Сензитивный возраст: сензитивный — это… Что такое сензитивный?

Posted on 02.11.1980 by alexxlab

Содержание

сензитивный — это… Что такое сензитивный?

Сензитивный период — развития (встречается также сенситивный) период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения[1]. Сензитивный период период наивысших… … Википедия

сензитивный возраст — (от лат. sensibilitas чувствительный) этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких либо видов деятельности, формирования определенных психических функций. Понятие введено М. Монтессори для обозначения… … Дефектология. Словарь-справочник

Сензитивный период (сензитивность) — (отлат. sensus чувство, ощущение) характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода… … Словарь-справочник по педагогической психологии

Сензитивный (сенситивный) период — (лат. sensitivus – чувствительный) – 1. см. Критический период; 2. свободно определяемый период времени, в течение которого организм оказывается чувствительным к определённым формам стимуляции, и физиологически и психологически готов к усвоению… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Сензитивный период — [лат. sensus чувство, ощущение] период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД — 1. См. критический период. 2. Свободно определяемый период времени, в течение которого организм чувствителен к определенным формам стимуляции, и физиологически и психологически готов к усвоению определенных реакций или определенного типа знания.… … Толковый словарь по психологии

Сензитивный возраст — (лат. – чувствительный) – это возрастной период, который создаются оптимальные психо физиологические и биологические возможности организма для развития каких либо новых сторон, качеств, состояний психической деятельности. Это наиболее… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

Сензитивный период (сензитивность) — (отлат. sensus чувство, ощущение) характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода… … Словарь по педагогической психологии

внутренняя картина болезни — возникающий у больного целостный образ своего заболевания. Понятие В. к. б. введено А. Р. Лурия, продолжившего развитие идей А. Гольдшейдера об «аутопластической картине заболевания». По сравнению с целым рядом сходных терминов медицинской… … Большая психологическая энциклопедия

Классификация акцентуаций — См. также: Акцентуация Классификация акцентуаций типология акцентуаций характера (личности), разработанная тем или иным автором. За время существования понятия «акцентуация» было разработано несколько таких типологий. Первая из них (1968… … Википедия

15. Подростковый возраст

15. Подростковый возраст

1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
Возрастные рамки – от 11-12 до 14-15 лет.

Внешне социальная ситуация остается той же, что и в предыдущий возрастной период. Однако меняется внутренняя позиция подростка:
— совершается поворот от направленности на мир к направленности на себя (связано с изменениями в результате физического развития),
— формируются новые ценностные ориентации,
— меняется отношение к себе и, следовательно, к семье, школе, сверстникам.
Влияние физического развития на поведение подростков:
— перепады активности / утомляемости (изменения сосудистой системы),
— нарушения в моторике (почерк, речь, неловкость) – сензитивный возраст для овладения сложными движениями (спорт, хореография, труд).

Интерес к своей внешности, сравнения с другими и с идеалом. Рано созревающие мальчики имеют больше шансов на лидерство, у девочек – двоякая ситуация.
Развитие сексуальных установок и сексуального поведения. Колебания самооценки.
Дисморфофобия – бред мнимого уродства.
Нервная анорексия.
Главное, что обусловливает внутреннюю позицию подростка, — чувство собственной взрослости: желание быть и казаться взрослым. при этом физически, психологически и социально он не может быть полностью самостоятельным, по-настоящему взрослым, и сам это ощущает. Формируется подростковый внутренний конфликт между желаниями и возможностями. Это противоречие и определяет социальную ситуацию развития подростков.

Дискуссии о ведущей деятельности подростков
— учение (Божович),
— интимно-личностное развитие (Эльконин),
— общественно-полезная деятельность (Фельдштейн),
— задается конкретной ситуацией (Асмолов): выбор совершается самостоятельно либо под влиянием группы сверстников.

Подростковые реакции:
— эмансипации,
— группирования,
— хобби,
— имитация (характерна и для более раннего возраста).

2. Когнитивное развитие
Оперирование абстрактными понятиями.
Выдвижение и проверка гипотез, построение прогнозов.
Анализ и оценка своих умственных действий.

Способность применять вторую систему символов – символы для символов, что делает мышление более гибким.
Способность размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно, отрешиться от конкретной реальности. Следствие – подростки начинают больше мечтать.
Совершенствование и развитие когнитивных способностей приводят подростков к самоанализу и самокритике, в результате развивается новая форма эгоцентризма, которая имеет два проявления:
— феномен воображаемой аудитории (предположение, что люди постоянно наблюдают и оценивают тебя), результат – поведение «как на сцене»,
— персональный миф (убежденность в собственной исключительности, уникальности личных переживаний, неуязвимости), результат – рискованное поведение.

Дальнейшая интеллектуализация познавательных процессов. Сближение теоретического мышления с воображением дает импульс к творчеству. Воображение становится на службу бурной эмоциональной жизни и служит для фантазий – как защитного плана, так и с представлениями о будущей жизни.
Мотивация учения — парадоксальная:
— с одной стороны, происходит ее снижение,
— с другой, 12-13 лет – сензитивный период для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, связанных с осознанием стремления к самосовершенствованию.
Любознательность младших подростков (внеучебная). Интересы формируются под влиянием сверстников.
Хобби-реакция.

3. Личностное развитие
Парадоксальность характера подростка: активность и вялость, уверенность в себе и застенчивость, высокие нравственные стремления и низкие побуждения и т.п.
Чувство взрослости формируется под влиянием:
— значительных сдвигов в физическом развитии и половом созревании,
— растущей самостоятельности,
— сравнения себя со взрослыми (с опорой на те качества, которые оцениваются у себя высоко).
Уровни взрослости по Драгуновой:
— подражание взрослому поведению (курение и т.п.),

— равнение на качества «настоящего мужчины» и стремление их продемонстрировать порой рискованными способами,
— овладение «взрослыми» умениями,
— интеллектуальная взрослость: переход учения в самообразование.

Формирование Я-концепции в результате сравнения Я-реального с Я-идеальным, Я-желаемым и т.п.
Важность для подростка воспитания воли, склонность ее проверять в особых ситуациях в сочетании со «слабостью цели» (Выготский) в обычной жизни: волевые усилия проявляются только ради эмоционально значимой цели.
С развитием воли и саморегуляции становится возможным самовоспитание и даже целые программы самосовершенствования.

4. Друзья и взрослые
В 11-12 лет начинается борьба подростка за автономию, прежде всего от тех, с кем раньше был связан наиболее тесно: потребительское отношение к родителям и учителям как проверка равенства прав, ревность к заботам взрослых о самих себе, активное отстаивание собственного понимания справедливости, отстаивание права на внешний вид.

Уклонение от открытого выражения любви родителей, особенно в присутствии сверстников (воспринимается как выражение покровительства).

Реакция эмансипации.
При этом велика роль педагога: если его отношения с подростком основаны на личном взаимопонимании, открытости и уважении, он становится образцом для подражания, способен существенно воздействовать на формирование целей, устремлений, самосознания.

Отрочество сензитивно для развития средств общения. На первом месте – общение со сверстниками. Известно, что те подростки, которые в 12-14 лет были ориентированы преимущественно на семью и взрослых, в более позднем возрасте испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных.

