития:
1.Неравномерность и гетерохронность (неравномерность проявляется в том, что различные психические процессы, свойства и образования развиваются неравномерно: каждое из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада. О неравномерности развития судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Гетерохронность развития означает несовпадение по времени фаз развития отдельных органов и функций. Чем важнее та или иная функция на данном этапе развития ребенка, тем быстрее ее развитие).
2.Неустойчивость (наиболее ярко проявляется в кризисах развития: кризис новорожденности, 1-го года, 3-х лет и 7-ми)
симптоматика кризиса: конфликтность, агрессивность, болезненная чувствительность к опеке, замечаниям, сниженный темп развития.
3.Сензитивность (сензитивный период – период повышения восприимчивости к внешним воздействиям, воспитанию и обучению: ранний возраст благоприятен для развития речи, старший дошкольный возраст – способностей к театрализованной деятельности и т.д.).
4.Кумулятивность (накопление) – результат каждой предыдущей стадии развития включается в последующую, при это определенным образом трансформируясь (развитие предметных действий ведет к возникновению игры).
5.Пластичность и возможность компенсации (дошкольный возраст наиболее пластичен, так как именно в это время происходит интенсивное созревание мозга и нервных структур. Пластичность дает возможность компенсации: при слабости или дефекте развития одной психической функции, усиленно развиваются другие).
6.Интеграция и дифференциация психических процессов, свойств и состояний (усложнение психической жизни ребенка связано с взаимодействием различных психических явлений, их взаимопроникновением. Дифференциация проявляется в вычленении и нарастающем разнообразии элементов в какой-либо сфере психики).
Предпосылки психического развития — то, что оказывает определённое влияние на индивида, т.е. внешние и внутренне обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень психического развития.
Они бывают внешними и внутренними. Внешние предпосылки психического развития — это качество и особенности воспитания человека; внутренние — активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собой ставит человек в интересах его совершенствования как личности.
Человек – существо биосоциальное. Поэтому во влиянии на его психическое развитие выделяют 2 основных фактора: биологический, природный, и социальный – условия жизни, организованное обществом обучение и воспитание.
Биологические условия – наследственные и врожденные свойства организма, создающие анатомо-физиологические предпосылки (задатки, тип ВНД) для формирования различных видов психической деятельности.
Социальные условия – ни одно из специфических человеческих качеств (логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д.) не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков, требуются определенные условия обучения и воспитания (пример Маугли).
Однако ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности.
Два пути развития ребенка: акселерация и амплификация.
Акселерация – ускоренное физическое и психическое развития, физиологическое созревание детей и подростков, проявляющееся в увеличении веса и размеров тела, развитии умственных способностей, а также в более ранних сроках полового созревания.
Амплификация психического развития [лат. amplificatio — увеличение, распространение] — всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции А. является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка и утверждение непреходящего, абсолютного значения психологических новообразований, возникающих на ранних возрастных стадиях для всего последующего развития личности (А.В. Запорожец). В практической детской психологии подход, утверждающий принцип А., противостоит подходу, в котором обосновывается необходимость искусственной акселерации развития, т. е. форсирования темпа развития ребенка и как можно более раннего перехода на последующую возрастную ступень развития. Внедрение программ обучения, ориентированных на усвоение новых «полезных» знаний, умений и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста, и ускоренный переход к «более взрослым» видам деятельности приводит к сокращению детства. Напротив, сторонники идеи А. отстаивают право ребенка на детство, как особо значимый период в возрастном развитии, обладающий уникальными возможностями развития и выступают за обогащение содержания и «культивирование» специфически детских видов деятельности в жизни ребенка и, в первую очередь, игры.
Проблема сензитивных периодов психического развития в современной психологии.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Проблема сензитивных периодов
психического развития
в современной психологии.
Черемных Светланы
Анатольевны
Пермь 2012г.
1.К вопросу о сензитивных, критических и кризисных периодах.
В последнее время проблема сензитивных и связанных с ними критических периодов развития неоднократно оказывалась в центре внимания специалистов самого разного профиля.
Данная проблема имеет междисциплинарный характер и открывает реальные перспективы как для интеграции разных отраслей знания о человеке, так и для комплексного изучения человека в рамках одной науки.
В доступной нам литературе толкование понятий «сенситивные периоды» и «критические периоды» является очень неоднозначным. Одни исследователи используют термин «критические периоды» для обозначения периодов, особо благоприятных для развития той или иной функции, другие тот же термин традиционно употребляют для характеристики «трудных», переходных периодов в жизни человека, характеризующихся дисгармоничностью и наличием, наряду с позитивными, негативных проявлений. Значительно реже используется термин «кризисы», «возрастные кризисы».
В 1897 г. русский ученый П.И. Броунов описал закономерность чередования периодов стойкости к внешним воздействиям и периодов повышения чувствительности и назвал последние «критическими периодами». Развитие представлений о сенситивных периодах за рубежом связано с именами К. Лоренца и Ц. Стоккарда. Согласно данным Ц. Стоккарда, в эмбриональном развитии животных и человека есть периоды бурного рости и повышенной чувствительности отдельных органов и систем к внешним воздействиям. Если по каким-либо причинам происходило блокирование механизмов нормального развития, это вело к его замедлению; если же имело место повреждающее воздействие факторов среды, наблюдался тератогенный эффект в развитии тех или иных органов.
Понятие критических периодов в психологию введено Л.С.Выготским, который различал периоды спокойного развития («лизисы») и периоды переломного, критического развития («кризисы»), характеризующиеся рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием, наряду с позитивными, разрушительных тенденций. Он писал, что «развитие здесь, в отличие от устойчивых периодов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу» и понимал критические периоды как «поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса», как периоды, когда «развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер». Наряду с этим исследователь подчеркивал и позитивные тенденции развития в период возрастных перестроек, которые составляют «…главный и основной смысл всякого критического периода». В зависимости от преобладания позитивной или негативной симптоматики различным будет и характер переходного периода: он может быть бурным или постепенным. В конце каждого переходного периода формировались новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования). Позднее Д. Оффер и коллеги выделили три основных пути перехода от детства к взрослости, разрешив назревший в англо-американской литературе спор о преобладании негативной или позитивной симптоматики в переходный период. Первый из этих путей — непрерывный рост, или спокойный период; второй — волнообразный рост, характеризующийся преобладанием адаптивных явлений над теми трудностями, которые возникают в этот период, и третий — затрудненный рост — противоречивый период развития с явным преобладанием негативных тенденций над позитивными.
Критические периоды также повторяются на протяжении онтогенеза. Л.С.Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период. Некоторые исследователи выделяют также критические периоды взрослости . В физиологии критические периоды получили название возрастных кризисов. Возрастные кризисы (важнейшие из них — пубертатный и климактерический) характеризуются как «реакции организма человека на перестройку физиологических процессов в различные возрастные периоды», как «…быстрые сдвиги, каждый из которых кладет начало новой фазе жизненного цикла». Под критическими периодами детства в психологии имеются в виду глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определенное время. Для них характерно усиление гетерохронии и дисгармонии в развитии органов и систем как на морфологическом, так и на функциональном уровнях. Это проявляется, например, в том, что дисгармония в росте сердца и сосудов в подростковом возрасте зачастую ведет к функциональным нарушениям в деятельности сердечно-сосудистой системы, а также нервной системы из-за недостаточного снабжения мозга питательными веществами.
По сути критические периоды представляют собой периоды обострения противоречий между уже сложившимися и вновь созревающими морфологическими структурами и функциональными механизмами. Они имеют, согласно представлениям Л.С.Выготского, глобальный характер, характеризуются бурным развитием многих органов и систем и отличаются внутренней противоречивостью из-за одновременного существования разрушительных и созидательных тенденций.
Внутренне противоречивыми являются и сенситивные периоды развития. С одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим легкому запечатлению, усвоению информации, поступающей из внешней среды. С другой стороны, повышенная чувствительность к внешним воздействиям сопровождается и повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными.
Согласно данным эмбриологии, изучающей период онтогенеза, характеризующийся наибольшей свернутостью во времени и недифференцированностью тканей, периоды бурного, ускоренного развития совпадают с повышением чувствительности к благоприятным и неблагоприятным воздействиям. Совпадают ли эти моменты в период постнатального развития или они сменяют друг друга в определенной последовательности?
Данные, имеющиеся по этому вопросу в литературе, весьма неоднозначны. Так, благоприятный период для развития интонационного и грамматического строя речи имеет место в период раннего детства — от 1,5 до 3 лет. Приблизительно этот же период благоприятен для развития моторики. Наибольшая же чувствительность к развитию фонематического слуха наблюдается в возрасте около 5 лет, т.е. имеет место несовпадение благоприятных периодов для отдельных характеристик одной функции — речи. С другой стороны, период, сенситивный для одной функции, сопровождается ухудшением другой функции или другой составляющей той же самой функции. Так, рост самостоятельности, сопровождающийся противоречием между детскими формами поведения и потребностью во взрослости, выражается в активизации и быстром развитии общения со сверстниками и в одновременном ухудшении взаимоотношений со взрослыми. Здесь имеет место совпадение благоприятного периода в развитии общения со сверстниками и одновременное ухудшение другой характеристики общения на фоне подросткового кризиса.
Известны факты, когда в одни и те же возрастные периоды активизируются ростовые процессы, но замедляются процессы дифференцировки.
Вполне закономерна разноречивость данных, полученных в разных науках и на разных уровнях человеческой индивидуальности. Вследствие этой разноречивости на данном этапе развития исследований, касающихся этой проблемы, нет достаточных оснований для ответа на поставленный вопрос о соотношении сенситивных и критических периодов. Тем не менее можно предположить, что в период постнатального развития может иметь место как совпадение, так и несовпадение критических и сенситивных периодов развития.
Немаловажное значение в этом вопросе, как нам кажется, имеет то обстоятельство, что критическим периодам свойственен глобальный характер (хотя в каждом из таких периодов решаются особые задачи), тогда как периоды благоприятного развития характеризуются известной «избирательностью» по отношению к тому или иному качеству или ряду качеств.
Совпадение во времени благоприятных периодов развития для разных функций может быть объяснено одновременным созреванием морфофункциональных структур и непосредственной близостью мозговых центров. Наличие повторяющихся периодов благоприятного развития также находит свое объяснение в свете имеющихся в науке данных. Т.П. Хризман свидетельствует о более раннем созревании периферических концов анализаторов по сравнению с центральными, проекционных зон головного мозга по сравнению с комиссуральными и ассоциативными. Исследованиями С.Б.Дзугаевой доказано, что после завершения созревания мозгового субстрата наблюдается развитие межфункциональных связей, что предоставляет новые возможности для совершенствования соответствующих функций.
Так, если в раннем возрасте яркость образов, свежесть восприятия и глубина запечатления обусловлены чрезвычайной чувствительностью нервной ткани, то более адекватное отражение в последующем возможно благодаря усиливающемуся развитию системных механизмов межцентрального взаимодействия. Вероятно, поэтому основными механизмами научения в раннем детстве, согласно исследованиям Н.А.Тих, А.В.Запорожца и др., являются запечатление и подражание, а в более старшем возрасте — научение с помощью метода словесного воздействия.
Для реализации этих механизмов должны существовать, по всей вероятности, определенные, повторяющиеся в онтогенезе для различных функций сенситивные периоды, различающиеся как степенью интегративности, так и смыслом перемен, происходящих на более высоких уровнях человеческой индивидуальности. Так, согласно Л.С.Выготскому, в процессе развития происходят изменения не столько в структуре отдельных психических функций, сколько в межфункциональных связях и отношениях. О существовании таких повторяющихся периодов благоприятного развития свидетельствуют упомянутые исследования лаборатории Б.Г.Ананьева. Вполне очевидно, что повторяющиеся периоды благоприятного развития нельзя рассматривать безотносительно к основным фазам онтогенетического развития: прогрессивной, стабильной и регрессивной, т.к. в каждой из этих фаз они имеют разный смысл.
В работах исследователей, специализирующихся в разных областях, просматривается проявление некоторых общих закономерностей, как-то: повторяемость в проявлении критических и сенситивных периодов, гетерохронность в развитии разных функций, единство морфологических и функциональных проявлений. Неравномерность формирования отдельных структур и функций является одной из интереснейших проблем онтогенетического развития. Это находит свое отражение в попеременном замедлении и ускорении развития морфологических, физиологических и психологических признаков на разных этапах онтогенеза, а также в циклическом чередовании спадов и подъемов в развитии этих признаков, что приводит к усилению или ослаблению гетерохронии. Усиление гетерохронии в период ухудшения деятельности системы имеет, очевидно, адаптивное значение. Представления о сенситивных и критических периодах, на наш взгляд, тесно связаны с понятиями гетерохронности и волнообразности развития различных функций.
Биологические ритмы имеют определенную степень наследственной обусловленности. Разновременность и неравномерность циклов ухудшения и улучшения в развитии различных функций также связаны с влиянием генотипа. Это ведет к чередованию периодов стабильного развития, протекающих под контролем генотипа, и периодов изменчивости жизненных функций, когда генетический контроль ослабевает и усиливается влияние среды.
Потребность в усилении внешних воздействий, вероятно, реализуется в процессе развития как повышение чувствительности к ним. Недостаток специфических внешних влияний в сенситивный период приводит к тому, что компенсировать упущенное в период развертывания нового объема генетической информации, происходящего большей частью на ранних этапах онтогенеза, в более поздние сроки трудно или невозможно. Можно думать, что подобная компенсация облегчится, если учитывать повторные периоды благоприятного развития.
Избыток внешних влияний, особенно неспецифического характера, приводит к повреждающему, дезадаптирующему эффекту или к развитию одних функций в ущерб другим (к дисгармоничному развитию), порождая конфликт организма со средой. Гармоническое развитие, вероятно, будет являться следствием более или менее равномерной реализации генетических предпосылок развития в благоприятных условиях среды. Характерно в этой связи указание Б.Г. Ананьева на то, что сенситивные периоды есть результат совпадения благоприятного влияния генотипа и благоприятных условий среды.
Следует отметить, что в биологии термины «критические периоды» и «сенситивные периоды» употребляются как синонимы. Для переходных периодов существует термин «возрастные кризисы», однозначно определяющий эти периоды как кризисные. Психологи четко разделяют сенситивные (благоприятные) и критические (переходные) периоды, «кризисы» в развитии ребенка. Некоторые исследователи не придают значения точности словоупотребления, что на определенном этапе развития представлений об этих феноменах тормозит процесс познания.
С одной стороны, понятие «критические периоды» употребляется как синоним и для благоприятных, и для переходных периодов, и это вносит путаницу в понимание тех и других. «Критичность» и благоприятных, и переходных периодов в том, что возможности для оптимального развития, если они упущены, негативно влияют на развитие человека: если это благоприятный период, то позднее трудно наверстать упущенное; если переходный возраст, то при отсутствии оптимальной стимуляции он может перейти в кризис, дезадаптацию. Разница между ними в том, что возможности сенситивных периодов надо не упустить и правильно использовать, а в переходные периоды нужно уберечь ребенка от неблагоприятных воздействий.
С другой стороны, термин «кризисы», «кризисные периоды», будучи употребленным в качестве синонима переходных периодов вообще, также неточен, т.к. не отражает другие (не кризисные) варианты развития в этот период. Поэтому ни один из двух терминов не является удовлетворительным для обозначения переходных периодов в жизни человека. Лучше всего было бы оставить за переходными периодами их первоначальное название, не подыскивая синонимов, но они так прочно утвердились в многочисленных публикациях и в обиходе и так переплелись, что ниспровергать их не имело бы смысла, но развести данные понятия необходимо.
Первый шаг в этом направлении сделал А.А. Гужаловский. Целесообразно, как нам кажется, периоды особо благоприятного развития обозначать, как он предложил, термином «сенситивные периоды», а за переходными периодами оставить термин «критические периоды», имея в виду, что существуют кризисные и бескризисные варианты критических периодов. В зависимости от характера внешних воздействий различным будет результат развития в эти периоды и в дальнейшем. Проблема в том, чтобы определить оптимум этих воздействий в каждом конкретном случае.
Таким образом, в развитии представлений о сенситивных и критических периодах имеется ряд противоречивых тенденций, отражающих диалектическую сложность явления смены возрастных этапов в жизни человека, а также недостаток знаний в этой области. Это обусловило, по всей вероятности, и неоднозначность употребления терминов, обозначающих эти явления.
Сенситивные и критические периоды развития имеют место на разных уровнях человеческой индивидуальности (морфологическом, физиологическом, психологическом, социально-психологическом) и на разных этапах онтогенеза, достигая особой «сконцентрированности» в раннем детстве. Они могут иметь «тотальный» (сенситивные периоды в смысле К.Лоренца, кризисные периоды в понимании Л.С.Выготского) или парциальный характер.
Сензитивный период — период особой чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности.
Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают сензитивные периоды, когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других — к другим.
Отечественные психологи не раз подчёркивали значение сензитивных периодов в развитии детей.
Так, Л.С. Выготский писал: «В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития.
Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают сензитивные периоды когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других — к другим.
Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности. Психологические особенности детей этого возраста, такие, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность, содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая, учебные действия и высказывания.
Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.
Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.
Важно различать тесно связанные между собой, но не тождественные виды детского развития прямо зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и способами действий, и собственно возрастное развитие, которое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новым планом отражения действительности, новыми видами деятельности.
Распространено заблуждение о том, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Надо помнить, что каждый период особо благоприятен (сензитивен) для развития психики в определенном направлении. Сензитивные периоды (каждый детский возраст по-своему сензитивен!) указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потенции детства.
С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внутренние предпосылки умственного развития не только надстраиваются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их.
Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окружающие его взрослые должны помнить о том, что в первую очередь они сами создают социально-педагогические условия, в которых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуальности ребенка. Не упустить время, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для этого момент — задача и родителей школьника, и его учителей.
2.Проблема сензитивных периодов психического развития человека.
Психическое развитие в онтогенезе представляет собой последовательный ряд переходив от одной ступени развития к качественно другой. Эти «меняющиеся периоды, стадиальность развития- объективная реальность, а не результат условного деления «непрерывного процесса»». . Вместе с тем, как отмечал Б. Г. Ананьев, «…мы располагаем данными о том, как постепенно складывается весь этот процесс, как каждая предшествующая ступень является генетической основой последующих ступеней или стадий развития, что является постоянной и переменной «величинами» психического развития, каковы новообразования развития и т. д.».
Первостепенное значение для понимания возрастного развития ребенка имеют накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствительности, т.е. той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый возраст. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение ее направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают так называемые «сензитивные периоды», когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или других направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.
О сензитивных периодах Л. С. Выготский писал: «В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называли… оптимальными сроками обучения»
Наиболее известный пример сензитивного периода — это годы овладения ребенком речью. Об этом периоде пишет А. Н. Леонтьев, рассматривая вопрос о «функциональных органах» как физиологической основе способностей: «Для некоторых функциональных органов могут быть довольно точно указаны так называемые сензитивные периоды, т. е. периоды, когда их формирование происходит наиболее быстро и особенно эффективно. Известно, например, что речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем детстве необыкновенно легко, производя даже впечатление как бы спонтанного развертывания; с другой стороны, если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то ее развитие крайне затрудняется…».
Поддерживая идеи Выготского, Ананьев подчеркивает: «Сензитивные периоды, о которых говорил Л. С. Выготский, несомненно, существуют, причем прежде всего — в аналитической деятельности мозга. Их существование предполагал K. Д. Ушинский, который считал своевременность обучения (в соответствии с назревающей возможностью детского развития) один из главнейших принципов дидактики».
Существование сензитивных периодов признается, но они до сих пор почти не были предметом специальных психологических исследований. Все «поведенческое развитие» делится на сензитивные периоды, между которыми существуют внутренние связи и взаимопереходы. Доказано, что скорость наступления, эффективность и длительность сензитивного периода зависят от особенностей предшествующих периодов и специфики данного периода; кроме того, установлено, что внутри самого сензитивного периода выступают определенные фазы развития. По Розенблату, смена сензитивных периодов одновременно прерывает и продолжает линию возрастного развития. Другой докладчик на том же симпозиуме X. Е. Грубер считает неправомерными утверждения, будто наиболее значимые для будущего развития события происходят только в раннем периоде онтогенеза. Он призывает к многолетнему клиническому изучению хода возрастного развития, считая такие наблюдения необходимой базой для обобщений; в его докладе подчеркнута важность «описания естественных историй», которые давали бы представление о развитии — о том, что и как развивается.
Сензитивные периоды гораздо больше изучались на животных. В частности, в последние десятилетия много внимания уделялось особому явлению — раннему запечатлеванию или импринтингу. Этот феномен обнаруживается в «предпочтении» определенного объекта, которое устанавливается в ранний постнатальный период быстрее и является более устойчивым, чем это достигается поздней. Запечатлевание — это особая форма памяти, дающая эффект одноразового обучения в самом раннем возрасте. Импринтинг приурочен к очень краткому возрастному периоду, который по праву может считаться сензитивным по отношению к определенным воздействиям. Впрочем, считается, что импринтинг может обнаруживаться и в другой полосе жизни, а именно в период полового созревания. Но вопрос о возможности переноса на человека представлений о «запечатлевании» остается совершенно открытым;
3. Различие критических и сензитивных периодов.
Периоды повышенной восприимчивости к определенным воздействиям иногда называют «критическими». На различии между критическими и сензитивными периодами следует остановиться подробнее.
Термин «критический период» принят в эмбриологии, в частности эмбриологии человека, и в физиологии развития человека для обозначения «узловых точек онтогенеза» (выражение П. Г. Светлова ). Имеется в виду сравнительно короткое время переходов от одного возрастного этапа к другому, когда начинается преобразование деятельности различных систем организма, детерминирующее последующий период развития. В такие переломные периоды возрастного развития повышается чувствительность к неадекватным раздражителям, а тем самым и «повреждаемость» организма. В этом главный отличительный признак чувствительности «критического периода», подчеркиваемый в физиологии развития .
В последние годы представление о повышенной восприимчивости в «критические периоды» углубляется и уточняется, но в центре внимания все же остается именно опасность для организма в эти периоды повреждающих воздействий . Таким образом, в возрастной физиологии «критические периоды» рассматриваются главным образом с позиций возможности нарушения нормального хода развития, а не с точки зрения сензитивности индивида к формирующим факторам деятельности или среды.
Применительно к собственно психическому развитию детей и подростков «критические периоды» были углубленно рассмотрены Л. С. Выготским. Он считал, что переломные, критические периоды в жизни ребенка, называемые им также «кризисами», обусловлены внутренней логикой самого процесса развития. Он насчитывал пять таких периодов: «Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития- при переходе от школьного к пубертатному возрасту» . По Выгодскому, в критические периоды возникают такие новообразования, которые не сохраняются в последующем возрасте, но лишь участвуют в развитии, приводящем в стабильные возрастные периоды к более устойчивым новообразованиям.
Как же характеризует Выготский протекание самих критических периодов? Он отмечает, что развитие в каждом из таких возрастов часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими.
Ребенок в это время становится более трудно воспитуемым, чем в смежном стабильном периоде. Более того, «всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов» . Насколько не совпадает такая симптоматика критических, или кризисных, периодов с представлением о сензитивных периодах как оптимальных периодах обучения!
Выготский отмечает вместе с тем, что «развитие никогда не прекращает свою созидательную работу» и что «негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста». Судя по всему контексту цитируемой работы, несомненно, что переломные, критические, кризисные моменты развития отнюдь не могут рассматриваться как наиболее характерные для детской сензитивности. Показательно, что само слово «сензитивный» в рассматриваемой работе, посвященной в основном критическим периодам, ни разу не встречается.
Толкование критических периодов у Выготского имеет существенные точки соприкосновения с пониманием критических периодов в физиологии развития. И там и тут — это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого времени происходят очень значимые для дальнейшего, резкие сдвиги. И там и тут на первый план выступают связанные с этим трудности и опасности для растущего человека, требующие внимания воспитателей.
В таком же плане, вслед за Выготским, рассматриваются критические периоды возрастного развития Д. Б. Элькониным , А. В. Давыдовым . Они также не связывают переломные, критические периоды специально с сензитивностью ребенка к формирующим воздействиям, к обучению и, говоря о критических, кризисных периодах, вообще не вспоминают о сензитнвности.
Что же означают приводившиеся выше слова Выготского о том, что сензитивные периоды «совпадают вполне с тем, что мы называли… оптимальными сроками обучения»? По-видимому, эти слова относятся, по преимуществу, не к переломным, не к критическим периодам, а к периодам относительно стабильным, т. е. основным детским возрастам.
Таким образом, судя по всему, периоды «критические», или «кризисные»,- это не то же самое, что «сензитивные». Сопоставляемые выражения не синонимичны: термин «сензитивный период» указывает на другой аспект рассмотрения и выражает более широкое понятие. В свете сказанного представляется несколько противоречивым обозначение соответствующего симпозиума на XXI Международном психологическом конгрессе (1976): по-английски — словами «sensitive periods», а по-французски — «les periods critiques».
Несомненно, однако, что по-своему сензитивны и критические периоды, но хотелось бы подчеркнуть, что проблема сензитивных периодов отнюдь не сводится именно к критическим возрастам.
По-видимому, в широком смысле толкует понятие сензитивных периодов возрастного развития А. В. Запорожец: «В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи с чем у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества…» . То, что речь идет по меньшей мере не только о «критических» периодах, еще отчетливее видно из следующего высказывания того же автора: «Каждый возрастной период обладает своей возрастной чувствительностью, «сензитивностью», в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших» .
Почему же в младшем возрасте обучение может оказываться более эффективным? По-видимому, одна из причин этого — внутренние условия возрастного развития: известно, например, что легкость пробуждения активности, непосредственная отзывчивость на окружающее, столь важные для обучаемости , в некоторых своих проявлениях с годами идут на убыль . Кроме того, сензитивность возрастных периодов означает, что не только «чувствительность» детей, но и соответственно направленность активности изменяются с возрастом: на одних возрастных этапах — преимущественное внимание к одним сторонам действительности, на других — к другим.
4. Дошкольный возраст, три периода школьного возраста и сензитивные периоды в них.
Итак, все этапы детства в широком значении этого слова сензитивны. Попробуем представить себе, «в первом приближении», к чему по преимуществу «расположен» дошкольный возраст и каждый из трех периодов школьного возраста.
В годы, называемые дошкольными, в годы детского сада особенно ярко обнаруживаются специфические возрастные особенности, содействующие психическому развитию. Таковы стремления ребенка к речевому общению, освоению речи; расположенность к их рам; тяга к образному и эмоционально окрашенному воображению; непосредственнейшая любознательность; у многих детей — расположенность к рисованию, конструированию.
С поступлением ребенка в школу весь уклад жизни и как бы ценности ее становятся иными: эпоха игр сменяется эпохой учения. Такие психологические особенности детей младшего школьного возраста, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность содействуют повышению восприимчивости. На первых порах учения дети почти исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные: известны свежесть, острота восприятия младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять подражательность многих действий и высказываний — таковы в эту пору жизни возрастные условия психического развития.
Перейдем к другому возрастному периоду. Учащихся V-VI классов относят к так называемым младшим подросткам (в эти годы происходит перестройка организма, половое созревание). Для учащихся этого возраста учение стало в значительной мере будничным и даже не самым важным делом. Судя по всему, для них становится особенно значимым — без чего невозможна для них полнота, радость жизни — участие во внеучебных делах, которые впервые оказываются им доступны, и где они могут проявить свои новые возможности. Их пробудившаяся энергия и желание действовать вместе со сверстниками как бы толкают их к новым видам занятий. Их легко и увлечь — они еще ни в чем не разочаровались. Отзывчивость на окружающее выступает в эти годы именно в склонности к практически значимым видам деятельности, росте общественной активности, готовности участвовать в самых различных начинаниях. Пожалуй, никакой другой возраст не несет с собой такой непосредственной потребности самоутверждения и безоглядной готовности действовать.
Перейдем к учащимся IX-X классов (старший школьный возраст, называемый также ранней юностью). Сама «ситуация развития» старшего школьника (предстоящее окончание школы, изменение положения среди окружающих, возрастание общественных обязанностей), равно как и характерные для этого возраста «внутренние условия» (интенсивное формирование мировоззрения, сдвиг в развитии самосознания, влияние установок на будущее), означают рост социальной активности, время подъема умственных и нравственных» сил. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциальной сферы. С наступлением юности стремление к «самоосуществлению» становится глубоко связанным с общественным сознанием, с пониманием себя как члена общества, и это придает новое качество формирующимся отношениям к тем или иным видам деятельности. Старший школьный возраст — пора жизни, когда растущий человек уже как бы овладевает своими индивидуальными особенностями и приобщается к социальным запросам, когда становится возможной активная жизненная позиция.
Рассмотренные периоды детства так сильно отличаются друг от друга, что при переходе от одного к другому приходится говорить не столько о дальнейшем развитии тех или иных особенностей, сколько о появлении совсем новых черт. Возникновение в ходе развития новых возможностей нередко связано с утратой некоторых достоинств пройденного периода. А. Валлон убедительно пишет: «Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей» Возрастные сдвиги никак не могут быть сведены только к количественной стороне, к степени развития.
Из сказанного следует, что в годы школьного детства, как и в более ранние годы жизни, с возрастными изменениями происходит качественно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возможностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил. Сменяющиеся возрастные особенности несут с собой специфические, неповторимые предпосылки развития. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) на каждом возрастном этапе возникают своеобразные «временные состояния», выражающие ту или иную сторону возможностей психического развития. Поэтому и можно говорить о сензитивности возрастных периодов.
5 .Сензитивность возрастных периодов — отличительная черта онтогенеза.
Такие периоды — отличительная черта онтогенеза. Согласно Выготскому, «незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям».
О сензитивности детских возрастов можно говорить как о потенциях детства, как о своеобразной детской одаренности. В самом деле, годы возрастного развития представляют собой сменяющиеся периоды повышенной сензитивности, обнаруживающие большие, а то и чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях.
Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие умственному росту. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Тем самым, как это ни парадоксально звучит, с точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых.
Можно согласиться с Л. И. Божович, которая отмечает, что «каждый из школьных возрастов — младший, средний и старший-отличается друг от друга качественно своеобразной структурой своих особенностей, а переход от одного возрастного этапа к другому представляет собой не эволюционный процесс, а диалектический скачок к новому качеству».
6. Неравномерность психического развития.
Возрастные периоды, несомненно, представляют собой необходимые стадии развития, и нельзя «перескочить» через какую-нибудь из них. Вместе с тем, как известно, нередко обнаруживаются неравномерности возрастного психического развития: его убыстрения или замедления, неожиданные подъемы или задержки. Такого рода различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития — важная сторона проблемы возрастных условий психического развития.
Очень интересны в этом отношении сведения о детях с повышенными умственными способностями. Случаи раннего умственного развития представляют собой один из вариантов хода возрастного развития. Иногда они принимают крайние формы (интеллектуальные вундеркинды, далеко опережающие сверстников).В каждом поколении встречаются дети с ранним расцветом умственных сил.
Стремительный подъем способностей у таких детей, приближение некоторых показателей их психического развития к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственного развития в последующие годы (лишь у части таких детей разовьются социально значимые высокие способности), можно рассматривать как подтверждение того, что проявления детской одаренности существенно обусловлены именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими и во многом преходящими особенностями. Как правильно замечает А. В. Петровский, «акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд» (от немецкого слова Wunder — чудо, Kind — ребенок), мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и. кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями».
Дети с ускоренным психическим развитием, блещущие необычными для их возраста умственными способностями, дают яркие подтверждения пониманию возрастных периодов детства как периодов повышенной сензитивности. У таких детей с особенной силой проявляется специфическая восприимчивость, свойственная их возрасту, главное же материалы специальных наблюдений показывают, что чрезвычайные умственные достижения обнаруживают те дети, у которых, вследствие быстрого темпа развития, одновременно выступают и достоинства сензи-тивности последующего возраста!
Некоторые изучавшиеся случаи раннего умственного развития указывают на то, что такая возрастная черта подростков, как деятельная энергия, настойчивость, обретает особую силу, если становится присуща детям более младшего возраста с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. Так, в младшее школьном и дошкольном возрастах, когда еще не вступили в свои права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда умственная впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь,- в такие годы быстрый подъем энергии и самостоятельности может до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить в виде необычайной склонности к умственной работе. Судя по имеющимся данным, у рано развившихся детей сближение, а затем и совмещение во времени особенностей настоящего и последующего возрастных периодов, сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а может быть, и многократное усиление предпосылок психического развития.
Достаточно известен и тип возрастного развития, прямо противоположный рассмотренному: несколько замедленный, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных умственных достоинств. Отсутствие ранних достижений отнюдь не означает, что предпосылки очень больших или выдающихся способностей не смогут выявляться в дальнейшем.
Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впервые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и соучеников, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успехов связан с укреплением здоровья, ликвидацией пробелов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого занятиям, и т. п. Как показывают проведенные наблюдения, значительные сдвиги в умственном развитии некоторых учеников бывают следствием повышения чувствительности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» восприимчивости и соответственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенностей хода возрастного разбития. У рассматриваемой категории старших школьников черты нового возрастного периода выступают как бы обогащенными и усиленными, сохранившимися в той или иной мере особенностями более младших возрастов. Другими словами, здесь значимы не только сами но себе свойства данного возрастного периода, но и то своеобразное сочетание, совмещение возрастных особенностей, которое происходит с наступлением ранней юности и впервые оказывается возможным в этом возрасте. Следует подчеркнуть, что и в той, и в другой категории случаев речь идет о неравномерности хода самого возрастного развития. Известно, что совсем другие психологические черты бывают следствием, например, попыток форсировать развитие ребенка непомерной нагрузкой или, наоборот, сохранять его детские черты путем изоляции ребенка от жизни и т. д. Конечно, наиболее полноценное возрастное развитие — не такое, при котором детство искусственно продлевается, растягивается или, наоборот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в формирование личности.