Реакция группирования.
Чувство «МЫ».
Группа дает подростку чувство безопасности. Подросток платит ей конформностью. Подростки, не входящие в компании, как правило, отличаются заниженной самооценкой, плохо учатся, испытывают душевные расстройства.
Привлекательность ценностей и установок одного лица.

Реакция имитации.
Дружба как замена родительской опеки.
Насыщенность и эмоциональность дружеских отношений подростков порой приводит к конфликтам, если потребности их участников не находят удовлетворения.

Межгендерное общение:
— предподростковый возраст – обособленность полов, интерес проявляется в неадекватных формах,
— ранний подростковый возраст – появляется скованность, стеснительность, для открытых дружеских отношений приходится преодолевать насмешки сверстников,
— старшие подростки – отношения становятся более открытыми, возникают разнополые компании, желание нравиться, фантазирование (как защита или любит скорее придуманный образ), быстрый переход от дружбы к влюбленности (влияние масс-культуры плюс желание взрослеть).

Подростковая сексуальность:
— вначале может быть недифференцирована,
— повышенная возбудимость (гиперсексуальность).
Устойчивый и сильный интерес к сексуальной сфере может быть результатом а) переживания неполноценности, б) неудовлетворительных отношений со сверстниками, в) интенсивного полового созревания. Требует вмешательства, которое начинается с установления доверительных отношений и направлено на укрепление чувства собственного достоинства.

5. Кризис ранней юности (15 (14-16) лет)
Общество требует профессионального самоопределения. Неопределенность будущего. Распутье. Необходимость принимать серьезные решения с неотвратимой ответственностью.
Решения должны быть приняты самостоятельно (хотя бы и с помощью взрослых): бегство от кризиса задерживает развитие личности, кто достойно принимает кризис, становится способен управлять своей судьбой.

Сензитивный период для изучения английского языка

ГЛАВА 11. Развитие ребенка: сенситивные периоды и язык

Младенцы просто потрясающе приспособлены для обучения. Наверное, вы слышали о невероятной способности их мозга воспринимать новую информацию. Но, возможно, вы не оценили того, что их возможности весьма специфичны. Младенцы вовсе не похожи на губки, которые впитывают все, что с ними происходит. Они появляются в этом мире с мозгом, готовым искать определенный опыт в определенные периоды развития.

Периоды времени, когда опыт (или его отсутствие) оказывает сильный и долговременный эффект на мозг, называются сенситивными периодами развития. Именно поэтому люди, которые изучают иностранный язык во взрослом возрасте, скорее всего будут говорить с акцентом. Конечно, люди могут учиться и в более пожилом возрасте, но они изучают многие вещи менее тщательно или совсем по-другому. С другой стороны, многие типы обучения одинаково просты на всем протяжении жизни. Нет никакого преимущества в том, что вы молоды, если вы собираетесь заняться юриспруденцией или научиться вязать. Однако, если вы хотите стать классным лыжником или говорить на иностранном языке, как на родном, лучше начать учиться в детском возрасте.

Сенситивные периоды развития можно уподобить строительству дома. Когда вы только собираетесь строить дом, вы решаете, где расположить спальни. По окончании строительства вносить изменения будет гораздо сложнее. Бы можете переставить или поменять мебель, но изменение количества комнат потребует огромной работы.

Точно так же механизмы работы мозга позволяют делать перемены в раннем возрасте с гораздо меньшими усилиями. В сенситивные периоды учиться проще, но это можно делать и позднее. Некоторым людям удается выучить иностранный язык так, что их речь невозможно отличить от речи носителя языка. Но даже в этом случае исследования мозга показывают, что язык, выученный во взрослом состоянии, все равно воспринимается иначе, нежели родной, при этом активизируется другая, соседняя, область мозга. Поэтому дети не только лучше взрослых учат второй язык, но они еще и пользуются единой структурой мозга для владения несколькими языками. Образно говоря, взрослому для второго языка требуется еще одна запасная комната.

Знаете ли вы? Является ли язык врожденным?

Нельзя отрицать, что обучение — важный компонент развития языка. В конце концов, китайские младенцы, усыновленные американцами, разговаривают на английском языке, а не на языке своих предков. Однако одна из теорий предполагает, что мозг не может идеально приспособиться под любой тип языка. Наоборот, у людей в мозгу заложен ряд базовых правил, согласно которым они и стараются строить предложения.

Идея универсальной грамматики была изначально предложена лингвистом Ноамом Чомски, который заявил, что языки мира не так сильно отличаются друг от друга, как это может показаться на первый взгляд. По лексике языки могут отличаться до бесконечности, но количество возможностей построения предложений ограничено. С этой точки зрения грамматика конкретного языка определяется несколькими десятками параметров — например, ставятся ли прилагательные перед существительным, как в английском, или после него — как в испанском. Как будто младенцы просто переключают рычаги в своем мозгу, учитывая различные параметры и осваивая в результате всю сложную грамматическую структуру языка с помощью небольшого количества простых инструкций.

Пытаясь определить эти параметры, лингвисты сравнили многие языки мира. Эта работа заняла много времени, в частности потому, что многие языки являются родственными. Например, французский, испанский и итальянский входят в романскую группу, и их словарный состав похож, поскольку они произошли от одного предка. Поэтому лучшим примером для проверки гипотезы универсальной грамматики являются самые необычные наречия, никак не связанные с основными мировыми языками, и поэтому их сложнее идентифицировать и анализировать.

Более надежная поддержка этой идеи видится в попытках научить людей искусственному языку, который не основывается на правилах универсальной грамматики. Например, некоторые учителя глухих детей пытались изобрести новые языки жестов, приближенные к разговорной речи. Многие из этих языков не следовали правилам универсальной грамматики, и дети не могли их хорошо выучить. Часто случалось, что дети выучивали этот язык «неправильно», меняя его в соответствии с универсальной грамматикой, а не следуя в точности указаниям учителя.

Когда заканчивается сенситивный период для выучивания родного языка, сказать трудно — ведь мы знакомимся с родным языком с самого раннего детства. С этой точки зрения особый интерес исследователей вызывают глухие дети, которые обучаются речи достаточно поздно по общим меркам.

Глухие дети практически всегда рождаются у слышащих родителей, и некоторые из них не начинают изучать язык жестов до поступления в школу. Некоторые глухие дети сталкиваются с людьми, знающими язык жестов, только в подростковом возрасте или даже позже. Основу этого языка составляют не звуки, а жесты, однако в остальном он очень напоминает обычную речь. В нем есть своя грамматика. Например, в американском языке жестов грамматика схожа не с разговорным английским языком, а с языком племени навахо. Подобно разговорной речи, язык жестов не един, а скорее представляет собой целую группу довольно разных языков. Глухие люди из Англии не смогут общаться с глухими жителями Америки, если только кто-то из них не выучит язык жестов другой страны, хотя в обеих странах говорят по-английски.

Язык жестов и разговорная речь основываются на работе аналогичных механизмов мозга. Оба затрагивают одни и те же речевые области, расположенные у 97% людей в левом полушарии. Поле Брока в лобной доле коры головного мозга отвечает за генерирование речи, поле Вернике в височной доле — за ее понимание. В языке жестов также существует эмоциональная интонация — просодия. Просодия создается в областях правого полушария, связанных с полями Брока и Вернике. Два типа языка основываются на схожих грамматических правилах (см. «Знаете ли вы? Является ли язык врожденным?»). В языке жестов есть даже эквивалент акцента, когда плохо владеющие языком люди постоянно путают жесты.

Исследования показали, что дети, изучившие жестовый язык в более раннем возрасте, владеют им более бегло, чем приступившие к занятиям в более взрослом возрасте. До 7—8 лет дети способны выучить иностранные языки, разговорные или жестовые, без каких-либо проблем. А вот после 12 лет почти невозможно изучить язык в совершенстве: оставляет желать лучшего грамматика, для речи характерен акцент (см. выше). В промежутке между этими возрастами существовало множество индивидуальных различий в степени овладения языком жестов.

У некоторых детей, выучивших язык в промежуточном возрасте, оставался акцент, однако речь была построена грамматически правильно. Точно так же слышащие дети в возрасте где-то до начальной школы обладают способностью произносить звуки иностранного языка в точности так, как это делает носитель языка. Способность выучить грамматические правила остается дольше — возможно, до 7_8_го класса. Однако в определенный момент почти каждый человек достигает возраста, в котором второй язык будет уже изучаться как иностранный.

Колебание возраста, в котором различные языковые навыки становятся менее пластичными, иллюстрирует другое важное положение, относящееся к сенситивным периодам: их возрастные рамки различаются для разных типов обучения. Временной промежуток для изучения звуков иностранной речи бывает раньше, чем период для изучения грамматики. Точно так же способность видеть движение возникает раньше, чем способность различать предметы (см. главу 6). Это означает, что не существует такого понятия, как просто сенситивный период, есть только специфические сензитивные периоды для конкретного типа обучения.

Знаете ли вы? Похожа ли музыка на язык?

И музыка, и язык включают в себя определенные элементы последовательностей, которые варьируются, но подчиняются определенным правилам. Это сходство подтолкнуло ученых к мысли о том, что мозг может обрабатывать эти два типа информации аналогичными способами. На настоящий момент имеющиеся данные противоречивы. Сканирование мозга показывает, что задания, включающие в себя музыкальные мелодии, активизируют область Брока, необходимую в процессе понимания речи, а также связанную с ним область в правом полушарии, ответственную за просодию (интонацию, которая сообщает слушателю о вашей иронии или о том, что вы задаете вопрос). Как музыка, так и язык активизируют мозговые области, принимающие участие в определении времени подачи аудиоинформации. Однако люди с повреждением мозга могут потерять способность говорить, хотя у них при этом останется способность различать музыку, и наоборот, поэтому в мозге эти две функции как минимум частично разделены. Трудно дать четкий положительный или отрицательный ответ на этот вопрос. Похоже, регионы мозга, обрабатывающие речь, частично совпадают со структурами, обрабатывающими музыку.

Если эта точка зрения верна, то она может предоставить научную основу для широко распространенного мнения о том, что музыке необходимо учить с детства, чтобы добиться отличных навыков. Некоторые аспекты восприятия звуков действительно с опытом улучшаются. У лабораторных животных схема частот звуков в слуховой коре требует нормального опыта во время сенситивного периода. У людей восприятие тональностей развивается полностью где-то к 12 годам. У глухих людей эти реакции остаются ненормальными и во взрослом возрасте. Научиться различать тон звуков гораздо проще в детстве. Абсолютный слух (способность распознавать тон звука в изоляции, а не сравнивая его с другими тонами) требует как генетической предрасположенности, так и полноценного слухового опыта в возрасте до шести лет. Абсолютный слух встречается гораздо чаще у людей, разговаривающих на тех языках, где очень важна тональность, — например, на китайском, в котором от тона может зависеть значение слова.

Есть ли конкретный сенситивный период для музыкального обучения? Существует анатомическая разница между мозгом взрослого профессионального музыканта и человека, не связанного с музыкой, но это может быть следствием генетической наследственности. Электрические реакции мозга музыканта также специфичны — они особым образом воспринимают звуки, производимые их собственным инструментом, что, по-видимому, является результатом опыта. Некоторые из этих эффектов выражены сильнее у музыкантов, чье обучение началось в детстве, до 10 лет, а гармонические структуры вообще следует изучать в возрасте до 8 лет. Занятия музыкой в детстве, несомненно, дают определенный дополнительный багаж, но более позднее обучение также оказывает значимый эффект. К примеру, Стравинский вообще учился на юриста и начал писать музыку только в 20 лет.

К счастью, в человеческом обществе существуют ограничения на проведение экспериментов с участием младенцев, поэтому ученым приходится ставить опыты над животными, чтобы проникнуть глубже в биологию сенситивных периодов. Певчие птицы, например зебровые амадины, учатся своим песням у других птиц, обычно — у своих отцов. Если у молодого самца нет примера для подражания, то у него в результате появится странно звучащая песня, с помощью которой ему не удастся привлечь самку во взрослом возрасте.

Как и младенцы, певчие птицы не могут бесконечно учиться тому, что они могут выучить. Зебровые амадины, выращенные своими близкими родственниками — японскими амадинами, не смогли правильно выучить их песню. В некоторых случаях зебровая амадина была способна скопировать несколько звуков из песни своего приемного отца, но она вставляла эти звуки в типичную для своего вида мелодию, которая, по-видимому, была врожденной.

Вам может казаться, что вы перегружены информацией в своей повседневной жизни, но представьте себе, каково приходится новорожденному! Не имея возможности отделить существенные стимулы от несущественных, младенцы могли бы направлять свою энергию на попытки выучить звуки птичьей песни, шум посудомоечной машины или фена. Это привело бы их к очень странной социальной жизни во взрослом состоянии. К счастью для всех нас, мозг не появляется на свет в виде чистого листа бумаги и обладает своими собственными твердыми представлениями о том, что нужно учить.

Сензитивный период для изучения английского языка

Раннее развитие вызывает неоднозначные реакции. Его приверженцы утверждают, что «после трех уже поздно», в то время как ООН заявляет об «излишней коммерциализации детства». Ярые адепты этой идеи лишают ребенка детства, игр, свободного времени и вместо полезных прикладных навыков зачастую обучают его ненужным и далеким от жизни вещам.

Развивать или не развивать?

Лично я не отношусь к сторонникам раннего развития, которое подразумевает обязательное посещение «развивашек» чуть ли не с полугодовалого возраста (и это реальные случаи!). Собственно, в самих кружках для младенцев я не вижу ничего плохого: надо же скучающим мамам занять свое время и на что-то потратить мужнины деньги. Но зачем прикрываться детьми и заботой об их гениальном будущем? Можно многое сказать о том, какие комплексы двигают такими родителями, но статья не об этом.

Еще большее недоумение вызывают родители, которые могут дать своему ребенку что-то действительно полезное, а вместо этого с усердием и упорством продолжают перекладывать с ним камешки и лепить куличики.