7. Чем детерминирована возрастная сензитивность?
В советской психологии широко признана точка зрения, что для правильного понимания хода развития ребенка надо опираться на анализ его развивающейся деятельности. Восхождение ребенка по «возрастной лестнице», имея свои природно-генетические предпосылки, происходит благодаря приобщению к человеческому образу жизни с его исторически сложившимися особенностями обучения и воспитания в самом широком значении этих слов; при этом последовательная смена форм взаимодействия с окружающим и изменение места ребенка в системе человеческих отношений предполагают каждый раз собственную активность растущего человека.
Для объяснения переходов от одной возрастной ступени к другой обычно ссылаются на смену «ведущего вида деятельности», т. е. такой деятельности, которая обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях личности ребенка. Нельзя не согласиться с тем, что изменения в характере жизнедеятельности детей разного возраста, опираясь на достигнутые психические возможности ребенка, одновременно во многом и определяют их. Но в толковании этого положения, в частности в вопросах о соотношении деятельности с внутренними и внешними условиями ее осуществления еще многое остается неясным.
Подход к проблемам возрастного развития с точки зрения «ведущей деятельности» применяется еще в слишком общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-нибудь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как игра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как вид деятельности). В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый возрастной период. Ведь динамика онтогенеза не сводится к результатам усвоения человеческого опыта: возрастные периоды детства несут в себе и «спонтанное развитие», и имеют в качестве предпосылки развития изменившиеся психофизиологические особенности.
Вряд ли можно считать достаточным рассмотрение периодов детства только с точки зрения того, какой из основных видов деятельности может считаться наиболее существенным в ту или иную пору жизни и как изменяется место ребенка в семье, школе, в обществе. Вероятно, главное состоит не столько в вопросе о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграничить и тем более противопоставить значение таких видов деятельности?), сколько в выяснении более конкретных психологических характеристик деятельности и самих свойств личности ребенка на разных возрастных этапах!
Нельзя недооценивать грандиозной сложности как самих процессов возрастного психического развития, так и тех проблем, которые соответственно возникают в этой связи перед наукой. Напомним слова С. Л. Рубинштейна: «Путь индивидуального развития человека представляет
собой развертывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль… История этих превращений представляет собой не простое сцепление случайностей, а закономерный процесс развития. Задача психологии и заключается в том, чтобы понять развитие психических свойств и способностей личности в его закономерностях».
По-видимому, вопросы детерминации возрастной сензитивности требуют разно уровневых, комплексных исследований. Несомненно, что социальные влияния и опыт деятельности преломляются через внутренние условия развития, в том числе анатомо-физиологическое созревание мозга ребенка. Сами «внутренние условия» во многом являются результатом внешних воздействий, но не сводятся к ним.
Хотелось бы привлечь внимание к тому, что «роль созревания первых структур не может быть сброшена со счетов, так как созревание выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Как указывал в свое время Выготский, именно то, что различного рода формирующие воздействия падают на почву созревающих процессов, отличает психическое развитие в онтогенезе от обучения взрослого человека».
По поводу сензитивных периодов развития Ананьев очень точно замечает: «Подобные оптимумы развития ребенка нельзя непосредственно вывести из процесса созревания (натуральный ряд) и нельзя объяснить лишь мастерством педагогического воздействия и культурными накоплениями ребенка (социальный ряд). Они относятся именно к тем сплетениям органического и социального рядов в целостном психическом развитии, о которых писал Выготский».
Сензитивные периоды привлекают внимание к возрастным изменениям как необходимым предпосылкам развития. Эти внутренние условия развития не проходят бесследно: они не только последовательно сменяют друг друга, но и в какой-то мере оставляют необратимый след. Уже тем самым каждый возрастной период вносит свой особый вклад в формирование психики. К тому же существует связь не только между смежными, но и более отдаленными друг от друга ступенями развития .От степени выраженности того или другого сензитивного периода, а также от различий в темпе и ритме возрастных изменений во многом зависит становление индивидуально-психологических различий.
Изучение детской сензитивности — одна из центральных задач возрастной психологии. Главное значение представлений о сензитивных периодах состоит в том, что они выявляют качественное своеобразие отдельных этапов возрастного развития и указывают на огромные потенции детства.
Возможно, что накопление знаний о детской сензитивности позволит получить подлинно психологические основания для возрастной периодизации.
Изучение сменяющихся сензитивных периодов приближает детскую психологию к раскрытию взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью в их «самодвижении», в реальной диалектике процессов жизни.
Литература.
Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — N2. — С.114-123.
Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование. — 2002. — N2. — С.67-74.
Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. — М.,1978. — С.196-211.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. — 280с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 720с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — N4. — С.6-20.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/22280-problema-senzitivnyh-periodov-psihicheskogo-r
Аттестация «Сензитивные периоды развития ребенка»
1. Какие периоды в развитии ребенка называют сензитивными?
а. периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям [правильный]
б. периоды, в процессе которых результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь
в. периоды, когда ребенок спонтанно обнаруживает те или иные формы поведения, которые подкрепляются, не подкрепляются, или отрицательно подкрепляются социальной средой
2. Какие промежутки являются наиболее сензитивными периодами в психическом развитии ребенка?
а. с 1 года до 3 лет [правильный]
б. с 4 до 11 лет
в. с 11 до 15 лет [правильный]
г. с 15 до 18 лет
3. Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития детей. Согласно закону формирования высших психических функций, психические функции обладают рядом признаков. Какой признак указан неверно.
а. опосредованность
б. осознанность
в. непроизвольность [правильный]
г. системность
4. Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития детей. Согласно закону формирования высших психических функций, психические функции обладают рядом признаков. Какой признак указан неверно.
а. опосредованность
б. осознанность
в. непроизвольность [правильный]
г. системность
5. Присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов – это:
а. возрастная сензитивность [правильный]
б. учебная сензитивность
в. познавательная сензитивность
г. идеографическая сензитивность
6. Прочитайте утверждения. Какое утверждение верно? Утверждение 1. Преждевременное (по отношению к сензитивному периоду) обучение детей эффективно. Утверждение 2. Запаздывающее( по отношению к сензитивному периоду) обучение детей эффективно.
а. Верно только утверждение 1.
б. Верно только утверждение 2.
в. Верны оба утверждения.
г. Оба утверждения ошибочны. [правильный]
7. Как Л.С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности?
а. Индивид наблюдает формы поведения другого индивида, находящегося на более высоком уровне развития.
б. Ребенок имитирует только те формы поведения, которые соответствуют зоне ближайшего развития.
в. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды, которые проявляются в кризисах детского возраста.
г. Психические процессы представляют собой структуру, в которой на данной стадии развития один из процессов занимает ведущую позицию. [правильный]
8. Первый значимый период развития психики с 1 года до 3 лет. Он является сензитивным для:
а. развития речи [правильный]
б. развития произвольной памяти
в. развития понятийного мышления
г. развития предметного восприятия
9. Возраст от 2 до 4 лет является сензитивным для развития:
а. речи
б. произвольной памяти
в. понятийного мышления
г. предметного восприятия [правильный]
10. Старший дошкольный возраст (5-7 лет) сензитивен для развития:
а. речи
б. произвольной памяти [правильный]
в. понятийного мышления
г. предметного восприятия
11. Младший школьный возраст (7-9 лет) сензитивен для развития:
а. речи
б. произвольной памяти
в. понятийного мышления [правильный]
г. предметного восприятия
12. Опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, В.П. Зинченко вывел ряд принципов психического развития. Какой принцип назван неверно.
а. Развитие характеризуется тем, что является безостановочным и творческим процессом.
б. Ведущую роль в развитии психики занимает социальная ситуация развития.
в. Движущей силой развития ребенка является совместная деятельность со взрослым.
г. Методом диагностики способностей ребенка является определение зоны актуального развития. [правильный]
13. Опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, В.П. Зинченко вывел ряд принципов психического развития. Какой принцип назван неверно.
а. Развитие характеризуется тем, что является безостановочным и творческим процессом.
б. Ведущую роль в развитии психики занимает социальная ситуация развития.
в. Движущей силой развития ребенка является совместная деятельность со взрослым.
г. Методом диагностики способностей ребенка является определение зоны актуального развития. [правильный]
14. Прочитайте утверждения. Какое утверждение верно? Утверждение 1. Сензитивные периоды длятся на протяжении определенного промежутка времени и проходят безвозвратно. Утверждение 2. Взрослые не могут повлиять на время возникновения сензитивного периода и на его длительность.
а. Верно только утверждение 1.
б. Верно только утверждение 2.
в. Верны оба утверждения. [правильный]
г. Оба утверждения ошибочны.
15. Какие признаки могут свидетельствовать о появлении сензитивного периода?
а. настойчивое желание ребенка заниматься определенной деятельностью [правильный]
б. интерес к определенным аспектам окружающей среды [правильный]
в. непродолжительная деятельность без энтузиазма
г. радость при достижении результата [правильный]
Практикум «Как сделать обучение ребенка успешным и эффективным»
Развитие ребенка происходит в тесной взаимосвязи генетически заложенных потенциалов организма и стимулирующего влияния окружающей среды. Воздействие внешних стимулов необходимо не только для овладения какой-либо функцией, но и для созревания клеток, тканей и органов, которые участвуют в осуществлении этой функции.
Неравномерное созревание различных систем организма, в первую очередь отделов нервной системы, ведет к тому, что чувствительность к внешним воздействиям может сильно различаться в разные возрастные периоды. Исследования показали, что орган или система, осуществляющие определенную функцию, становятся особо чувствительными к внешним воздействиям именно в период наиболее интенсивного развития данной функции. Эти исследования легли в основу представления о сензитивных периодах развития как периодах наибольшей чувствительности развивающегося организма к воздействию факторов среды.
Дети в разном возрасте обладают восприимчивостью к определенным педагогическим воздействиям. При условии наличия соответствующего социально-педагогического окружения у детей разного возраста наиболее активно происходит развитие определенных процессов или качеств. Эти периоды принято называть сензитивными.
Сензитивные периоды – это периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.
Первым, кто ввел данное понятие в науку, был Д. Фриз, изучавший поведение животных. Затем данный термин стал использоваться педагогами и психологами. Специалистами отмечается, что в сензитивные периоды педагогические воздействия влияют на развитие конкретной стороны психики, что, в конечном результате, приводит к глубоким изменениям в ходе развития личности. Важно подчеркнуть, что в другие возрастные периоды воздействия могут оказаться нейтральными или оказать отрицательное влияние на развитие ребенка.
Изучением сензитивных периодов развития ребенка занимались многие ученые. Л.С. Выготсткий акцентировал внимание на развитии речи. Он утверждал, что важным для освоения пассивной речи является ранний возраст детей (до 3 лет). В этот период усвоение речи происходит достаточно просто, а поведение ребенка заметно меняется. Принципиально иначе начинают работать восприятие и мышление. Если в этом возрасте малыш не начинает говорить, то после трех лет освоение речи происходит более медленно и сопряжено с трудностями. Ребенок в возрасте 5 лет чувствителен к звуковой стороне речи, а с 6 лет – к обучению чтению. Также известно, что наиболее сензитивными периодами в психическом развитии ребенка являются временные промежутки от 1 года до 3 лет и с 11 до 15 лет. Соответственно, период от 4 до 11 лет считается значительно более устойчивым.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.
В своей концепции Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития детей.
- Закон формирования высших психических функций. Согласно данному закону все психические функции первоначально появляются как форма коллективного поведения, сотрудничества с окружающими людьми. И только после этого они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Все высшие психические функции обладают рядом признаков:
- опосредованность;
- осознанность;
- произвольность;
- системность.
Все они развиваются в процессе жизнедеятельности ребенка в результате овладения им орудиями и средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.
- Закон неравномерности детского развития. Согласно данному закону каждая из сторон психики ребенка имеет свой оптимальный период развития, который в психологии и называется сензитивным. Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. При этом стоит помнить, что преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение детей может быть малоэффективным. В конечном счете, это негативно сказывается на развитии детской психики.
Сущность возрастной сензитивности Л.С. Выготский объясняет следующим образом: психические процессы представляют собой структуру, в которой на данной стадии развития один из процессов занимает ведущую позицию. Именно поэтому нельзя ставить знак равенства между ребенком и взрослым.
Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознания имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе.
Так, психологами было доказано, что ни одна из психических функций не развивается изолированно от других. В сензитивный период каждая психическая функция является ядром развивающейся системы. Все остальные функции развиваются под воздействием ключевой в данный период времени.
Первый значимый период развития психики с 1 года до 3 лет. И сензитивным он является для развития речи. Только овладев речью, малыш получает возможность овладеть другими психическими функциями, которые являются осмысленными. Такого результата можно достичь только при целенаправленном обучении. То есть, если ребенок до трех лет находится в обедненной речевой среде, это не только приводит к отставанию в речевом развитии, но и к отставанию в развитии других психических функций.
Возраст от 2 до 4 лет является сензитивным для развития предметного восприятия.
Старший дошкольный возраст (5-7 лет) сензитивен для развития произвольной памяти.
Младший школьный (7-9 лет) – для развития понятийного мышления.
Если говорить о произвольном внимании, то Л.С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в указанный период начинает формироваться не ранее пяти лет.
Сензитивные периоды развития психических функций (по Л.С. Выготскому)
| сензитивный период | сензитивный период |
| от 1 до 3 лет | речь |
| с 2 до 4 лет | предметное восприятие |
| с 5 до 7 лет | произвольная память |
| с 7 до 9 лет | произвольное внимание |
| с 7 до 10 лет | понятийное мышление |
| с 11 до 17 лет | самосознание |
Третий закон психического развития ребенка гласит: развитие есть качественное изменение психики. Ребенок – это не маленький взрослый, обладающий меньшим объемом знаний и умений. Он обладает качественно иной психикой. Развитие невозможно свести к количественным изменениям психики. Оно является цепью последовательных качественных изменений.
Закон цикличности – возраст, как стадия развития, представляет собой цикл. Он имеет свое содержание и темп. Детское развитие – это процесс, который имеет свой собственный ритм. Этот ритм меняется в разные периоды времени. Известно, что год жизни младенца нельзя сравнить с годом жизни подростка.
Несколько иной взгляд на сензитивные периоды развития имел исследователь П. Скиллер. Он предложил использовать термин «благоприятный период» и отмечал, что по мере взросления благоприятные периоды повторяются.
Благоприятные периоды развития (по П. Скиллеру)
| Благоприятный период развития | Первый период (наиболее быстрое развитие способностей) | Повтор (следующий период) |
| Эмоциональная сфера | 0-2 года | 2 года – 5 лет. Затем в меньшей степени в любом другом возрасте. |
| Физическая активность | ||
| Зрение | 2 года – 5 лет | |
| Речь | 4-8 месяцев | С 8 месяцев до 5 лет. Сензитивный период развития речи часто длится на протяжении всей жизни. |
| Музыкальные способности | до 3 лет | 3 года – 10 лет |
| Интеллект | до 4 лет | 4 года – 10 лет |
| Изучение иностранного языка | 5 – 10 лет | Дальнейшее изучение иностранного языка зависит от упорства ребенка и уровня развития способностей на первом этапе. |
Законы психического развития — это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять ходом психического развития.
Опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, В.П. Зинченко вывел ряд принципов психического развития:
- Развитие характеризуется тем, что является безостановочным и творческим процессом. Психологами отмечено, что ни взрослый, ни ребенок не могут дважды одинаково осуществить одно и то же движение или произнести слово. Каждое действие своеобразно, как отпечаток пальца.
- Ведущую роль в развитии психики занимает социальная ситуация развития. С самого момента рождения ребенок погружен в социокультурный контекст. Он оказывает влияние на усвоение речи, на овладение предметами и орудиями, на формирование образа мира.
- Обучение ребенка должно происходить с учетом сензитивных периодов развития. Перед педагогами стоит задача поиска соответствующих этим периодам содержания и методов обучения.
- Движущей силой развития ребенка является совместная деятельность со взрослым. Д.Б. Эльконин установил, что ребенок открывает представления о пространственных категориях (величина, удаленность предметов) с помощью не только собственных действий, но и с помощью действий взрослого. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.
- Ведущий вид деятельности и законы его смены являются основанием для периодизации развития ребенка. Психологами установлено, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка взаимосвязаны с осуществляемой им деятельностью. Изначально ребенок управляет поведением взрослого при помощи плача и других знаковых средств. Затем появляются такие ведущие виды деятельности как игра, учение, труд. При этом такая деятельность не является единственной в данный возрастной период.
- Методом диагностики способностей ребенка является определение зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.
- Необходимым условием детского развития является амплификация (обогащение, усиление, углубление). Особенно важно, чтобы дети имели массу возможностей для развития и обучения на ранних этапах становления личности. При таких условиях можно выявить задатки и способности ребенка.
- Каждый из этапов развития психики ребенка является ценным и важным. А.В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда опасности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь.