Люди, знакомые с возрастной психологией, знают: природа сама подсказывает, что и в какой момент нужно ребенку для развития. К примеру, в первые годы жизни просто необходимо своих детишек много обнимать, целовать и принимать их такими, какие они есть, чтобы сформировать у них базовое чувство безопасности и заложить первые кирпичики здоровой самооценки. Благо об этом довольно много пишут, поэтому неосведомленных в этой теме родителей, наверное, уже не осталось.

А вот про изучение иностранного языка наряду с родным, несмотря на бум увлечения ранним развитием, почему-то либо вообще молчат, либо клеймят — «вредно!». Отношение к раннему изучению языков часто настолько негативное, что редко встретишь даже учителя иностранного, чьи дети хорошо знают второй язык, потому что умная мама или умный папа догадались обучить их еще в раннем детстве.

Но есть важный нюанс. Рекомендация раннего старта изучения языков не подходит родителям, которые сами не владеют иностранными языками. Хороший результат в обучении ребенка, возможно, будет, но ценой больших денег и усилий. А вот мамам и папам с хорошим языковым уровнем это дастся бесплатно, несложно и с гарантированным результатом.

Пройдемся по распространенным «почему» и «зачем».

Зачем нужно знать иностранный язык?

Согласитесь, вопрос риторический. Знание иностранного языка (и чаще всего это будет английский) — очень полезная штука в любом возрасте. Для развития, обучения, карьеры.

Зачем родителям этим заниматься?

В свое время вы уже потратили деньги, время и усилия на изучение иностранного языка, и теперь вы можете в свободном режиме передать знания своему ребенку. Таким образом вы сэкономите эти ресурсы своему ребенку и себе, а освободившееся время в будущем сможете применить с большей пользой.

Ну и, собственно, вы же хотите раннего развития для своего ребенка? Овладение другим языком именно им и является: оно дает мощный толчок для общего развития ребенка, развития мозга и интеллектуальных способностей.

А большой бонус — конкурентное преимущество вашего чада в виде свободного владения иностранным языком с малых лет. Ваши усилия — это как подарок на всю жизнь, который будет всегда с вашим ребенком. Даже сложно представить, насколько часто этот навык будет ему помогать.

Почему так рано?

Все из-за сензитивного периода — времени, когда природа заложила в детском мозге возможность максимально легкого усвоения любого языка. В широком смысле временные рамки для легкого усвоения языков — от рождения и до семи лет, а самая активная фаза развития речи приходится на возраст от полутора до трех лет.

После семи лет дети уже воспринимают новый язык по-другому. Обучение все еще желательно проводить в виде игры, но освоение идет ближе к тому, как это происходит у взрослых, чем у детей-дошкольников.

Когда вы обучаете своего ребенка иностранному языку в таком раннем возрасте, вы не изобретаете велосипед, а лишь чуть серьезнее используете возможности, которые природа дала каждому.

Как в спортивную гимнастику берут детей до определенного возраста, пока у них высокая пластичность, так и с языками. Правда, в отличие от спорта, изучение языков не требует от детей усилий и преодоления боли и трудностей. В раннем возрасте ребенок усваивает языки фоном к своим основным занятиям — играм.

С чего начинать?

С одной стороны, это какое-то волшебство, когда видишь, как маленькие дети начинают говорить на нескольких языках. Но с другой — это незатейливый, абсолютно незаметный для ребенка процесс, который состоит из несложных, но регулярных действий со стороны родителей.

Вообще обучение в виде уроков и домашних заданий, как мы привыкли его представлять, в этом случае совсем не подходит. Самая адекватная работающая схема обучения детей языку дома выглядит следующим образом. Все пункты в списке расположены по степени важности.

1. Говорить с ребенком на иностранном языке

Лучше всего будет не смешивать разные языки. Например, полдня общаться на родном языке, другие полдня — на иностранном. Здесь важна регулярность — желательно делать это ежедневно.

Поэтому проще всего разделить обязанности: один родитель говорит с ребенком на родном языке, второй — на иностранном. Это общепринятый подход OPOL — one person, one language (один язык — один человек). Именно так растут билингвы в смешанных браках.

Взрослому с ребенком общаться на иностранном языке будет технически несложно. Все же вам предстоит не выступление на экономическом форуме, а бытовая речь с простой и повторяющейся лексикой. Скорее всего, поначалу вам будет мешать неловкость, но через пару месяцев вы перестроитесь и будете на автомате обращаться к ребенку по-английски (по-немецки и т. д.). А вот когда увидите первые результаты своих усилий, разом позабудете о косых взглядах, мнении окружающих и своих сомнениях.

2. Читать книги ребенку на изучаемом языке

Чтение очень важно для развития речи ребенка, а также для пополнения «детской» лексики родителем. Выбирайте самые лучшие, красочные и интересные книги. Чем больше интереса они вызовут у ребенка, тем легче и быстрее он приобщится к языку.

3. Смотреть мультфильмы, видео и кино на изучаемом языке

Поскольку детям не рекомендуется проводить много времени за просмотром видеоконтента, рекомендую полностью исключить мультфильмы на родном языке и ограничиться просмотром исключительно в иностранной озвучке.

Возьмите это за правило хотя бы в первый год обучения ребенка. Хорошие мультфильмы не хуже книг прививают малышу интерес и любовь к языку. Кроме того, вы почерпнете много полезной лексики, готовые бытовые речевые ситуации, озвученные носителями языка, которые сможете сразу же использовать в общении.

И это все? Да, вот так просто! Никаких сверхъестественных действий от вас не требуется. И чем выше у вас уровень языка, тем проще для вас окажется процесс обучения своего ребенка. Именно поэтому я удивлена, что многие образованные родители, знающие даже больше одного языка, упускают эту возможность. А потом, глядя на свободно изъясняющихся на иностранном чужих детей, спрашивают с выпученными глазами: «А что, так можно было?»

Итак, если вы владеете, например, английским и у вас есть ребенок до пяти лет — вперед! Теперь вы знаете, какой бесценный подарок можете ему преподнести. Главное — просто начать.

Раннее изучение иностранного языка.

Зачем учить иностранный язык? Первое, что приходит в голову – для общения. Ведь общение – важная сторона нашей жизни. Если выучить английский, французский, немецкий, китайский, японский или любой другой — то можно общаться с представителями разных культур на их родном языке. Расширение возможностей общения – одно из главных приятных последствий изучения языка, но далеко не единственное.

Ранее изучение иностранного языка положительно влияет на развитие внимания, памяти, мышления, общее речевое развитие ребенка и усвоение родного языка.

Существует тесная взаимосвязь между культурой и языком. В языке скрыты ценности и взгляды на мир носителей языка. Язык влияет на формирование мышления. Таким образом, изучение иностранных языков способствует более глубокому знакомству с другими культурами, пониманию межкультурных различий, принятию различий в восприятии мира – развитию толерантности, как черты характера, необходимой для формирования гармоничной целостной личности, в современном многокультурном обществе.

Общение является одним из важнейших факторов психического развития ребенка. Необходимо это учитывать, при организации занятий с ребенком. Развитие речи наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте. Каждому возрастному периоду развития ребенка соответствует ведущая деятельность. Если включить изучение языка в процесс ведущей деятельности ребенка, то формирование речи, развитие языковых навыков и общения будет происходить с намного большим успехом.

Формирование речи наиболее активно происходит в дошкольном детстве. Во всем мире усвоение родного языка детьми происходит свободно и просто, естественным путем, дети учатся говорить независимо от того учат ли их взрослые специально или нет. Именно дошкольный возраст (от 0 до 6 лет) является сензитивным периодом развития речи, причем начинается он еще во время внутриутробного развития ребенка. Поэтому, если ребенок в билингвистической семье слышит одновременно и постоянно речь на двух языках, то он естественным образом овладеет двумя языками. Обучение иностранному языку в период, когда ребенок еще не до конца освоил родную речь, проходит по тому же механизму, что и усвоение родной речи, и уровень освоение второго языка не будет уступать уровню первого.

Сензитивный период – время наибольшей чувствительности, восприимчивости ребенка к тому или иному виду деятельности, поэтому дошкольное детство – один из самых подходящих периодов для изучения иностранных языков. Советские психологи называли сензитивные периоды «оптимальными сроками обучения». Именно в этот период овладение языком ребенком происходит наиболее быстро и полноценно, с легкостью и радостью.

И все же вопрос – когда ребенку лучше начинать учить иностранный язык, во многом является спорным. Некоторые психологи считают, что наилучший период изучения иностранного языка 5-10 лет, другие, что до 5 лет ребенок должен освоить 50 слов иностранного языка, а последующее обучения продолжать уже в возрасте 5 – 10 лет.

Неизменным остается факт, что мозговая активность трехлетнего ребенка в три с половиной раза выше активности мозга взрослого человека. Мозг ребенка сохраняет повышенную функциональность и активность в течении первых 10 лет жизни.

Не стоит забывать о том, что развитие каждого ребенка индивидуально. Можно выделить основные возрастные закономерности, но каждый ребенок обладает своими особенностями развития, поэтому, чтобы точно узнать – готов ли ребенок к изучению второго языка стоит провести диагностику.

Мозг трехлетнего ребенка еще не готов к обучению чтению, тем более чтению на иностранном языке. В каком возрасте и чему учить ребенка? В 2,5 года ребенок легко усваивает устную речь, это сензитивный период речевого слуха и артикуляции. В 4,5 – 6 лет можно начинать учить ребенка чтению. 8 – 9 лет считается вторым периодом языковых способностей ребенка.

Как учить язык? Важно, чтобы у ребенка была высокая мотивация к изучению языка, сформировалась познавательная потребность. Познавательная деятельность является ведущей у детей начального школьного возраста, поэтому возраст 7 – 9 лет является одним из самых подходящих периодов изучения языка, необходимо, однако учитывать и сензитивные периоды развития речи ребенка (дошкольное детство, особенно 1,5 – 3 лет).

Если взрослые вокруг ребенка разговаривают на незнакомом ему языке, а у ребенка есть желание, чтобы его понимал, есть потребность понять окружающих – то у него появляется внутренняя мотивация для изучения языка, появляется к этому языку интерес. Если же ребенок растет в родной ему языковой среде – то зачем ему знать какой-то чужой непонятный язык? В этом случае изучению языка поможет включение его в совместную со взрослым ведущую деятельность ребенка, например – игру.

Общение со взрослым является неотъемлемым фактором овладения речью. Если вы хотите, чтобы ребенок с рождения начал овладевать двумя языками, то помогут записи сказок на иностранном языке и общение с ребенком. Читайте ему сказку или ставьте в записи, в то же время, разделяйте переживания ребенка, общаясь с ним словами, мимикой и действиями.

С ребенком 1 – 3 лет можно изучать язык в совместной деятельности, игровой, бытовой, художественной, например, через рисование, лепку, занятия музыкой. Когда ребенок проявляет заинтересованность в каком-либо предмете, тянется за чем-то или спрашивает название изображения на картинке – назовите ее на иностранном языке. Главное, чтобы ребенку нравилось учить язык, не стоит приступать к сидениям над учебниками, пока вы не увидите, что ребенку это доставляет удовольствие. Убедитесь, что у ребенка уже сформировалось достаточно устойчивое внимание, память, навыки самоконтроля (готов делать то, что не хочется и проявлять усилие для достижения цели) – 5 – 6 лет.

Можно немножко «подталкивать» способности ребенка, а не идти с ними в ногу. Учить не только то, что ребенку дается без усилий, а то, что с вашей помощью он сейчас способен освоить.

Освоение иностранного языка происходит разными способами – при погружении в языковую среду, когда кто-то из родителей говорит на иностранном языке, или семья переехала в другую страну и ребенку нужен язык для общения со сверстниками. Сейчас во многих детских садах учат иностранный язык. И, конечно же, родители могут самостоятельно обучать ребенка иностранному языку.

Аргументов в пользу раннего обучения иностранному языку достаточно, и теперь инициатива в руках воспитателей, учителей и родителей, осознающих всю важность образования и развития своих детей.

Источники: http://med.wikireading.ru/16319, http://psy.systems/post/rannee-izuchenie-inostrannogo-yazyka, http://chmag.ru/education-preschool-children/inostrann-yaz-obshee/51-rannee-izuchenie-inostrannogo-yazika

«Сензитивные периоды в развитии детей дошкольного возраста»

11 Янв 2016

«Сензитивные периоды в развитии детей дошкольного возраста»

Сензитивные периоды – это такие промежутки времени, когда дети наиболее восприимчивы к определенным видам деятельности, эмоционального реагирования, поведения и т.п. То есть в разные периоды жизни ребенок легче всего обучается чему-то, и никогда более ему не удастся так легко овладеть этим знанием или умением, как в соответствующий сензитивный период.

С одной стороны, сензитивные периоды универсальны, потому что так или иначе через них проходят все. С другой стороны, они индивидуальны, потому что биологический возраст далеко не всегда соответствует психологическому – у одних детей психологическое развитие отстает от физического, у других – опережает. Поэтому ориентируйтесь только на собственного малыша.

Сензитивный период развития самостоятельности (от рождения до 5 лет)

Для формирования навыков самостоятельности важно разрешать ребенку заниматься тем, что он может и хочет делать в определенном возрасте. Родителям необходимо не мешать проявлению самостоятельности у малыша, то есть не делать за него то, что он мог бы сделать сам. Родителям стоит всячески поощрять такие проявления, проявляя терпение и выдержку. Для ребенка эти маленькие успехи очень важны. Именно так формируется самостоятельность, уверенность в себе, целеустремленность и ряд других положительных качеств будущего успешного взрослого человека. В противном случае если до пяти лет родители перехватывают инициативу у детей, не стимулируют его активность, то человек не станет предприимчивым, самостоятельным в суждениях, творчестве, а будет пассивным исполнителем. Важно не пропустить это время естественного стремления к самостоятельности.

Сензитивный период для восприятия порядка (от рождения до 3 лет)

Этот период включает в себя несколько составляющих: порядок во времени, порядок в пространстве, порядок во взаимоотношениях.