- Принцип единства аффекта и интеллекта. Данный принцип гласит, что сознание и деятельность ребенка едины. Процесс развития понимается как непрерывное становление деятельности и сознания. Он характеризуется цикличным и противоречивым характером.
- Слова и символы играют опосредующую роль в формировании предметных действий, сознания и знаний. Важно выявлять в какой момент развития осуществляется переход от опосредованного действия к непосредственному, когда ребенок действует без размышлений, но при этом осознанно.
- Механизмами развития и обучения являются интериоризация и экстериоризация. Интериоризация представляет собой переход действий из внешнего плана во внутренний. Например, обучаясь, ребенок вначале проговаривает каждое свое действие, а затем речь переходит во внутренний план и руководит поведением ребенка, не разворачиваясь в реальности.
- Развитие и формирование психических действий протекает неравномерно. Например, психологами установлено, что действия, приводящие к непроизвольному запоминанию, опережают по своей эффективности произвольное запоминание. Они как бы являются необходимым условием для развития произвольного запоминания. Именно поэтому установить норму развития психических функций достаточно сложно. Как сложно и точно диагностировать уровень психического развития человека.
Л.С. Выготский подчеркивал, что, как правило, сензитивные периоды совпадают с оптимальными сроками обучения. То есть с периодами, когда обучение конкретным умениям становится наиболее эффективным и легким для ребенка. Также стоит отметить, что существует и нижняя граница оптимальных сроков обучения. Например, невозможно обучить двухлетнего ребенка грамоте, поскольку еще не произошло созревание функций, которые являются предпосылками для такого обучения. Есть, также, и верхний предел обучения. Слишком позднее обучение также малопродуктивно, как и ранее обучение.
Важно понимать, что если имеющиеся у ребенка способности не будут реализованы вовремя, в оптимальный период для их развития, то произойдет необратимое угасание возможностей эффективно развить данные способности. Иными словами, за рамками сензитивного периода возможности к развитию определенных способностей будут утрачены.
Мы видим, что теория Л.С. Выготского позволяет понять, почему обучение ребенка в сензитивные периоды является наиболее успешным. В сензитивный период конкретные воздействия могут оказать влияние на развитие в том случае, если соответствующие циклы развития еще не закончены. Тогда обучение пробуждает и активизирует к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Как только циклы развития закончены, те же самые условия могут оказаться нейтральными.
Если сензитивный период развития определенной функции завершен, то компенсации в следующий возрастной период не будет. Это значит, что ребенку потребуется приложить гораздо больше усилий для овладения определенной деятельностью.
Основные особенности сензитивных периодов
- Сензитивные периоды длятся на протяжении определенного промежутка времени и проходят безвозвратно. Не важно, удалось ли ребенку полностью использовать возможности этого периода, или нет. Вернуть и повторить сензитивный период невозможно.
- Взрослые не могут повлиять на время возникновения сензитивного периода и на его длительность. Особая чувствительность для формирования психических функций возникает без влияния извне.
- Сензитивные периоды обязательно возникают в ходе развития каждого ребенка без исключения. Это происходит независимо от расы, национальности и других геополитических и культурных различий.
- У конкретного ребенка сензитивный период имеет свою длительность во времени, появляется строго в определенный момент, однако может не совпадать по срокам с данными периодами у других детей.
О появлении сензитивного периода могут свидетельствовать следующие признаки:
- Настойчивое желание ребенка заниматься определенной деятельностью.
- Интерес к определенным аспектам окружающей среды.
- Продолжительная деятельность без утраты интереса и энтузиазма.
- Ребенок расстраивается, если его прерывают.
- Радость при достижении результата.
Если после достижения результата ребенок быстро теряет интерес к деятельности, значит сензитивный период подходит к концу. Протекание каждого сензитивного периода проходит несколько этапов:
- Медленное начало (которое заметить довольно трудно).
- Этап наибольшей интенсивности (который наблюдать наиболее просто).
- Медленный спад интенсивности.
Чтобы сензитивные периоды ребенка были оптимальными для его развития необходимо помнить, что все дети проходят в своём развитии одни и те же сензитивные периоды. Поэтому, чтобы не идти против естественной природы ребенка и быть готовыми к наступлению следующего периода, родителям и педагогам необходимо знать, какой сензитивный период за каким следует.
У каждого ребенка время возникновения сензитивных периодов и его длительность – индивидуальны. Одни дети в своем развитии опережают свой календарный возраст, другие — наоборот. И никто и ничто не может повлиять на сроки и длительность этих периодов.
Если ребенок не смог развить определенные способности во время очередного сензитивного периода, в дальнейшем ему будет сложно наверстать упущенное.
Необходимо внимательно следить за характерными проявлениями наступления определенного сензитивного периода, чтобы вовремя создать благоприятную развивающую среду для реализации внутренних импульсов ребенка.
Обучение в благоприятный момент принесет самый большой результат. Если детям постоянно приходится делать что-то под принуждением (учиться читать, писать и т.д.), вне своих сензитивных периодов развития, то к результатам они приходят позже или не приходят совсем.
«Никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период». Мария Монтессори.
Список литературы:
- Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984.
- Выготский Л.С.Проблемы возраста / Л.С. Выготский: Хрестоматия по детской психологии. – М., 1996.
- Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. – М., 1984.
- Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии / В.Г. Каменская. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 288 с.
- Коломинский Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Панько. — СПб.: Питер, 2004. — 480 с.
- Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М., 1999.
- Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М., 1985.
- Немов Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М., 1995.
- Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М., 1995.
- Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана. – СПб., 2005
- Сапогова Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М., 2001.
- Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс / Е.А. Сорокоумова. – СПб., 2006.
- Чеховских М.И. Психология / М.И. Чеховских. – Мн., 2003.
Когнитивная чувствительность воспитателя: оценка развития и валидации в условиях дошкольного образования и ухода (ECEC)
Основные моменты
- •
Предлагается новый метод измерения стилей взаимодействия воспитателей по уходу за детьми.
- •
Когнитивная чувствительность преподавателя (ECS) — это краткая и экономичная мера.
- •
Шкала ECS демонстрирует многообещающие психометрические свойства.
- •
Результаты показывают, что преподаватели в классах сильно отличаются друг от друга.
- •
Результаты предполагают пересмотр оценки взаимодействия на уровне класса.
Аннотация
Когнитивная чувствительность — это способность человека создавать когнитивно-стимулирующую среду при взаимодействии с менее опытным партнером, будучи настроенным на его эмоциональное состояние. Мы разработали шкалу когнитивной чувствительности педагога (ECS) для измерения качества взаимодействия отдельного педагога с детьми в условиях дошкольного образования и ухода (ECEC).Шкала ECS была разработана таким образом, чтобы ее было легко обучать и быстро администрировать. Триста пятьдесят преподавателей из 135 классных комнат 69 провайдеров ECEC в Торонто были обследованы и закодированы с использованием шкалы ECS. Результаты показывают, что у него отличная внутренняя согласованность, когда все элементы загружаются на один фактор. С точки зрения одновременной валидности, она умеренно коррелировала с различными субшкалами Оценочной системы в классе и краткой формой Пересмотренной экологической шкалы для младенцев / малышей.Анализ компонентов дисперсии показал, что большая часть дисперсии оценок ECS объясняется различиями между преподавателями, что ставит под сомнение практику оценки качества взаимодействия на уровне класса. Относительно эффективная шкала ECS — новый многообещающий показатель взаимодействия в настройках ECEC.
Ключевые слова
Когнитивная чувствительность
Развитие ребенка
Валидационное исследование
Дошкольное образование
Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)
Полный текст© 2018 Elsevier Inc.Все права защищены.
Рекомендуемые статьи
Ссылки на статьи
Критический период в развитии мозга и обучении детей
Узнайте, какой критический период в развитии мозга и как родители могут использовать эти знания для обеспечения оптимального развития мозга у наших детей.
Что такое критический период
Критический период — это фаза, во время которой связи клеток мозга становятся более пластичными и восприимчивыми к влиянию определенного жизненного опыта. Эти связи, называемые синапсами, могут легче формироваться или укрепляться в этот период. Синаптические связи обычно созревают, и изменения стабилизируются по прошествии этого временного окна, и связи становится труднее изменить.
Гипотеза критического периода
Согласно гипотезе критического периода, в течение критического периода может быть сформирован новый навык или черта характера при наличии надлежащего жизненного опыта. Если необходимый опыт недоступен в это время, становится намного сложнее, менее успешным или даже невозможным приобрести навык или черту после того, как окно возможностей закрывается.
Это доказано для сенсорных систем человека и животных, таких как зрение и слух.
Например, если один глаз (но не оба) закрывается сразу после рождения, лишенный глаз потеряет остроту зрения навсегда, даже если охватываемый период является коротким послеродовым периодом. Это связано с тем, что прикрытие глаза в критический период может навсегда изменить физические пути мозга 1 .
Чувствительный период
Чувствительный период похож на критический период, когда мозг относительно более пластичен и более чувствителен к влиянию опыта при формировании новых синапсов.Новые синапсы все еще могут формироваться в течение длительного периода времени за пределами этого оптимального периода, несмотря на то, что они более трудны.
Некоторые ученые называют это слабым критическим периодом .
Есть проблемы с истериками у малышей? Ознакомьтесь с этим пошаговым руководством
Почему важен критический период
Критические периоды важны, потому что многие важные функции нашего тела устанавливаются в эти периоды, а около только в эти периоды.
Исследования показали, что следующие функции лучше всего развиваются в критические периоды.
Эмоциональная регуляция
Эмоциональная саморегуляция — это способность контролировать и модулировать эмоции. Обучение саморегулированию — ключевая веха в развитии ребенка. Это может существенно повлиять на отношения ребенка, успеваемость, психическое здоровье и долгосрочное благополучие.
В исследовании, проведенном в румынском детском доме, только дети-сироты, усыновленные приемными семьями в возрасте до 2 лет, смогли развить навыки эмоциональной регуляции, сопоставимые с таковыми у детей, никогда не помещенных в интернат 6 .Те, кто оставался в приюте, страдали от лишения социальных контактов или материнской заботы, и в дальнейшей жизни росли, не имея эмоциональной регуляции.
Таким образом, считается, что чувствительный период эмоциональной саморегуляции длится от рождения до 2 лет.
Система технического зрения
Существуют разные критические периоды для разных зрительных функций зрительной системы. Обычно они попадают в период между открытием глаз и половым созреванием 7 .
Например, результаты исследований показывают, что острота зрения обычно развивается от рождения до примерно 5 лет, а в период между 3 и 5 годами наблюдается наибольший рост.С другой стороны, стереопсис, восприятие глубины, имеет критический период, который заканчивается в 2 года.
Восприимчивость к повреждению в развитии зрения также имеет свой критический период. Например, амблиопия, состояние, при котором один из глаз ухудшает зрение из-за того, что глаз и мозг не работают вместе должным образом, может развиться в возрасте от нескольких месяцев до 7-8 лет.
Абсолютная высота звука при прослушивании музыки
Абсолютная высота звука — это способность определять и воспроизводить высоту звука музыкального звука без использования внешних звуков в качестве опорных точек. 8 .
Дети, начавшие заниматься музыкой в возрасте от 4 до 6 лет, с большей вероятностью достигнут абсолютного слуха.
Но тренировки, которые проводятся после 9 лет, редко приводят к такому уровню владения языком 9 у взрослых.
Обработка слуха
У детей, рожденных с врожденной глухотой, отсутствие слуховых сигналов с рождения может повлиять на нормальный рост функциональной слуховой системы, серьезно сказавшись на их способности научиться говорить.
Ученые обнаружили, что когда кохлеарные имплантаты устанавливаются для обхода нефункционального внутреннего уха у этих детей до 3,5 лет, они, скорее всего, могут научиться успешно говорить, особенно если они также находятся в среде, богатой языками 10 .
Критический период для овладения языком
Применительно к изучению языка гипотеза критического периода утверждает, что существует критический период, в течение которого люди более способны осваивать новые языки со знанием, аналогичным родному.
Этот период начинается в раннем детстве и заканчивается незадолго до наступления половой зрелости. 2 .
После этого окна, даже в лингвистически богатой среде, становится намного труднее приобрести новую языковую компетенцию. 3 и полное овладение маловероятно.
Первоначальная гипотеза была впервые популяризирована Эриком Леннебергом, лингвистом и неврологом, в исторической книге Биологические основы языка в 1967 году.
Согласно этой теории, процесс изучения нового языка ограничен критическим периодом. Существует явный разрыв в результатах между обучением в критический период и обучением за его пределами. Время этого разрыва отражает конец критического периода 4 .
Однако мы знаем, что взрослые все еще могут научиться использовать новый язык после полового созревания, хотя это труднее и может занять больше времени по сравнению с маленькими детьми.
Таким образом, изучение совершенной фонологии и грамматики на втором языке имеет критический период, но обучение (в качестве обычных носителей), по-видимому, имеет более чувствительный период, а не критический период (хотя это альтернативное определение все еще вызывает споры. 5 и индивидуальный эффект различается).
Что должны знать родители
Может показаться ошеломляющим, что на пути развития мозга так много разных критических периодов.
Родители, которые «пропустили» некоторые из критических периодов, обеспокоены тем, что их детям теперь суждено проиграть.Те, кто успешно «пережил» критические периоды, рады, что их дети теперь настроены на жизнь и их работа сделана.
На самом деле ни то, ни другое не соответствует действительности.
Критический период — спорная научная концепция, потому что она подразумевает резкое ограничение. Если за это время навык не будет развит, возможность развить эту функцию исчезнет навсегда.
Но некоторые из этих навыков на самом деле зависят от опыта, а не от опыта , что означает ожидаемые стимулы, необходимые для развития.Ожидаемые впечатления практически гарантированно доступны в повседневной жизни, например способность к языку, зрению и слуху. Родителям редко приходится прилагать усилия, чтобы познакомить с этим общим опытом.
Способности, зависящие от наличия определенного опыта, зависят от опыта . Родители должны предоставить соответствующий ранний жизненный опыт для развития этих навыков. Некоторые примеры — эмоциональная регуляция, второй язык и абсолютный слух.
Но хорошая новость заключается в том, что у многих черт, зависящих от опыта, есть чувствительные периоды, а не критические. Даже если в оптимальное время не хватает определенного жизненного опыта, навыки все равно могут развиваться. Это может быть сложнее или занять больше времени.
Среди способностей, зависящих от опыта, эмоциональная регуляция является наиболее важной для роста ребенка и его будущего благополучия. Поэтому самое важное, что должны сделать родители, — это создать для вашего ребенка благоприятную среду и помочь ему развить жизнестойкость.
Последние мысли о критическом периоде
Как родители, будет лучше, если мы позаботимся о том, чтобы наши дети не были лишены критического опыта, особенно в критические периоды. Однако это не значит, что мы должны покупать последнюю версию DVD «Моцарт для младенцев» или записывать наших малышей на дополнительные занятия. Наши дети нуждаются в благоприятной среде и знакомстве с обычным жизненным опытом, таким как разговоры, игры и чтение для них. Кроме того, на результаты могут повлиять и другие основные факторы.
Также не нужно беспокоиться о том, что вы упустите оптимальное время, потому что никогда не поздно начать дарить детям хороший жизненный опыт.
Список литературы
1.
Hensch TK. Пластичность критического периода в местных корковых цепях. Нат Рев Neurosci . Ноябрь 2005 г.: 877-888. DOI: 10.1038 / nrn17873.
Friederici AD, Steinhauer K, Pfeifer E. Сигнатуры мозга обработки искусственного языка: доказательства, опровергающие гипотезу критического периода. Труды Национальной академии наук . Январь 2002: 529-534. DOI: 10.1073 / pnas.0126111994.
Бердсонг Д. Приобретение второго языка и гипотеза критического периода . Рутледж; 1999.
5.
Птичья песня Д., Молис М. О доказательствах ограничений созревания при усвоении второго языка. Журнал памяти и языка . Февраль 2001: 235-249. DOI: 10.1006 / jmla.2000.27506.
Маклафлин К.А., Шеридан М.А., Тибу Ф., Фокс Н.А., Зеана С.К., Нельсон Калифорния III. Причинно-следственные эффекты среды раннего ухода за детьми на развитие систем реакции на стресс у детей. Proc Natl Acad Sci USA . Апрель 2015: 5637-5642. DOI: 10.1073 / pnas.14233631128.
Левитин Д.Д., Роджерс С.Е. Абсолютный слух: восприятие, кодирование и противоречия. Тенденции в когнитивных науках . Январь 2005: 26-33.DOI: 10.1016 / j.tics.2004.11.0079.
Gervain J, Vines BW, Chen LM, et al. Вальпроат возобновляет изучение абсолютного слуха в критический период. Front Syst Neurosci . 2013. doi: 10.3389 / fnsys.2013.0010210.
Краль А., Шарма А. Нейропластичность развития после кохлеарной имплантации. Тенденции в неврологии . Февраль 2012: 111-122. DOI: 10.1016 / j.tins.2011.09.004
Эмоциональная чувствительность Центр воспитания детей
Есть ли у вас дети, чьи реакции кажутся чрезмерными: например, когда они видят что-то грустное, они спустя несколько часов плачут? Они расстраиваются из-за того, что кажется незначительным, а иногда и из-за чего?
Или у вас есть дети, которые, кажется, редко расстраиваются или выражают свои чувства?
Степень эмоциональной чувствительности ваших детей является врожденной частью их темперамента. Темперамент человека состоит из десяти черт, и именно это делает всех детей уникальными в том, как они реагируют на окружающий мир. Понимание темперамента ваших детей может помочь вам наиболее эффективно воспитывать их.
Эмоциональная чувствительность — это легкость или сложность, с которой ваши дети эмоционально реагируют на различные ситуации. Этот признак измеряется по двум шкалам.
Первая шкала измеряет, насколько ваши дети настроены на собственные чувства. Некоторые дети эмоционально очень чувствительны к своим собственным чувствам и чувствуют вещи очень глубоко, в то время как другие, кажется, вообще не осознают, что они чувствуют.
Вторая шкала измеряет, насколько ваши дети чувствительны к чувствам и эмоциям других людей. Некоторые дети очень настроены на то, что происходит для других, а другие дети, кажется, не реагируют на то, что они эмоционально видят вокруг себя.
Важно отметить, что некоторые дети могут иметь высокие показатели по одной шкале эмоциональной чувствительности и низкие — по другой.Они могут очень хорошо осознавать свои собственные чувства, вплоть до того, что погружаются в себя, но не осознают чувства других людей, и наоборот.
Определите, насколько эмоционально чувствительны ваши дети
Чтобы определить уровень эмоциональной чувствительности ваших детей, вы можете использовать следующие вопросы, которые помогут вам. Отслеживайте свои ответы по следующим двум шкалам от одного до пяти:
Эмоциональная чувствительность к себе
Могут ли ваши дети ясно выражать свои чувства?
При просмотре страшного фильма или чтении грустной истории их реакции кажутся чрезмерными или «чрезмерными»?
Ваш ребенок много плачет и с трудом «все отпускает»?
Ваш ребенок слишком расстраивается, когда кто-то наказывает, критикует или комментирует его в отрицательном смысле?
Нет Да
1 2 3 4 5
Не осознавая собственных чувств Чувствует сильно
Если большинство ваших ответов склоняется к правой части одной или обеих шкал, значит, у вас есть дети, которые более эмоционально чувствительны.
Это означает, что ваши дети имеют склонность отображать эмоции , такие как боль, печаль, беспокойство, смущение, страх, сочувствие или гнев , более прямо, даже более резко, чем те, которые менее эмоционально чувствительны.
Цель не в том, чтобы отбросить свои чувства; вместо этого научите их выражать свои сильные реакции социально приемлемыми способами.
Эти дети часто рассказывают вам, что они думают о каждой мелочи.
Они могут очень сильно чувствовать и выражать любую несправедливость, например, в отношении их братьев и сестер и «справедливого» обращения.
Не принимайте их сильные эмоции так близко к сердцу.
Они склонны цепляться за чувства намного дольше, чем другие, что может быть очень тяжелым для родителей. Научите их прощать и забывать, чтобы они могли научиться двигаться дальше и не зацикливаться на чувствах.
Очень эмоционально чувствительные дети могут быть ошеломлены, когда они сталкиваются со сценами, изображающими эмоционально окрашенные темы.Родителям может потребоваться следить за тем, как их дети смотрят средства массовой информации или события, которые слишком пугающие или печальные.
Положительной стороной рождения детей, которые более эмоционально чувствительны, особенно по отношению к другим, является то, что они часто бывают более внимательными и сочувствующими.
Став взрослыми, они часто преуспевают в карьере помощника и могут быть очень чувствительными писателями.
Эмоциональная чувствительность к другим людям
Ваши дети замечают, когда другие расстроены или обижены?
Кажется, они «чувствуют то, что чувствуют другие»?
Выказывают ли ваши дети много сочувствия или сочувствия к тем, кто расстроен?
Нет Да
1 2 3 4 5
Нечувствителен к чужим чувствам. Эмоционально настроен на
.Если, с другой стороны, большинство ваших ответов на приведенные выше вопросы приходится на левую часть шкалы, значит, у вас есть дети, которые менее эмоционально чувствительны.
Эти дети редко расстраиваются даже при неблагоприятных обстоятельствах и не придают особого значения вещам.
Они часто не замечают и не осознают, что чувствуют другие, а иногда даже могут считаться бесчувственными или эгоистичными.
Этим детям необходимо научиться определять, что чувствуют другие, и часто им нужна помощь в понимании своих эмоций. Родители могут помочь, называя эти эмоции своим детям, рассказывая о своих чувствах и поощряя их выражение детьми.
Повседневные события, такие как просмотр новостей или фильма, совместное чтение книги или покупки, могут стать отличной возможностью поделиться своими чувствами и эмоциями, а также помочь вашим детям определить свои чувства и реакции и поговорить о них.
Поймите, что эмоциональная чувствительность — это часть врожденного темперамента ваших детей.
Не называйте своих детей , которые могут быть более эмоционально чувствительными, отрицательно, как «нытиков», «плаксивых» или «эгоистов».Вместо этого используйте описательные, более позитивные слова, такие как «более чувствительный», «нежный», «интенсивный» и «осознающий свои собственные чувства».
Признайте темперамент своих детей и помогите им понять их собственный темперамент.
Научитесь ценить уникальный образ жизни ваших детей , чтобы вы могли понять их интенсивные реакции и поведение и не стыдить или смущать их за то, что они есть.
Научите детей использовать слова для более точного и адекватного выражения своих чувств.
Научитесь работать вместе. Поймите, насколько ваш темперамент соответствует или не соответствует темпераменту ваших детей, и разработайте стратегии, чтобы помогать друг другу.
Отправляйте сообщения своим детям, которые помогут им оценить свою уникальность и помогут им понять, кто они есть.
«У тебя очень сильные чувства».
«Вы решительно выражаете свои мысли».
«Вы очень заботитесь о других людях.”
«Вы хорошо осведомлены о том, как другие люди относятся к вещам».
«Вы знаете, что вы чувствуете, и хотите мне об этом рассказать».
«Вы можете почувствовать то, что чувствуете, а затем двигаться дальше».
«Вы можете научиться понимать чувства и взгляды других людей».
____________________________________________________________
Дополнительную информацию о темпераменте можно найти в следующих книгах. Покупка на Amazon.com через наш веб-сайт поддерживает работу, которую мы делаем, чтобы помочь семьям делать все возможное для воспитания своих детей.
<рекомендованные книги о темпераменте
<все наши рекомендуемые книги для родителей
____________________________________________________________
<вернуться к началу страницы
<дополнительные статьи о Развитие ребенка
<Тематическая страница библиотеки статей
4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд
Каплан, Д.У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование центра здоровья на базе начальной школы: Влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.
Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн.1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.
Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.
Келли, С. А., К. А. Браунелл и С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: лонгитюдные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.
Kerr, A., and P. D. Zelazo. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.
Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.
Кикольт-Глейзер, Дж. К., Дж. П.Гуэн, Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 35 (1): 33-38.
Кинг, Дж. К., младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.
Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд.Остин, Техас: Pro-Ed.
Киркхэм, Н. З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельства общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.
Кишияма М. М., У. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.
Клибанов Р.С., Левин С.С., Дж.Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.
Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства предвзятости отрицания. В Навигация по социальному миру , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.
Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни.2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.
Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.
Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.
Ladd, G. W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.
Ladd, G. W., B.J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.
———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.
Когнитивное развитие в позднем взрослом возрасте
Что вы научитесь делать: объяснять когнитивное развитие в позднем взрослом возрасте
Существует множество стереотипов о пожилых людях как о забывчивых и сбитых с толку, но что на самом деле показывают исследования памяти и познания в позднем взрослом возрасте? В этом разделе мы сосредоточимся на влиянии старения на память, влиянии возраста на когнитивные функции и ненормальной потере памяти из-за болезни Альцгеймера, делирия и деменции.
Результаты обучения
- Обсудить влияние старения на память
- Объясните, как возраст влияет на когнитивные функции
- Опишите аномальную потерю памяти из-за болезни Альцгеймера, делирия и деменции
Когнитивное развитие и память в позднем взрослом возрасте
Как старение влияет на память?
Рисунок 1 . В зрелом возрасте память и внимание снижаются, но постоянные усилия по обучению и познавательной деятельности могут минимизировать влияние старения на когнитивное развитие.
Сенсорный регистр
Старение может привести к небольшому снижению чувствительности чувств. И, поскольку человеку труднее слышать или видеть, эта информация не сохраняется в памяти. Это важный момент, потому что многие пожилые люди полагают, что если они что-то не могут вспомнить, то это связано с плохой памятью. На самом деле может быть так, что эту информацию никогда не видели и не слышали.
Рабочая память
Пожилым людям труднее использовать стратегии памяти для запоминания деталей (Berk, 2007). Рабочая память — это когнитивная система с ограниченной емкостью, отвечающая за временное хранение информации, доступной для обработки. С возрастом рабочая память теряет часть своей емкости. Это затрудняет одновременное сосредоточение внимания на нескольких вещах или запоминание деталей события. Однако люди часто компенсируют это, записывая информацию и избегая ситуаций, когда слишком много всего происходит одновременно, чтобы сосредоточиться на конкретной когнитивной задаче.
Когда пожилой человек демонстрирует трудности с быстрым представлением многоступенчатой вербальной информации, это означает, что у него проблемы с рабочей памятью.Рабочая память — одна из когнитивных функций, наиболее чувствительных к ухудшению в пожилом возрасте. Было предложено несколько объяснений этого снижения функционирования памяти; Один из них — это теория скорости обработки когнитивного старения Тима Салтхауса. Основываясь на выводах об общем замедлении когнитивных процессов по мере взросления людей, Солтхаус утверждает, что более медленная обработка приводит к ухудшению содержимого рабочей памяти, что снижает эффективную емкость. Например, если пожилой человек смотрит сложный боевик, он может не обработать события достаточно быстро, прежде чем сцена изменится, или они могут обработать события второй сцены, что заставит их забыть первую сцену.Однако снижение объема рабочей памяти нельзя полностью объяснить замедлением когнитивных функций, потому что в пожилом возрасте емкость снижается больше, чем скорость.
Другое предложение — это гипотеза ингибирования, выдвинутая Линн Хашер и Роуз Закс. Эта теория предполагает общий дефицит в пожилом возрасте способности подавлять нерелевантную или более не актуальную информацию. Следовательно, рабочая память имеет тенденцию быть загроможденной несоответствующим содержимым, что снижает эффективную емкость для соответствующего содержимого.Предположение о дефиците торможения в пожилом возрасте получило много эмпирических подтверждений, но до сих пор неясно, полностью ли снижение тормозной способности объясняет снижение емкости рабочей памяти.
Объяснение снижения рабочей памяти и других когнитивных функций в пожилом возрасте на нейронном уровне было предложено Робертом Уэстом. Он утверждал, что рабочая память в значительной степени зависит от префронтальной коры, которая с возрастом ухудшается больше, чем другие области мозга.Связанное с возрастом ухудшение рабочей памяти можно на короткое время обратить вспять, используя транскраниальную стимуляцию низкой интенсивности, синхронизируя ритмы в двусторонних лобных и левой височных областях.
Долговременная память
Долговременная память предполагает хранение информации в течение длительных периодов времени. Получение такой информации зависит в первую очередь от того, насколько хорошо она была изучена, а не от того, как долго она хранилась. Если информация хранится эффективно, пожилой человек может запоминать факты, события, имена и другие типы информации, хранящиеся в долговременной памяти, на протяжении всей жизни.Воспоминания взрослых всех возрастов кажутся похожими, когда их просят вспомнить имена учителей или одноклассников. А пожилые люди больше помнят о своем раннем взрослении и юности, чем о среднем зрелом возрасте (Berk, 2007). Пожилые люди сохраняют семантическую память или способность запоминать словарный запас.
Молодые люди больше полагаются на стратегии мысленных репетиций для хранения и извлечения информации. Пожилые люди больше полагаются на внешние сигналы, такие как знакомство и контекст, чтобы вспомнить информацию (Berk, 2007).И они с большей вероятностью сообщат основную идею истории, а не все детали (Jepson & Labouvie-Vief, in Berk, 2007).
Позитивное отношение к способности учиться и запоминать играет важную роль в памяти. Когда люди находятся в состоянии стресса (возможно, испытывают стресс из-за потери памяти), им труднее воспринимать информацию, потому что они озабочены тревогами. Многие из лабораторных тестов памяти требуют сравнения показателей пожилых и молодых людей в тестах на временную память, в которых пожилые люди не работают так же хорошо.Однако немногие реальные жизненные ситуации требуют быстрого реагирования на задачи с памятью. Пожилые люди полагаются на более значимые подсказки, чтобы запоминать факты и события без какого-либо ущерба для повседневной жизни.
Новые исследования старения и познания
Можно ли тренировать мозг для создания когнитивного резерва для уменьшения последствий нормального старения? ACTIVE (продвинутая когнитивная подготовка для независимых и жизнеспособных пожилых людей), исследование, проведенное в период с 1999 по 2001 год с участием 2802 человек в возрасте от 65 до 94 лет, предполагает, что ответ — «да.Эти участники прошли 10 групповых тренингов и 4 дополнительных занятия для работы над задачами памяти, рассуждения и скорости обработки. Эти умственные тренировки улучшили когнитивные функции даже через 5 лет. Многие участники считали, что это улучшение можно увидеть и в повседневных задачах (Tennstedt, Morris, et al, 2006). Изучение новых вещей, участие в деятельности, которая считается сложной, и физическая активность в любом возрасте могут создать резерв для минимизации последствий первичного старения мозга.
Смотри
Посмотрите это видео от SciShow Psych, чтобы узнать о том, как сохранять ум молодым и активным.
мудрость
Мудрость — это способность руководствоваться здравым смыслом и здравым смыслом при принятии решений. Мудрый человек проницателен и обладает знаниями, которые можно использовать для преодоления препятствий, с которыми он сталкивается в своей повседневной жизни. Приносит ли старение мудрость? Хотя долгая жизнь приносит опыт, она не всегда приносит мудрость. Те, кто имел опыт помощи другим в решении жизненных проблем, и те, кто занимал руководящие должности, кажется, обладают большей мудростью.Итак, возраст в сочетании с определенным опытом приносит мудрость. Однако пожилые люди обычно обладают большей эмоциональной мудростью или способностью сочувствовать и понимать других.
Изменения внимания в позднем взрослом возрасте
Разделенное внимание обычно ассоциируется со значительным возрастным снижением выполнения сложных задач. Например, пожилые люди демонстрируют значительные нарушения при выполнении задач на внимание, таких как просмотр визуальной подсказки одновременно с прослушиванием слуховой подсказки, поскольку для этого требуется разделение или переключение внимания между несколькими входами.Недостатки, обнаруживаемые во многих задачах, таких как задача Струпа, которая измеряет избирательное внимание, в значительной степени можно отнести к общему замедлению обработки информации у пожилых людей, а не к дефициту избирательного внимания как таковому. Они также могут сохранять концентрацию в течение длительного периода времени. В целом, пожилых людей не нарушают задачи, которые проверяют устойчивое внимание, например наблюдение за экраном на предмет редких звуковых сигналов или символов.
Задачи, при выполнении которых у пожилых людей обнаруживаются нарушения, обычно требуют гибкого контроля внимания — когнитивной функции, связанной с лобными долями.Важно отметить, что эти типы задач, по-видимому, улучшаются с обучением и могут быть усилены.
Важный вывод исследования изменений когнитивной функции с возрастом заключается в том, что дефицит внимания может оказывать значительное влияние на способность пожилого человека адекватно и независимо функционировать в повседневной жизни. Одним из важных аспектов повседневной жизни, на который влияют проблемы с вниманием, является вождение. Это занятие, которое для многих пожилых людей имеет важное значение для независимости. Вождение требует постоянного переключения внимания в ответ на непредвиденные обстоятельства окружающей среды.Внимание должно быть разделено между вождением, наблюдением за окружающей средой и сортировкой релевантных стимулов в беспорядочном визуальном массиве. Исследования показали, что нарушение разделенного внимания в значительной степени связано с учащением автомобильных аварий у пожилых людей. Поэтому практика и расширенные тренировки на симуляторах вождения в условиях разделенного внимания могут быть важным лечебным мероприятием для пожилых людей.
Решение проблем
Задачи по решению проблем, требующие быстрой обработки бессмысленной информации (вид задачи, которая может быть частью лабораторного эксперимента над психическими процессами), с возрастом уменьшается.Однако реальные жизненные проблемы, с которыми сталкиваются пожилые люди, не зависят от скорости обработки или принятия решений самостоятельно. Пожилые люди могут решать повседневные проблемы, полагаясь на мнение других, например семьи и друзей. Они также реже, чем молодые люди, откладывают принятие решений по таким важным вопросам, как медицинское обслуживание (Strough et al., 2003; Meegan & Berg, 2002).