Порядок во времени формируется при помощи соблюдения режима. В течение дня должно быть определено время приема пищи, развивающих занятий, подвижных игр, прогулок.

Также необходимо формировать чувство порядка в пространстве. Обустройте для ребенка свой отдельный столик для занятий, соорудите удобные полочки для игрушек и творческих принадлежностей. Именно в этом возрасте (до 3,5 лет) проще всего научить ребенка убирать свои вещи и игрушки на определенные места, складывать одежду на стульчик, убирать посуду после еды и т.п.

Для малыша очень важно и соблюдение порядка во взаимоотношениях. В семье должны быть четкие правила и требования, которые соблюдаются всеми членами семьи: и детьми, и взрослыми. Хорошо влияют на ощущение порядка во взаимоотношениях разнообразные семейные традиции.

Сензитивный период для сенсорного развития: от 0 до 5,5 лет

Мария Монтессори считала, что сенсорное воспитание является основой мышления: «В разуме нет ничего такого, чего бы не было раньше в чувствах». Сенсорное воспитание служит базой для изучения математики, расширения словарного запаса, овладения письмом. Эстетическое развитие тесно связано с сенсорным развитием. Чем более тонко развиты чувства человека, тем более развито его эстетическое чувство. Сенсорное воспитание развивает способность воспринимать тончайшие оттенки окружающего мира, помогает сосредоточиться на деталях и таким образом собрать материал для воображения.

В этом возрасте тренируются умение видеть, слышать, ощущать запах, вкус и т.д. Это, конечно, происходит естественным путем, однако для более интенсивного сенсорного развития рекомендуются специальные упражнения: например, с закрытыми глазами определить вкус, запах, размер.

Сенсорных впечатлений у ребенка должно быть как можно больше. И для этого совсем не обязательно каждый день водить кроху в театр или на концерт симфонической музыки. Можно, например, угадывать, как звучат различные предметы домашнего обихода (прислушаться, например, как звенит стакан, если по нему слегка стукнуть палочкой или ложкой, а как поведет себя в той же ситуации железная кастрюля или деревянный стол).

Детям в этом возрасте (да и взрослым тоже) очень нравится игра «Волшебный мешочек». В мешочек из непрозрачной ткани кладут самые разные небольшие предметы: лоскутки различных тканей (от шифона до брезента), фигурки из дерева, пластмассы, металла, кусочки бумаги (от папиросной до наждачной) и т.д., а потом на ощупь определяем, что удалось найти в мешочке.

Сензитивный период восприятия маленьких предметов (от 1,5 до 5,5 лет)

Сензитивный период развития движений и действий (от рождения до 4 лет)

Знаете ли вы, уважаемые родители, что мозг не развивается отдельно от тела. Умственное развитие идёт параллельно с физическим и сенсорным развитием. Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка — это ещё одна складочка в коре больших полушарий. Это значит, если не давать возможности двигаться детям, то в мозг не поступает кислород, который необходим для развития. Кроме того, запрет на движение грозит болезнями суставов и опорно-двигательного аппарата, а также психологической скованностью. Задача воспитания состоит в том, чтобы не смешивать добро с неподвижностью ребёнка и зло с его активностью, чем грешат устаревшие представления о дисциплине.

С каждым годом ребенок совершенствует координацию своих движений, осваивает новые действия и учится все точнее ощущать свое тело. Помогите ему в этом! Бегать, прыгать на одной ножке, карабкаться на лестницы и балансировать на бревне – занятия ничуть не менее важные, чем учиться писать и считать.

Сензитивный период развития социальных навыков (от 2,5 до 6 лет)

Это время, когда ребенку необходимо помочь научиться культурным формам общения, чтобы он чувствовал себя адаптированным и уверенным, находясь в обществе самых разных людей. Ребенок в этом возрасте быстро усваивает формы общения и хочет их применять. Он желает знать, как вежливо попросить другого не мешать, как представиться незнакомому человеку, как поздороваться, попрощаться, попросить о помощи и т. д.

Без общения со сверстниками дети будут лишены возможности учиться на собственном опыте строить свои взаимоотношения с другими людьми. Именно в детском коллективе дети учатся общаться, впитывают правила поведения в обществе.

До шести лет закладываются основы социального поведения, ребенок впитывает, как губка, примеры как грубого, так и вежливого образа общения с миром. Здесь главным образом действует подражательная способность. Поэтому постарайтесь сами вести себя так, как, по вашему мнению, должен вести себя ваш ребенок.

Сензитивный период – определение и особенности

Многие люди знакомы с произведением Киплинга «Маугли», но, по правде говоря, эта книга имеет мало что общего с реальностью. В реальной жизни дети-«маугли», выращенные животными, в абсолютном большинстве случаев за всю жизнь не могут овладеть такими простейшими на первый взгляд навыками, как человеческая речь, или даже прямохождение. Ведущие психологи мира сходятся в одном – это происходит потому, что в их развитии был пропущен соответствующий сензитивный период.

Впервые это понятие озвучил в своих работах известный психолог Выготский. Он утверждал, что в развитии ребенка существуют определенные периоды, в течении которых он особенно подвержен позитивному воздействию тех или иных стимулов. Такие периоды являются оптимальным моментом для освоения тех или иных навыков. Если же этот период будет пропущен, то освоение соответствующего навыка будет затруднено, либо же невозможно. Практическое применение эта теория нашла в трудах Марии Монтессори.

Основные сензитивные периоды

Монтессори выделила шесть основных сензитивных периодов. Это:

Период развития речи;
Период осознания порядка;
Период развития сенсорики;
Период восприятия мелких вещей;
Период развития движений;
Период развития навыков социальных взаимодействий.

Каждый из этих периодов дополнительно делится на определенные стадии. К примеру, период развития речи, в среднем, длится от рождения до шести лет. При этом на первом году жизни ребенку крайне необходим эмоциональный контакт с родителями. В это время малыш проявляет способности к звукоподражанию, которое, начиная с года, постепенно переходит в речь. Монтессори пишет, что период с года до трех – это важнейшее время для становления устной речи, и советует родителям в это время говорить с малышом четко, внятно, и разборчиво, так как он крайне восприимчив к запоминанию языковых норм. После трех лет наступает последний период, в течении которого малыш начнет осваивать чтение и письмо.

Период осознания порядка в целом длится с рождения и до трех лет, но его пик обычно приходится на возраст двух-двух с половиной лет. В это время малышу крайне важно, чтобы его окружал незыблемый внешний порядок, заключающийся в наличии распорядка дня, в обстановке дома, и в предсказуемом поведении взрослых.

Период развития сенсорики начинается с рождения. Сначала малыш учится фокусировать взгляд на предметах, после начинает исследовать их форму и фактуру, и определять цвет, а под конец начинает осваивать и более сложные понятия. К концу первого года жизни начинает бурно развиваться двигательная активность. Чуть позже, примерно с полутора лет, малыш начинает проявлять особый интерес к манипулированию мелкими предметами, а с двух лет он становится особо восприимчив к освоению социальных навыков.