Когнитивные функции в позднем взрослом возрасте
Аномальная потеря когнитивных функций в позднем взрослом возрасте
Деменция — это зонтичная категория, используемая для описания общего долгосрочного и часто постепенного снижения способности думать и помнить, которое влияет на повседневное функционирование человека.Руководство, используемое для классификации и диагностики психических расстройств, Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, или DSM-V, классифицирует деменцию как «основное нейрокогнитивное расстройство, с более легкими симптомами, классифицируемыми как« легкие когнитивные нарушения », хотя термин« деменция »все еще используется в общем пользовании. Общие симптомы деменции включают эмоциональные проблемы, трудности с речью и снижение мотивации. Сознание человека обычно не страдает. В 2015 году во всем мире деменцией страдали около 46 миллионов человек. Около 10% людей в какой-то момент своей жизни заболевают этим заболеванием, и с возрастом оно становится все более распространенным. Примерно 3% людей в возрасте 65–74 лет страдают деменцией, 19% — между 75 и 84 годами и почти половина людей старше 85 лет. В 2015 году деменция стала причиной смерти около 1,9 миллиона человек по сравнению с 0,8 миллиона в 1990 году. По мере того, как все больше людей живут дольше, деменция становится все более распространенным явлением среди населения в целом.
Деменция обычно относится к серьезным нарушениям рассудительности, памяти или способности решать проблемы.Это может произойти до старости и не является неизбежным даже среди очень пожилых людей. Деменция может быть вызвана многочисленными заболеваниями и обстоятельствами, все из которых приводят к сходным общим симптомам нарушения рассудительности и т. Д. Болезнь Альцгеймера является наиболее распространенной формой слабоумия и неизлечима, но есть и неорганические причины деменции, которые можно предотвратить. Недоедание, алкоголизм, депрессия и прием лекарств также могут вызывать симптомы деменции. Если эти причины правильно идентифицированы, их можно лечить.Заболевания сосудов головного мозга также могут снижать когнитивные функции.
Делирий , также известный как состояние острой спутанности сознания, представляет собой органическое снижение умственной функции по сравнению с предыдущим исходным уровнем, которое развивается в течение короткого периода времени, обычно от нескольких часов до нескольких дней. Это чаще встречается у пожилых людей, но его легко спутать с рядом психических расстройств или хронических органических синдромов головного мозга из-за множества перекрывающихся признаков и симптомов, общих с деменцией, депрессией, психозом и т. Д.Делирий может проявляться на исходном уровне существующего психического заболевания, исходной умственной отсталости или слабоумия, не являясь следствием какой-либо из этих проблем.
Делирий — синдром, включающий нарушения внимания, сознания и познания. Он также может включать другие неврологические нарушения, такие как психомоторные нарушения (например, гиперактивные, гипоактивные или смешанные), нарушение цикла сна и бодрствования, эмоциональные расстройства и нарушения восприятия (например, галлюцинации и бред), хотя эти признаки не требуются для диагностики.Среди пожилых людей делирий встречается у 15-53% послеоперационных пациентов, у 70-87% пациентов в отделениях интенсивной терапии и до 60% пациентов в домах престарелых или в учреждениях послеоперационного ухода. Среди тех, кто нуждается в интенсивной терапии, делирий представляет собой риск смерти в течение следующего года.
Болезнь АльцгеймераБолезнь Альцгеймера (AD) , также известная как болезнь Альцгеймера, является наиболее частой причиной деменции, на которую приходится 60-70% ее случаев. Болезнь Альцгеймера — это прогрессирующее заболевание, вызывающее проблемы с памятью, мышлением и поведением.Симптомы обычно развиваются медленно и со временем ухудшаются, становясь достаточно серьезными, чтобы мешать повседневным делам.
Самый распространенный ранний симптом — это трудности с запоминанием недавних событий. По мере развития болезни симптомы могут включать проблемы с речью, дезориентацию (в том числе возможность легко потеряться), перепады настроения, потерю мотивации, отсутствие самообслуживания и поведенческие проблемы. На ранних стадиях потеря памяти легкая, но на поздней стадии болезни Альцгеймера люди теряют способность поддерживать беседу и реагировать на окружающую среду.
Рисунок 2 . Болезнь Альцгеймера — это не просто часть процесса старения. Это заболевание с физиологическими симптомами и распадом мозга.
Болезнь Альцгеймера является шестой по значимости причиной смерти в США. В среднем человек с болезнью Альцгеймера живет от четырех до восьми лет после постановки диагноза, но может прожить и 20 лет, в зависимости от других факторов. Болезнь Альцгеймера не является нормальным явлением старения. Самый большой известный фактор риска — это возраст, и большинство людей с болезнью Альцгеймера составляют 65 лет и старше.Но болезнь Альцгеймера — это не просто болезнь старости. Примерно 200 000 американцев в возрасте до 65 лет болеют болезнью Альцгеймера в более раннем возрасте (также известной как болезнь Альцгеймера с ранним началом).
Причина болезни Альцгеймера плохо изучена. Считается, что около 70% риска передается по наследству от родителей человека со многими генами. К другим факторам риска относятся травмы головы, депрессия и гипертония в анамнезе. Болезненный процесс связан с образованием бляшек и нейрофибриллярных клубков в головном мозге.Вероятный диагноз основан на истории болезни и когнитивном тестировании с медицинской визуализацией и анализами крови, чтобы исключить другие возможные причины. Начальные симптомы часто ошибочно принимают за нормальное старение, но для постановки точного диагноза необходимо исследование тканей головного мозга, в частности структур, называемых бляшками и клубками. Хотя квалифицированные врачи могут быть уверены на 90% в правильности диагноза болезни Альцгеймера, в настоящее время единственный способ поставить 100% окончательный диагноз — это провести вскрытие человека и исследовать ткань мозга.В 2015 году во всем мире насчитывалось около 29,8 миллиона человек с БА. В развитых странах БА — одно из самых дорогостоящих заболеваний.
Смотри это
Это видео Теда-Эда объясняет некоторые аспекты истории болезни Альцгеймера и ее биологический диагноз.
Ссылка на обучение
Сэмюэл Коэн исследует болезнь Альцгеймера и другие нейродегенеративные расстройства. Чтобы узнать больше, послушайте выступление Коэна на TED Talk о болезни Альцгеймера.
Глоссарий
- Болезнь Альцгеймера:
- необратимое прогрессирующее заболевание мозга, которое медленно разрушает память и мыслительные способности, а в конечном итоге и способность выполнять простейшие задачи
- бред:
- : резкое изменение в мозгу, вызывающее смятение и эмоциональное расстройство.Из-за него сложно думать, запоминать, спать, обращать внимание и т. Д.
- деменция:
- причина нейрокогнитивного расстройства, характеризующегося прогрессирующим и постепенным когнитивным дефицитом из-за тяжелой церебральной атрофии
- долговременная память:
- хранение информации в течение длительного периода
- рабочая память:
- когнитивная система с ограниченными возможностями, которая отвечает за временное хранение информации, доступной для обработки
Развитие личности у одаренных детей: моральная чувствительность
«Асинхронность одаренных детей, особенно в области моральной чувствительности, требует особого внимания.Эти проблемы должны быть решены, чтобы развить хорошие внутренние границы, а также соответствующие межличностные взаимодействия ». В этой статье Дейдры Ловки исследуется тема одаренных детей, которые очень эмпатичны, и приводятся примеры того, как эта черта проявляется у детей. обсуждает способы помочь одаренным детям справиться с этим сочувствием, чтобы оно не подавляло их.
С раннего возраста многие одаренные дети проявляют моральную чувствительность. Эти дети, как правило, заботятся о других, хотят облегчить боль и страдания или показать развитая способность думать о таких абстрактных идеях, как справедливость и честность.Истоки нравственной чувствительности лежат в развитии сочувствия между ребенком и заботливым родителем. Это также основа формирования личности и развития личности. Эта статья также включает обсуждение того, как феномен асинхронности проявляется в нравственном развитии одаренных детей, и парадигмы, которые эти дети развивают, чтобы придать форму своим моральным опасениям.
Когда Рори было шесть лет, он подружился с двенадцатилетним Карлом, у которого было нарушение развития. Другие дети дразнили и мучили Карла, особенно Тодд.Рори противостоял этим мучителям, хотя Тодд был вдвое старше его и крупнее. Это так удивило Тодда, что он перестал дразнить Карла. Когда его спросили, почему он помог Карлу, Рори заявил, что знает, что Карлу нужен друг, и было правильным сделать его другом и защитить его. Он чувствовал, что дразнить других — это неправильно. Сам он никогда не участвовал в таком поведении, даже позже, в младшие годы, когда дразнить — это игра, в которую играет большинство мальчиков.
Во время похода по магазинам трехлетняя Крисси сказала матери, что ей не нужна новая одежда.Она также не позволяла матери покупать ее игрушки, хотя ее мать планировала несколько покупок на деньги, которые Крисси недавно получила от родственников. Единственная покупка, которую Крисси позволила в тот день, — это пара туфель, поскольку она уже переросла свои старые. Вместо этого она хотела, чтобы деньги раздавались бедным.
И Рори, и Крисси — одаренные дети с высокой степенью чувствительности к моральным вопросам. В этих примерах оба ребенка проявляют сочувствие к другим и включают это сочувствие в свой нравственный выбор.Литература предполагает, что, начиная с раннего возраста, многие одаренные дети демонстрируют свидетельства чувствительности к моральным заботам в их сочувствии к другим, сострадательной реакции на бедственное положение других, идеализме, озабоченности мировыми проблемами, а также в своем глубоком понимании и суждении моральные проблемы (Galbraith, 1985; Roeper, 1988; Silverman, 1993, 1994). Ропер (1995), например, описала свой опыт с маленькими одаренными детьми дошкольного возраста, которые утешали других, расстроенных разлукой с родителями.Утешающий ребенок часто описывал осознание того, что знает, что чувствовали другие, на основе воспоминаний о том, что он или она чувствовали ранее.
Чувствительность к моральным вопросам была отмечена у одаренных детей еще в исследованиях Термана (1925). Эти ранние исследования показали, что одаренные дети обладают большей надежностью и моральной устойчивостью. Холлингворт (1942) привел много примеров раннего нравственного осознания, в том числе девятилетнего мальчика, который «горько плакал о том, как Север облагал налогом Юг после гражданской войны» (стр.281). Она увидела в этом пример того, как абстрактное добро и зло причиняют беспокойство исключительно одаренным детям. Холлингворт также упомянул специфические черты характера, связанные с нравственным развитием. Было отмечено, что ребенок D демонстрирует отказ лгать, верность однажды принятым стандартам, готовность признать справедливую критику, бескорыстие и любезность (стр. 121).
Вслед за Холлингвортом (1942) современные писатели также упоминали о том, что моральные вопросы важны для одаренных с раннего возраста.Исследования Гросса (1993) детей с IQ более 160 показали, что они намного выше сверстников в концептуализации справедливости, справедливости, ответственности за себя и ответственности по отношению к другим. Сильверман (1994) предположил, что развитая моральная чувствительность — важная черта одаренности, и описал ряд необычайно сострадательных детей, которые были глубоко осведомлены о мировых проблемах и чувствах других.
Ряд писателей продемонстрировали более высокий уровень развития моральных суждений в отношении одаренных детей по сравнению со сверстниками.В тесте на определение проблем (DIT) (Rest, 1979), основанном на предпосылках Колберга, Янос и Робинсон (1985) сравнили радикально ускоренных студентов колледжа и две группы одаренных старшеклассников с группой типичных студентов бакалавриата. Они обнаружили, что три группы одаренных студентов получили более высокие баллы по DIT, таким образом, демонстрируя более высокий уровень морального мышления и суждений. Ховард-Гамильтон (1994) обнаружил, что одаренные старшеклассники набирают намного больше баллов, чем их сверстники по тесту DIT.Гросс (1993) обнаружил, что двое из ее исключительно одаренных учеников в возрасте двенадцати лет показали результаты выше, чем у студентов колледжа.
Теории нравственного развития
Оценивать теории нравственного развития сложно из-за отсутствия последовательного определения. Для некоторых нравственное развитие рассматривается главным образом как способность рассуждать об универсальных принципах справедливости и справедливости (моральное суждение). Для других это вопрос способности сопереживать другим и действовать, чтобы облегчить их страдания (сострадание).И рассуждение, и сострадание необходимы для формулирования нравственных действий; однако относительная важность каждой из них отличает разные теории.
Две из основных современных теорий нравственного развития, Колберга (1984) и Гиллигана (1982), основаны на давних философских аргументах, лежащих в основе морального развития. Каждая из них представляет собой поэтапную теорию, в которой люди развиваются от одной стадии к другой по мере того, как они растут в способности делать сложные суждения. Теории расходятся в том, как люди выносят суждения.
Теория Колберга (1984) больше фокусируется на использовании разума, чтобы делать выводы о том, что должно быть сделано для достижения справедливости и справедливости в конкретной ситуации. Альтруизм, сострадание и сочувствие менее важны, чем принципы справедливости, и не являются основной частью обоснованного процесса принятия моральных решений. Моральный аргумент — это тот, кто знает, что необходимо моральное решение, понимает, что принципы должны применяться повсеместно, думает о величайшем благе для большинства людей, а затем принимает решение, основанное на абстрактных принципах справедливости и справедливости.Теория Кольберга следует за размышлениями Пиаже и Инельдера (1969) о стадиях умственного развития. Поскольку теория Колберга (1984) основана на способности рассуждать абстрактно, маленькие дети еще не считаются способными рассуждать о моральных вопросах; они доморальные.
Другой важный путь исследования моральных проблем основан на альтруизме. Современные философы, такие как Блюм (1987) и Мэтьюз (1994), предположили, что детская отзывчивость к другим является основной моральной характеристикой.Отзывчивость требует как когнитивного, так и эмоционального понимания ситуации. Это еще не требует истинного сочувствия и не требует, чтобы дети знали, почему они действуют так, как они делают, только то, что действие было совершено. Что требуется для того, чтобы поступок был моральным, так это признание эмоций другого человека и действия, необходимого для изменения ситуации. От детства к взрослой жизни меняется количество и тип опыта, который человек привносит в ситуацию. Например, взрослый может дать совет, о котором маленький ребенок может еще не знать.Эта модель морали имеет некоторое сходство с моделью заботы, разработанной Гиллиганом (1982). В модели Гиллигана важны взаимоотношения между людьми, и они основаны на эмпатических реакциях между людьми. Реагирование на чужую боль или трудности — основа нравственного действия. Это требует эмпатического отношения к другим, чуткости к потребностям других и желания действовать с учетом этих потребностей. Этот тип мышления отражает чувствительность по отношению к другим, а не сосредоточенность на рассуждении о том, что является принципиальным или беспринципным поступком.
В то время как теория Колберга (1984) была непосредственно проверена на одаренных детях, особенно с помощью теста на определение проблем (Rest, 1979), прямого применения теории Гиллигана (1982) к одаренным не было. Как и многие другие исследователи, Гиллиган, похоже, использует некоторые данные от одаренных детей, но не делает различий между данными, полученными от одаренных детей и более средних субъектов. Например, обширное исследование в школе Эммы Уиллард проиллюстрировало моральные решения, принимаемые в контексте отношений с другими девушками (Gilligan, Lyons, & Hanmer, 1989).Многие из описанных девушек выглядят весьма одаренными.
Третий подход был предложен Dabrowski, работа которого была описана и интерпретирована Piechowski (1986; 1991). Домбровски специально изучал одаренную молодежь и взрослых и разработал теорию эмоционального развития, основанную на наблюдениях за его одаренными испытуемыми. Пеховски (1991), интерпретируя теорию, отметил, что одаренная молодежь, как и одаренные взрослые, испытывает глубокую тоску по жизненным идеалам, таким как справедливость, справедливость, честность и ответственность.Одаренные дети также ожидают, что взрослые должны уметь что-то делать, чтобы исправить несправедливости мира, и могут быть глубоко разочарованы тем, что они этого не делают.
Теория Домбровски (Piechowski, 1986) конкретно не рассматривает маленьких одаренных детей. Домбровски сосредоточился на подростках и взрослых; таким образом, его теория требовала как жизненного опыта, так и способности оценивать концепции, чтобы люди могли дальше развиваться в эмоциональной и моральной сложности. Подобно теориям Кольберга (1984) и Гиллигана (1982), теория Домбровски предлагает стадии развития (пять) с ростом к идеалу самоактуализации на последней стадии, реализуемым немногими.Для маленьких одаренных детей применимость теории Домбровски заключается в его описании исключительной эмоциональной чувствительности и интенсивности, которые могут сопровождать одаренность. По мере того как ребенок перерастает в подростковый возраст и идентичность формируется посредством оценки личных ценностей, человек может развиваться через стадии Домбровски. Пеховски (1991) описал ряд подростков, которые, по-видимому, демонстрировали потенциал для внутреннего роста как в эмоциональном самосознании, так и в моральной чувствительности, описанном теорией Домбровски.Для этих подростков развитие личности сопровождается на протяжении всей жизни ростом моральной чувствительности, интеграцией универсальных концепций справедливости и справедливости, а также всеобщего сострадания.