Практическое использование теории

Сензитивные периоды у каждого ребенка начинаются индивидуально, и повлиять на них нельзя. Задача родителей – вовремя определить начало такого периода, и создать необходимые условия для развития малыша. Получить более подробную информацию можно, изучив труды Монтессори. Ее система до сих пор остается одной из наиболее популярных, и найти такие классы можно практически в любом городе. Оплатить занятия в такой школе Вам поможет казино гаминатор — лучшее игровое заведение Рунета, отличающееся честностью, прозрачностью, и большим выбором онлайн-развлечений.

Впрочем, создать надлежащие условия для развития ребенка можно и в домашних условиях – для этого требуется знать особенности протекания сензитивных периодов, и уметь извлекать из них пользу для ребенка.

Вернуться

Что такое сензитивные периоды? — Монтессори Press

М. Монтессори утверждала, что никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период.

Сензитивный период — это такой период в жизни каждого ребенка, когда он учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. Делает все с удовольствием и интересом. Сензитивные периоды длятся определенное, довольно короткое, время и проходят безвозвратно. Поэтому эти периоды пропустить ни в коем случае нельзя. Ведь наверстать упущенное будет практически невозможно.

Взрослым надо знать, что если детям приходится делать что-то под принуждением, то есть не во время сензитивных периодов, то обучение оказывается бесполезным, страдает психика и здоровье ребенка.

Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензитивных периодов. Взрослые могут создать благоприятные условия для реализации внутренних «жизненных импульсов» детей. Среда Монтессори создана таким образом, что, занимаясь в ней, ребенок не сможет пропустить ни один сензитивный период, потому что всё необходимое для их удовлетворения существует в среде. Сензитивные периоды проявляются и длятся у каждого ребенка свое время. Поэтому фронтальный подход в обучении неэффективен и вреден для здоровья. В среде Монтессори каждый ребенок работает в соответствии со своим внутренним планом физиологического и психологического развития.

Сензитивный период развития речи

(от рождения до 6 лет)

В первые шесть лет жизни ребенок легко овладевает грамматическим строем речи, не изучая никаких грамматических правил. С помощью языка дети учатся выражать свои мысли и желания. В этот период ребята интересуются буквами, учатся писать и читать. Большое значение имеет речь, которая окружает детей, книги, которые родители читают им. В этот период впитывается все богатство родного языка. Поэтому не разговаривайте с детьми на упрощенном детском лепете.

Пожалуй, нижнюю границу этого сензитивного периода можно передвинуть на более ранние сроки развития детей. Современные учёные доказали, что важно разговаривать с ребёнком ещё до его рождения, когда он находится в утробе матери.

Сензитивный период развития чувства порядка

(от рождения до 3,5 лет)

Ребёнок нуждается в порядке. Когда вокруг порядок, он спокоен. Порядок вокруг ребёнка, следовательно, порядок и внутри ребёнка. Порядок во времени, порядок в пространстве и порядок во взаимоотношениях с другими. Этот порядок ребёнок проживает и впитывает.

Что такое порядок во времени?

— Это режим дня, при котором есть определённое время для принятия пищи, прогулок, игр вместе со взрослыми и сверстниками, а также, время свободной работы, когда малыш работает сам (это время построения самого себя).

Что такое порядок в пространстве?

— Это значит, что у каждой вещи — своё место. Обязательно нужно организовать специальную среду для ребёнка, хотя бы уголок. Поставьте маленький стол, стульчик, повесьте полочку, на которой доступно будут лежать книги ребёнка, бумага, карандаши, пластилин и другие необходимые принадлежности. Отведите место для игрушек, пусть их будет немного, но у каждой своё место. Хорошо бы иметь и шкафчик для одежды или хотя бы полочку, чтобы малыш мог самостоятельно пользоваться.

Что такое порядок во взаимоотношениях?

— Это значит, что родители постоянны и последовательны в своих требованиях к ребёнку. Эти требования должны выполняться и самими взрослыми.

Дети очень чувствительны к изменениям в порядке. Они воспринимают вещи не обособленно, а во взаимосвязи друг с другом, поэтому лучше до трёх лет не переезжать, не делать ремонт в квартире, так как это может нарушить представление ребёнка о порядке в мире.

Сензитивный период развития самостоятельности

(от рождения до 5 лет)

Так создала природа, что с самого рождения ребёнок растёт, и его развитие ведёт к независимости. В семь месяцев ребёнок может сам стягивать шапку с головы. Это проявление самостоятельности. В восемь месяцев он берёт кусочки хлеба и съедает их. В девять месяцев пьёт из стакана, не проливая, если стакан держат, а в год малыш уже сам держит стакан, когда пьёт. В 1 год 1 месяц — подносит ложку ко рту, пока ещё пачкается, а в 1 год 9 месяцев съедает содержимое тарелки, испачкавшись совсем чуть-чуть. К трём годам ребёнок самостоятельно одевается. Это всё происходит, если родители не мешают проявлению самостоятельности у малыша, то есть не делают за него то, что он мог бы сделать сам. Важно не пропустить это время естественного стремления к самостоятельности. В противном случае, считал ученик Марии Монтессори Эрик Эриксон, если до пяти лет родители перехватывают инициативу у детей, не стимулируют его активность, то человек не станет предприимчивым, самостоятельным в суждениях, творчестве, а будет пассивным исполнителем.

Сензитивный период развития движений и действий

(от рождения до 4 лет)

Слава богу, современные мамы уже туго не пеленают своих новорожденных, но ещё частенько запрещают бегать и прыгать уже подросшим малышам, не давая выплеснуть наружу энергию, пытаются усадить их за спокойные интеллектуальные занятия. Знаете ли вы, уважаемые родители, что мозг не развивается отдельно от тела. Умственное развитие идёт параллельно с физическим и сенсорным развитием. Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка — это ещё одна складочка в коре больших полушарий. Это значит, если не давать возможности двигаться детям, то в мозг не поступает кислород, который необходим для развития. Кроме того, запрет на движение грозит болезнями суставов и опорно-двигательного аппарата, а также психологической скованностью. Мудрая Мария Монтессори создала специальную среду, в которой дети могут свободно двигаться во время работы. Более того, в этой среде имеется специальная «шумная комната», в которой можно выплеснуть всю накопившуюся избыточную энергию, а также подкачать мышцы на тренажёрах, развить ловкость движений.

Мария Монтессори считала, что задача воспитания состоит в том, чтобы не смешивать добро с неподвижностью ребёнка и зло с его активностью, чем грешат устаревшие представления о дисциплине.

Нижнюю границу этого сензитивного периода можно отодвинуть на более ранний период, с того момента, как малыш начал двигаться в животе мамы. Например, в книге доктора медицинских наук М.Л.Лазарева «Мамалыш — или рождение до рождения» описываются игры, в которые можно играть с малышом, когда он еще не родился.