Ранняя привязанность, идентичность и развитие нравственности.
Развитие восприимчивости к моральным вопросам зависит как от обретения твердого чувства собственного достоинства, так и от понимания взаимности в отношениях с другими. Это тот случай, когда основное внимание уделяется тому, чтобы рассуждать о правильном и неправильном, или о развитии сочувствия и сострадания в отношениях с другими.Как развитие идентичности как «я», так и взаимность в отношениях с другими людьми возникают на первом году жизни и связаны с взаимодействиями между младенцем и основным опекуном. Фактически, как показали Эйнсворт (1969) и Стерн (1985), именно процесс ранней привязанности между матерью и ребенком приводит к формированию идентичности. Это происходит благодаря феномену материнской настройки на самые ранние эмоциональные проявления ребенка и взаимному удовольствию от взаимодействия между родителем и ребенком (Ainsworth, 1969).Мало того, что ребенок нуждается в участии заботливого родителя в игре, успокаивании и понимании опыта, но и в расширении эмоционального и социального репертуара. Первоначально отвечает родитель, соответствующий уровню интенсивности и темпа ребенка. Со временем ребенок также способствует общению, отвечая родителям. По мере развития взаимности ребенок и заботливый родитель экспериментируют с изменением и развитием введенного поведения. Когда ребенок реагирует на него в очень подражательной манере, и развивает способность следовать примеру родителей, ребенок может испытывать сочувствие.Ощущение того, что родители понимают и оказывают влияние на них, порождает зарождение независимого «я» (Ainsworth, 1969; Stern, 1985).
Одаренным детям, которым может потребоваться более интенсивная стимуляция со стороны родителей, больше внимания и участия, также может потребоваться более интенсивная ранняя настройка. Анекдотические отчеты родителей о более чем 35 одаренных детях с IQ выше 170 предполагают, что у тех детей, которые казались надежно привязанными, ранняя настройка была усилена вокруг действий, выбранных ребенком.Один родитель описал этот процесс как обучение слушать то, что на самом деле спрашивает ее ребенок, когда она, казалось, требовала чрезмерного внимания.
В процессе ранней привязанности взаимная сонастроенность перерастает в взаимное сочувствие (Gilligan & Wiggins, 1987). Во-первых, младенец получает сочувствие от родителя. Во взаимном взаимодействии, которое развивается между ними, ребенок настраивается на чувства родителей, даже если он или она еще не в состоянии определить, что это за чувства.К 12 месяцам средний ребенок способен улавливать чувства родителей и реагировать на них. К 18 месяцам дети могут реагировать на чувства братьев и сестер, друзей и других людей. Хоффман (1994) утверждал, что переживание эмпатических чувств важно для развития морального понимания. Родительские объяснения детям причины страданий других людей, особенно если они сопровождаются сильным аффективным компонентом, являются эффективными в поощрении альтруистического поведения у детей.В рамках системы ухода, предложенной Гиллиганом (1982), справедливость рассматривается как вовлечение в круг заботы как самого себя, так и других. Таким образом, мораль рассматривается как забота. Таким образом, у маленьких детей развитие взаимности в отношениях знаменует начало заботы и самое раннее развитие нравственности (Gilligan and Wiggins, 1987). Например, четырехлетняя Крисси не разрешала взрослым покупать ей много подарков. Она сказала им, что их любви было достаточно. Крисси регулярно думала о нуждах других, от тех, кто был рядом с ней, до страдающих людей мира.Она раздавала многие из своих переросших игрушек и одежду и даже дарила угощения другим детям.
Чтобы развить чувствительность к моральным вопросам, дети также должны понимать правила и стандарты. Данн (1987) описал растущее понимание детьми социальных правил и объяснений последствий. На втором году жизни дети регулярно исследуют правила, экспериментируют с ними и нарушают их. Именно эмоциональная отзывчивость родителей и взаимодействие между родителем и ребенком позволили детям в конечном итоге изменить поведение и включить в себя стандарты (Kagan, 1981).Ранняя эмпатическая реакция детей на родительский дистресс переросла в реакцию на родительское неодобрение и гнев. Каган (1984) подчеркивал важность эмоций в развитии моральных стандартов; на самом деле эмоции — основа нравственности. Таким образом, ранняя материнская сонастроенность, описанная Эйнсвортом (1969) и Стемом (1985), является основой для развития личной идентичности, сочувствия к другим и для развития основанного на правилах внутреннего стандарта, который становится моральным обоснованием правильного и неправильного.
Проблема асинхронности
Одаренные дети, как правило, демонстрируют большие различия в интеллектуальном, социальном, эмоциональном и физическом развитии (Columbus Group, 1991). Они могут быть на много лет старше хронологического возраста по интеллектуальному мышлению, но ближе к сверстникам по социальному и эмоциональному функционированию. Кроме того, эмоциональная и социальная зрелость может варьироваться в зависимости от ситуации и участников. Тот же ребенок, который проявляет сочувствие и щедрость в одном случае, может быть весьма эгоистичным и равнодушным в другом.Ребенок, который может рассуждать о моральных проблемах исключительно высокого уровня, может быть не больше, чем его сверстники, в разрешении социальных ситуаций на справедливой и взаимной основе. Знание или способность рассуждать — это не то же самое, что способность принимать правильное решение. И наоборот, способность действовать с состраданием или морально относиться к тому, что справедливо или просто, не обязательно означает, что ребенок может сформулировать, почему он или она поступили так.
Ряд авторов отметили взаимосвязь между асинхронностью хронологического возраста одаренных детей и повышенной чувствительностью к моральным заботам.Уэбб, Мекстрот и Толан (1982) обсуждали различия между одаренными детьми и их сверстниками, основанные на высоком моральном развитии. Такое продвижение может вызвать стресс, потому что ребенок может ставить под сомнение и даже бросать вызов традициям и практике, которым без вопросов следуют сверстники. Также маленькие одаренные дети могут быть не готовы эмоционально справляться с генерируемыми ими идеями. Некоторые пытаются взять на себя ответственность взрослого, не обладая эмоциональной зрелостью, необходимой для того, чтобы выдержать человеческую подверженность ошибкам, или чтобы справиться с тем фактом, что проблема может не иметь хорошего решения.
Гросс (1993) обсуждал последствия продвижения в нравственном развитии. Дети, участвовавшие в ее исследовании, продемонстрировали более глубокую осведомленность в мышлении и чувствах, что отличало их от сверстников. Например, у одного мальчика, Яна, взгляды на этические и моральные вопросы, такие как справедливость, справедливость, личная ответственность, были выше уровня средней школы, когда ему было 10 лет. Другой ребенок, Фред, который в возрасте 12 лет набрал столько же баллов, что и студент колледжа в тесте на определение проблем (Rest, 1979), подвергался дразниванию и насмешкам за его продвинутые интересы в психологии и философии.
Многие одаренные дети с раннего возраста проявляют склонность ставить под сомнение правила, которые они считают несправедливыми или несправедливыми, не только со взрослыми, но и со сверстниками. Например, восьмилетний Николай расстроился из-за того, как мальчики в школе относились друг к другу. Он жаловался на несправедливость, которую они проявляли, выбирая сторону в играх, частично меняя правила и не позволяя некоторым детям играть. Николаса обычно приветствовали, потому что он был хорошим игроком, но он решил не играть после того, как несколько мальчиков поменьше были исключены.Он и эти мальчики решили создать свои собственные игры и позволить играть кому угодно. Такого рода вызов нормам группы сверстников сработал для Николаса, потому что он был популярен, но не для других одаренных детей.
Сильверман (1994) предположил, что чем выше моральная чувствительность и асинхронность одаренных детей, тем большую уязвимость они испытывают. Таким образом, очень маленькие, в высшей степени сострадательные дети особенно уязвимы, когда выражают моральную озабоченность мирскими проблемами.Они рискуют оказаться захваченными болью, которую они испытывают, поскольку еще не разработали эффективных способов справиться с сильным эмоциональным содержанием. Кроме того, им приходится иметь дело с реакциями взрослых, которые могут не соответствовать их ожиданиям. Например, дети, которые хотят помочь бедным и бездомным, раздавая имущество, могут не понимать нежелания родителей поступать так.
Построение нравственных парадигм
Поскольку основные теории нравственного развития не рассматривают детей как полноправных участников, необходима более всеобъемлющая теория, основанная как на знании, так и на разуме, сострадании и сочувствии.Мы могли бы назвать это теорией моральной чувствительности, чтобы отличить ее от теорий развития, основанных на возрасте и стадии. Сюда могут входить дети, которые осознают страдания других, которые беспокоятся о проблемах мира во всем мире, правах человека и животных, которые способны объяснять моральные конфликты более продвинутым и сложным образом, чем их сверстники, и / или которые способны выполнять сострадательные или принципиальные действия, даже если они не могут сформулировать моральные причины этого. Сильверман (1994) описал дополнительные аспекты теории моральной чувствительности одаренных.
Мэтьюз (1994) предложил пять измерений, в которых может происходить моральное развитие: развитие парадигм, использование определяющих характеристик, диапазон применимых случаев, рассмотрение противоречивых моральных требований и использование морального воображения. Хотя пять измерений Мэтьюса были написаны для более средних детей, они применимы к одаренным детям. Действительно, многие из детей, описанных в его книгах, были одаренными (Мэтьюз, личное сообщение, 3 января 1996 г.).
Измерения Мэтьюза (1994) важны, потому что они подчеркивают асинхронное развитие.Таким образом, дети могут не демонстрировать одинаковое развитие во всех аспектах и все равно будут совершать нравственные поступки. Это связано с тем, что ни одно из пяти измерений не зависит от более раннего уровня рассуждения, который впоследствии должен быть заменен более продвинутым рассуждением; это не сценическая теория. Вместо этого со временем исходная парадигма сохраняется, в то время как другие парадигмы добавляются по мере роста опыта и уточнения рассуждений.
Мэтьюз (1994) утверждал, что нравственное развитие детей происходит в этих пяти измерениях, потому что задолго до того, как детям придется иметь дело с моральными дилеммами, такими как описанные Колбергом (1984), или их просят объяснить, как они разрешили дилемму, они может иметь сильную эмпатическую реакцию по отношению к жертвам страданий или несправедливости.Дети, по мнению Мэтьюза (1994), с раннего возраста начинают развивать рабочее понимание основных парадигм моральной оценки, например, что является моральным или аморальным, справедливым или несправедливым, справедливым или несправедливым, заботливым или равнодушным, честным или безразличным. нечестный, правдивый или лживый, храбрый или трусливый.
Развитие парадигм.
Для понимания каждого термина моральной оценки существует по крайней мере одна парадигма. Одаренные дети могут походить на сверстников в развитии элементарных парадигм; однако они могут также разработать больше парадигм в отношении каждого термина или разработать более сложные парадигмы, чем у их сверстников.Пример рудиментарной парадигмы справедливости, обычно разрабатываемой детьми, заключается в том, что каждый человек получает равную долю файлов cookie. Это остается надежной парадигмой справедливости в любом возрасте, но со временем добавляются и другие парадигмы (Matthews, 1994). Четырехлетний Тим вместе со своими товарищами по играм из дошкольного возраста придумал способ делить один поезд: все по очереди. Для Тима справедливость означала чередование, не обязательно равной продолжительности. Николас, 8 лет, разработал парадигму справедливости, в которой говорилось, что никто не должен быть исключен из игровых площадок.Девятилетняя Тиффани беспокоилась о кликах в ее классе. Она пыталась понять, почему другие девушки считают это приемлемым. В парадигме Тиффани справедливость означала, что исключительность ошибочна.
Использование определяющих признаков.
Каждый термин моральной оценки имеет характеристики, которые определяют его. Ребенку необязательно уметь определять термин словами, но он должен иметь работающую модель того, что этот термин означает. Эта центральная парадигма затем упоминается как эталон сравнения для конкретных возникающих ситуаций.Например, элементарное определение лжи состоит в том, что ложь — это то, что не соответствует действительности. Позже ребенок может добавить аспект о намерении обмануть или ввести других в заблуждение. Другой аспект может учитывать чувства других. Ребенок может узнать, что такое социальная ложь, или может решить промолчать, а не говорить неправду или оскорбительную правду (Matthews, 1994). Шестилетний Эндрю часто попадал в неприятности из-за своих выходок и озорного поведения. Однако, столкнувшись с проступком, Эндрю никогда не лгал. Он всегда признавал свою вину и брал на себя последствия.Эндрю не хотел плохо себя вести; он был очень весел, но знал, что ложь — это неправильно, и отказывался оправдать свое проступок ложью.
Некоторые одаренные дети считают определение характеристик проблематичным, потому что они видят слишком много оттенков значения. Этим детям трудно четко определить парадигмы, потому что, кажется, существует так много исключений и оговорок. Они всегда говорят: «Да, но …» при любой попытке прояснить смысл. Некоторые могут избежать проблемы определения тонкости того, что является ложью, а что нет, пытаясь развить абсолютную, основанную на фактах истину.Только если вещи поддаются проверке, они приемлемы. Даже мелкие детали нуждаются в уточнении, а эти дети исключительно точны, исправляют даже небольшие ошибки. Примеры можно найти в Gross (1993).
Диапазон применимых случаев.
Каждый термин моральной оценки имеет ряд случаев, для которых требуется применение центральной парадигмы. Есть также исключения и пограничные случаи, например, социальная ложь или ложь с целью спасти чью-то жизнь (Matthews, 1994).Для одаренных детей диапазон случаев может быть шире; им, возможно, придется решать дилеммы, которые никогда не возникнут у сверстников. Например, 12-летняя Луиза задалась вопросом, можно ли сказать, что ее научный проект был завершен, когда она не приложила к нему столько усилий. Когда она получила пятерку, она задалась вопросом, действительно ли она обманывала. Майк, 10 лет, решил, что притворяться засыпающим — это ложь, но потом несколько часов читал с фонариком под одеялом. Хотя это не было ложью, если он действительно пытался заснуть, но не смог.
Рассмотрение противоречивых моральных требований.
Каждый термин моральной оценки требует средства разрешения явно противоречивых моральных требований. Например, ложь может быть неправильной, но долг — если необходимо, спасти жизнь (Matthews, 1994). Это взгляд Колберга (1984) на моральное развитие. Одаренные дети с развитыми когнитивными способностями рассуждений также могут быть продвинутыми моральными рассудителями. Например, восьмилетний Боб решил, что дразнить — это форма предрассудков и, следовательно, форма несправедливости.Шестилетний Рори вступился за Карла, потому что считал справедливым заступиться за того, кто не может защитить себя.
Использование морального воображения.
Каждый термин моральной оценки требует использования морального воображения. Это означает способность сопереживать, видеть точку зрения другого, хотеть облегчить боль и страдания. В измерении Мэтьюза (1994) способность к моральному воображению фокусируется на способности воспринимать точку зрения другого человека. В этом смысле она больше похожа на теорию Гиллигана (1982).
Многие одаренные дети используют свое нравственное воображение, чтобы сделать нравственный выбор. Крисси, даже в возрасте трех лет, чувствовала страдания других, достаточно, чтобы отказаться от новой одежды и игрушек для себя, чтобы отдать их бедным. Трехлетняя Элиза утешила своего восьмилетнего брата Сета, охваченного ночными страхами. Элиза сказала ему, что он должен проявить смелость, которую она описала как наложение повязки на порез. По-прежнему больно, но известно, что станет лучше. Ее комфорт Сета и ее мужество помогли ему уменьшить потребность в ночных визитах родителей.Боб, восьмилетний, решил, что поддразнивания — это форма несправедливости, потому что они основаны на предрассудках. Он чувствовал страдания детей, которые не могли избавиться от черт характера, над которыми над ними насмехались. Это заставило Боба задуматься, почему допустимо дразнить насчет физических черт, таких как вес, когда неприемлемо дразнить насчет расы или религии.
Преимущество использования описания нравственного развития, подобного описанию Мэтьюза (1994), состоит в том, что асинхронность одаренных детей имеет смысл. Родитель или другой взрослый, помогающий ребенку, могут работать с ребенком в контексте парадигмы, которую ребенок предлагает, на любом уровне развития.Таким образом, ребенок, который в возрасте 3,5 лет проявляет исключительное сострадание, разовьет парадигму в отношении того, что означает забота. Взрослый, который может понять обоснованность этой парадигмы и ее ограничения, может помочь такому ребенку, как Крисси, исследовать свои чувства в безопасной обстановке и помочь ей найти средства для реального оказания помощи. Например, вместо того, чтобы раздавать только свою взрослую одежду, родители Крисси могут помочь ей понять универсальность страдания. Они также могут помочь ей присоединиться к другим, кто собирает товары для бедных, и позволить ей увидеть некоторые из существующих социальных сетей, например, бесплатные бесплатные кухни, магазины церковной одежды и т. Д.Это могло бы помочь Крисси почувствовать, что ей не нужно нести бремя помощи другим полностью самостоятельно.
Поддержка, которую дети находят при изучении этих вопросов, позволяет им установить некоторые границы боли, которую они испытывают из-за их исключительного нравственного воображения. Таким образом, родители создают безопасную среду, в которой растущим одаренным детям необходимо развивать личность эффективных и отзывчивых людей.
Заключение
Ранний опыт сочувствия, основанный на материнской настройке, побуждает маленьких детей развивать как независимую идентичность, так и взаимные отношения с другими.В первый год жизни закладывается основа для будущего развития сострадания и сочувствия. На втором году жизни вырабатывается основа для применения правил определения правильного и неправильного. Эти взаимные пути к моральной чувствительности являются основой становления нравственного «я» в зрелом возрасте. Тем не менее, одаренные дети также демонстрируют асинхронность в развитии этих параллельных путей. Некоторые могут проявлять исключительно раннюю восприимчивость к страданиям, в то время как другие могут проявлять необычное понимание вопросов справедливости и беспристрастности.С другой стороны, многие одаренные дети проявляют лишь среднюю моральную чувствительность, а некоторые, кажется, развивают лишь рудиментарные парадигмы относительно идей справедливости, справедливости и сострадания в подростковом возрасте.
Одаренные дети развивают идентичность в контексте ценностей и влияния окружающих (Piechowski, 1991). Интеграция определенных ценностей в то, как люди видят себя, определяет, как они будут действовать. Таким образом, ребенок, который в шесть лет был исключительно добрым и заботливым, может из-за потребности чувствовать себя принятым сверстниками в двенадцать лет вести себя совершенно иначе.Ценности, которые этот ребенок привит в подростковом возрасте, затем определят, будет ли он продолжать ценить принятие сверстниками или станет более способным занять непопулярную позицию против общественного мнения.
Асинхронность одаренных детей, особенно в области моральной чувствительности, требует особого внимания. Эти проблемы необходимо решить, чтобы установить хорошие внутренние границы, а также соответствующие межличностные взаимодействия. Таким образом, очень чувствительные одаренные дети должны научиться ограничивать подверженность страданиям, находить способы справляться с болью внутри себя и узнавать, какие виды помощи полезно предлагать другим.Одаренные дети, охваченные потребностью в справедливости и справедливости, должны разрешить основной конфликт, когда другие не видят вещи одинаково или имеют разные ценности. Эти одаренные дети должны научиться терпеть различия, с радостью терпеть дураков (Холлингворт, 1942) и решать, как и когда занять непопулярные позиции в отношении ценностей, которые они лелеют.
Всем одаренным детям нужна возможность обсудить идеи о парадигмах, которые они развивают в отношении моральных проблем. Заботливые взрослые могут помочь им открыть свои собственные внутренние ресурсы, одновременно оказывая поддержку, необходимую им для интеграции рассуждений и сострадания в разумный нравственный выбор.
Примечания автора
Более ранняя версия этого документа была представлена на сорок третьем ежегодном съезде Национальной ассоциации одаренных детей, Индианаполис, штат Индиана, в пятницу, 1 ноября 1996 года. В целях защиты конфиденциальности все имена и идентификационные данные детали были изменены для всех примеров, использованных в этой статье. В некоторых случаях описанные дети представляют собой совокупность нескольких детей; в других случаях родители дали разрешение на описание своего ребенка. Дейрдре В.Ловки — лицензированный психолог с практикой в Род-Айленде.
Каталожные номера
Эйнсворт, М. Д. С. (1969). Объектные отношения, зависимость и привязанность: теоретический обзор отношений младенца и матери. Развитие ребенка, 40, 969-1025.
Блюм, Л. (1987). Особенность и отзывчивость. В J. Kagan & S. Lamb (Eds.), Возникновение морали у маленьких детей (стр. 306-337). Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Columbus Group.(1991, июль). Неопубликованная стенограмма встречи Columbus Group, Колумбус, Огайо.
Данн, Дж. (1987). Начало нравственного понимания; Развитие на второй год. В J. Kagan, & S. Lamb (Eds.), Возникновение морали у маленьких детей (стр. 91-112). Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Гэлбрейт, Дж. (1985). Восемь главных проблем одаренных детей: удовлетворение особых потребностей. Обзор Roeper, 8, 15-18.
Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Гиллиган, К., Лайонс, Н. П., и Ханмер, Т. Дж. (Ред.). (1989). Установление связей: относительные миры девочек-подростков в школе Эммы Уиллард. Трой, Нью-Йорк: Школа Эммы Уиллард.
Гиллиган, К. и Виггинс, Г. (1987). Истоки нравственности в отношениях в раннем детстве. В J. Kagan & S. Lamb (Eds.), Возникновение морали у маленьких детей (стр. 277-305). Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Гросс, М.У. М. (1993). Исключительно одаренные дети. Нью-Йорк: Рутледж.
Хоффман М. Л. (1994). Сочувствие, ролевость, чувство вины и развитие альтруистических мотивов. В Б. Пука (ред.), Протянуть руку помощи: забота, альтруизм и просоциальное поведение. Нравственное развитие: конспект. Vol. 7 (стр. 196-218). Нью-Йорк; Издательство Гарленд.
Холлингворт, Л. С. (1942). Дети выше 180 IQ Стэнфорд-Бине: происхождение и развитие. Йонкерс, штат Нью-Йорк: Всемирная книга.
Ховард-Гамильтон, М. Ф. (1994).Оценка нравственного развития одаренных подростков. Обзор Roeper, 17, 57-59.
Янош, П. М. и Робинсон, Н. М. (1985). Психосоциальное развитие у интеллектуально одаренных детей. В книге Ф. Д. Горовица и М. О’Брайена (ред.), «Одаренные и талантливые: перспективы развития» (стр. 149–195). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Каган Дж. (1981). Второй год. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Каган Дж. (1984). Характер ребенка.Нью-Йорк: Базовый.
Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития. Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Мэтьюз Г. Б. (1994). Философия детства. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Пиаже, Дж. И Инелдер, Б. (1969). Психология ребенка. Нью-Йорк: Основные книги.
Пеховски, М. М. (1991). Эмоциональное развитие и эмоциональная одаренность. В Н. Коланджело и Г. А. Дэвис (ред.), Справочник по обучению одаренных людей (стр. 285-306).Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Пеховски, М. М. (1986). Понятие о потенциале развития. Roeper Review, 8, 190–197.
Рест, Дж. (1979). Пособие по тесту на определение проблем. Миннеаполис: Университет Миннесоты.
Ропер А. (1988). Следует ли педагогам одаренных и талантливых больше интересоваться мировыми проблемами? Обзор Roeper, 11, 12-13.
Ропер, А. (1995). Глобальная осведомленность и маленький ребенок. В А. Ропере. Избранные произведения и выступления (стр.179-182). Миннеаполис, Миннесота: Издательство Free Spirit.
Сильверман, Л. К. (1993). Социальное развитие, лидерство и гендерные вопросы. В Л. К. Сильверман (ред.), Консультирование одаренных и талантливых (стр. 291-327). Денвер: Love Publishing.
Сильверман, Л. К. (1994). Моральная чуткость одаренных детей и эволюция общества. Обзор Roeper, 17, 110-116.
Стебель, Д. Н. (1985). Межличностный мир младенца. Нью-Йорк: Базовый.
Терман, Л. М. (1925).Генетические исследования гения: Vol. I. Психические и физические особенности тысячи одаренных детей. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.
Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (1982). Направляем одаренного ребенка. Колумбус, Огайо: Издательская компания по психологии Огайо.
Появление какой-либо информации в базе данных Davidson Institute не означает одобрения или какой-либо связи с Davidson Institute. Вся представленная информация предназначена только для информационных целей и является исключительно мнением и ответственностью автора.Хотя прилагаются разумные усилия для предоставления точной информации, Davidson Institute не дает никаких гарантий, в том числе в отношении точности или полноты. Читатель использует такую информацию на свой страх и риск.
ресурсов для поддержки эмоционального благополучия детей во время пандемии COVID-19
Социальное дистанцирование не должно означать социальную изоляцию.Детям, особенно детям младшего возраста, нужно много времени проводить со своими опекунами и другими важными людьми в их жизни.Социальные связи повышают шансы детей проявить устойчивость к невзгодам. Важны творческие подходы к тому, чтобы оставаться на связи (например, написание писем, онлайн-видеочаты).
Предоставьте соответствующую возрасту информацию.Дети склонны полагаться на свое воображение, когда им не хватает адекватной информации. Решение взрослых не раскрывать информацию обычно доставляет детям больший стресс, чем говорить правду в соответствии с возрастом. Вместо этого взрослые должны быть доступны детям, чтобы они могли задавать вопросы и рассказывать о своих проблемах.Например, они могут предоставить детям возможность доступа к книгам, веб-сайтам и другим мероприятиям по COVID-19, которые представляют информацию в удобной для детей форме. Кроме того, взрослым следует ограничить доступ детей к освещению в СМИ, социальных сетях и разговорам взрослых о пандемии, поскольку эти каналы могут быть менее подходящими для возраста. Постоянный доступ к новостям и социальным сетям о пандемии и постоянные разговоры об угрозах общественной безопасности могут вызвать ненужный стресс у детей.
Создайте безопасную физическую и эмоциональную среду, практикуя 3 Р: уверенность, распорядок и регулирование.Во-первых, взрослые должны убедить детей в их безопасности и безопасности близких и сказать им, что обеспечение их безопасности — это работа взрослых. Во-вторых, взрослые должны поддерживать распорядок , чтобы дать детям чувство безопасности и предсказуемости (например, регулярное время отхода ко сну и прием пищи, ежедневный график обучения и игр).В-третьих, взрослые должны поддерживать развитие детей в соответствии с правилами . Когда дети находятся в состоянии стресса, их тела реагируют, активируя их системы реакции на стресс. Чтобы помочь им справиться с этими реакциями, важно как подтверждать их чувства (например, «Я знаю, что это может показаться пугающим или подавляющим»), так и побуждать их к занятиям, которые помогают им саморегулироваться (например, упражнениям, глубокому дыханию , внимательность или медитация, регулярный режим сна и еды).Кроме того, как для эмоционального, так и для физического благополучия детей важно обеспечить, чтобы семьи могли удовлетворить свои основные потребности (например, в еде, жилье, одежде).
Занимайте детей.Когда детям скучно, их беспокойство и деструктивное поведение могут возрасти. Взрослые могут предложить варианты безопасных занятий (например, игры на улице, блоки, лепка из пластилина, искусство, музыка, игры) и вовлечь детей в мозговой штурм других творческих идей. Детям нужно достаточно времени, чтобы участвовать в играх и других радостных или познавательных событиях, не беспокоясь и не говоря о пандемии.
Повышение самоэффективности детей.Самоэффективность — это чувство свободы воли или контроля — особенно важная черта во времена страха и неуверенности. Дети часто чувствуют себя более контролирующими, когда они могут играть активную роль в помощи себе, своим семьям и своим сообществам. Например, дети могут помочь, следуя правилам безопасности (например, мыть руки), готовясь к домашнему заключению (например, помогая готовить и замораживать пищу) или работая волонтером в обществе (например,g., написание писем или создание произведений искусства для пожилых людей или больных друзей, совместное использование дополнительных принадлежностей с соседом).
Создавайте возможности для лиц, осуществляющих уход (что может означать вас!), Чтобы они могли позаботиться о себе.Благополучие детей зависит от благополучия их родителей и других опекунов. Воспитатели должны заботиться о себе, чтобы у них были внутренние ресурсы для заботы о других. С этой целью взрослые лица, осуществляющие уход, могут заниматься самообслуживанием, оставаясь на связи с социальной поддержкой, получая достаточный отдых и уделяя время восстановительным действиям (например,г., упражнения, медитация, чтение, активный отдых, молитва). Обращение за помощью к специалисту по психическому здоровью также важно, когда взрослые борются с очень высоким уровнем стресса и другими проблемами психического здоровья.
Обратитесь за профессиональной помощью, если у детей появляются признаки травмы, которая не проходит относительно быстро.Во время пандемии следует ожидать эмоциональных и поведенческих изменений у детей, поскольку каждый приспосабливается к новому чувству нормальной жизни. Если у детей наблюдается постоянный паттерн эмоциональных или поведенческих проблем (например,g., кошмары, чрезмерное внимание к тревогам, повышенная агрессия, регрессивное поведение или самоповреждение), которые не разрешаются с помощью поддержки, может потребоваться профессиональная помощь. Многие поставщики психиатрических услуг имеют возможность предоставлять услуги с помощью «телездравоохранения» (т.е. терапии, предоставляемой по телефону или через онлайн-платформу), когда личные социальные контакты должны быть ограничены.
Подчеркните сильные стороны, надежду и позитив.Дети должны чувствовать себя в безопасности и уверенно смотреть на свое настоящее и будущее.Взрослые могут помочь, сосредоточив внимание детей на рассказах о том, как люди объединяются, находят творческие решения сложных проблем и преодолевают невзгоды во время эпидемии. Разговор об этих историях может быть исцеляющим и обнадеживающим как для детей, так и для взрослых.
Ресурсы для детей, страдающих COVID-19 и оставаясь здоровыми
BrainPOP: Коронавирус (4-минутное видео, занятия и игры)
Национальное общественное радио: Только для детей: комикс о новом коронавирусе
PBS Kids: Как поговорить со своими детьми о коронавирусе (в нижней части статьи содержится список видео, игр и мероприятий о мытье рук и поддержании здоровья)
Ресурсы для родителей и других лиц, обеспечивающих уход
Общие рекомендации по COVID-19 и сохранению здоровья
Американская академия педиатрии: Новый коронавирус 2019 г. (онлайн-статья; на испанском языке)
CDC: Беременность и кормление грудью: информация о коронавирусной болезни 2019 (онлайн-статья)
Объединенные поколения: Информационный бюллетень о COVID-19 для дедушек и многопоколенных семей
Национальная сеть по борьбе с травматическим стрессом у детей: Руководство для родителей / опекунов, помогающее семьям справиться с коронавирусным заболеванием, 2019 г. (PDF; en español)
Разговор с детьми о COVID-19Детская больница Бостона: Как поговорить со своими детьми о коронавирусе (видео)
CDC: Разговор с детьми о коронавирусной болезни 2019: сообщения для родителей, школьного персонала и других лиц, работающих с детьми (онлайн-статья)
От нуля до трех: Советы для семей: разговор о коронавирусе (онлайн-статья)
Институт детского разума: Разговор с детьми о коронавирусе (4-минутное видео; en español)
От нуля до трех: Почему люди носят маски? Почему люди закрывают лицо? (статья)
Обеспечение занятости детей и их социальных связейThe Atlantic: Как родители могут держать детей занятыми (и учиться) в карантине (онлайн-статья)
Университет штата Луизиана: Поддержка маленьких детей, изолированных из-за коронавируса (COVID-19) (PDF)
От нуля до трех: Пять советов по максимально эффективному использованию видеочатов (онлайн-статья)
Самопомощь для взрослыхCDC: Коронавирусная болезнь 2019 (COVID-19): Управляйте тревогой и стрессом
От нуля до трех: Маленькие дети дома во время вспышки COVID-19: важность самообслуживания (онлайн-статья)
Ресурсы для педагогов и воспитателей
Уход за детьми в Америке: Коронавирус: что необходимо знать поставщикам услуг по уходу за детьми (онлайн-статья)
CDC: Коронавирусная болезнь 2019 (COVID-19): Руководство для школьных условий до и после вспышки (онлайн-статья)
CDC: Ресурсы для институтов высшего образования (онлайн-статья)
Head Start Центр обучения и знаний детей младшего возраста: Профилактика коронавируса и ответные меры (онлайн-статья)
Национальный альянс за искоренение бездомности: COVID-19: что государственные и местные лидеры могут сделать для бездомных
U.S. Департамент образования: Устранение риска COVID-19 в школах при защите гражданских прав учащихся (PDF)
Министерство образования США: вопросов и ответов об оказании услуг детям с ограниченными возможностями во время вспышки коронавирусной болезни 2019 г. (PDF)
Ресурсы для сообществ, штатов, территорий и племен
Американская психологическая ассоциация: COVID-19 и психологические услуги: как защитить своих пациентов и свою практику (онлайн-статья)
CDC: Реализация стратегий смягчения последствий для сообществ с локальной передачей COVID-19 (PDF)
Детские тенденции: По мере распространения COVID-19 в большинстве штатов должны быть законы, регулирующие меры реагирования школ на пандемии (онлайн-статья)
Национальная ассоциация социальных работников: Коронавирус (COVID-19): поддержка клиентов (онлайн-статья)
Хроника социальных изменений: Коронавирус: о чем следует думать системам защиты детей (онлайн-статья)
U.S. Департамент здравоохранения и социальных служб: Информация о COVID-19 для ведущих агентств CCDF: соответствующие гибкости в законе CCDF (онлайн-статья)
Джессика Л. Гриффин, доктор медицинских наук, доцент кафедры психологии и педиатрии Медицинской школы Массачусетского университета и исполнительный директор Учебного центра детской травмы UMMS.
Примечание
[1] Forkey, H, Szilagi, M, & Griffin, JL (в печати). Детские травмы и сопротивляемость: Практическое руководство для педиатрии . Итаска, Иллинойс: Американская академия педиатрии.
.