Сензитивый период сенсорного развития

(от рождения до 5 лет)

Мария Монтессори считала, что сенсорное воспитание является основой мышления: «В разуме нет ничего такого, чего бы не было раньше в чувствах». Она разработала комплект развивающих сенсорных материалов, с помощью которых дети могут развивать свои способности: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус, а также стереогностическое чувство — вершину сенсорного развития. В системе Монтессори создаются условия для развития сенсорных эталонов. Сенсорное воспитание служит базой для изучения математики, расширения словарного запаса, овладения письмом. Эстетическое развитие тесно связано с сенсорным развитием. Чем более тонко развиты чувства человека, тем более развито его эстетическое чувство. Люди с неразвитыми чувствами для получения наслаждения ищут грубые и сильные раздражители. Сенсорное воспитание развивает способность воспринимать тончайшие оттенки окружающего мира, помогает сосредоточиться на деталях и таким образом собрать материал для воображения. Мария Монтессори считала, что воображение не может иметь иной базы, кроме сенсорной.

Благодаря открытиям современных учёных, границы этого сезитивного периода можно отодвинуть в дородовое детство. М.Лазарев в книге «Мамалыш — или рождение до рождения» описывает пренатальные игры, когда активизированы сенсорные чувства ребёнка. Еще не родившийся малыш реагирует на поглаживания, чувствует звуки, запоминает звуковые образы.

Сезитивный период восприятия мелких предметов

(от 1,5 до 2,5 лет)

Ребёнку необходимо манипулировать мелкими предметами для утончения мелкой моторики. Если детям показать, что можно делать с мозаикой и бусинами, пуговицами зёрнами, то они не будут их использовать не по назначению. Нанизывать начинаем с крупных бусин, затем используем мелкие бусинки. Сортируем сначала каштаны и грецкие орехи, работая обеими руками, постепенно переходим к мелким зёрнышкам. В 9 месяцев малыш хватает крошки хлеба вытянутыми большим и указательным пальцами. В 9.5 месяцев указательный палец уже сгибается при захвате мелких предметов. В 10,5 месяцев ребёнок переворачивает страницы в книге с картинками. В 1 год — поворачивает крышку флакона и нанизывает кольца на пирамидку. В 2 года ребёнок умело рисует круглую спираль, в 2,4 года делает ножницами надрезы на бумажной полоске, которую держит взрослый. В 2,6 года — имитирует пишущие движения, в 2, 7 — формирует валик из пластилина, в 2,9 — чертит закрытый круг.

Сензитивный период развития социальных навыков

(от 2 до 6 лет)

Без общения со сверстниками дети будут лишены возможности учиться на собственном опыте строить свои взаимоотношения с другими людьми. Кроме этого, они будут «тормозить» в умственном развитии. Именно в детском коллективе дети учатся общаться, впитывают правила поведения в обществе. Не случайно в среде — Монтессори все материалы только в единственном числе. Это даёт возможность детям научиться договариваться, уметь ждать, уметь просить и отказывать, уметь благодарить и соглашаться сотрудничать.

Новейшие исследования доказывают, что границы этого сензитивного периода можно отодвинуть. Первый толчок ребёнка в утробе матери — это начало личности. Это значит, что малыш заявил о себе и готов к общению. «Ребёнку необходимо ответить, его надо поддержать, радоваться вместе с ним его активности. Диалог развивает мозг ребёнка», — пишет в книге «Мамалыш или рождение до рождения» М.Л.Лазарев.

Лариса Шумилова

Сензитивный период развития языка — Путь Монтессори

Сензитивный период развития языка — самый продолжительный из всех сензитивных периодов, начинающийся в утробе матери и продолжающийся приблизительно до 6 лет.

Источник фото: drgreen.com

На протяжении этого периода ребёнок обладает особой восприимчивостью к языку, что проявляется в его явном интересе к речи и, при соблюдений определённых условий, в формировании и развитии речевых навыков легко и радостно.

Именно благодаря этой особой восприимчивости к языку а также впитывающему уму, присущим ребёнку в возрасте до 6 лет, человек делает такой невероятный прорыв от исключительно невербального общения новорожденного к беглой и грамматически правильной речи ребёнка 5-6 лет.

Ребёнок рождается с предпосылками к формированию языка: врождённым механизмом для формирования языка, слуховым аппаратом и речевым аппаратом. Но ребёнок не рождается с готовым языком и не имеет врождённой предопределённости, какой именно язык и сколько языков вообще станут его родными. В первые годы своей жизни ребёнку предстоит сформировать язык, и делать он это будет из имеющегося под рукой материала — языка/языков, окружающих его.

Так например, ребёнок, рождённый у русскоговорящих родителей, освоит русский язык, если будет расти в русскоговорящей семье, или французский язык, если он с рождения окажется в приёмной семье франкофонов. Либо оба языка, если будет расти в смешанном браке и регулярно слышать оба языка в своём окружении. Таким образом, ребёнок овладеет на уровне родного тем или теми языками, которыми он будет окружён с младенчества.

При этом освоение речью ребёнком до 6 лет происходит непринуждённо, легко и с энтузиазмом, независимо от сложности языка, который он осваивает. Никаких объяснений правил произношения, и положений органов речи для произношения каждого звука, заучивания слов, разъяснений грамматики ребёнку не требуется. В его арсенале есть впитывающий ум и сензитивный период развития языка, и с их помощью усвоение языка становится естественным и радостным процессом.

«Именно сензитивный период обеспечивает ребёнку удовольствие и радость в учении, и именно он обеспечивает успех в ознакомлении ребёнка с первыми элементами культуры». [4, стр.51]

Как уже упоминалось в статье Сензитивные Периоды, эта особая восприимчивость к языку существует в ребёнке независимо от нас, взрослых, нашего влияния или стараний, независимо от качества окружения ребёнка. Это внутренняя сила дана ребёнку по праву рождения.

Источник фото: todaysparent.com

Не в наших силах отменить, активировать, ускорить или замедлить наступление сензитивного периода, однако в наших силах сотрудничать с этой природной силой и помочь ребёнку освоить красивый, богатый, разнообразный язык. Или противодействовать этой природной силой и лишить ребёнка возможности легко, с удовольствием и радостью освоить то, что в последствии будет даваться с большими усилиями, силой воли и без особого удовольствия.

Для того, чтобы мы могли оказать поддержку ребёнку в сензитивный период развития языка, нам прежде всего необходимо понимать, как проявляется эта особая восприимчивость к языку. Затем, на основе этого понимания, мы сможем предвосхищать проявление сензитивного периода, наблюдать и распознавать потребности ребёнка в каждый период времени и предоставлять среду, в которой ребёнок сможет удовлетворить свои потребности и максимально воспользоваться потенциалом сензитивного периода.

Проявления сензитивного периода языка:

Итак, для начала рассмотрим, как проявляется сензитивный период развития языка.

«Ребёнок проходит через так называемый сензитивный период овладения языком. Сначала, на первом этапе, восприимчивость ребёнка направлена на запечатление и фиксировании звуков, которые он слышит. Затем, на втором этапе, ребёнок запечатлевает не только названия предметов, но и структуру языка». [4, стр. 49]

Выделяют два основные периода развития языка: «доречевой период» — от рождения и до 10-12 месяцев, и «речевой период» — от года (первого слова) до 3 лет. В каждом из этих периодов ребёнок проявляет особый интерес и восприимчив к тому или иному аспекту языка.

ДОРЕЧЕВОЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА

[pullquote align=»full» cite=»» link=»» color=»» class=»» size=»»] В доречевой период ребёнок активно впитывает звуки, интонации, ритм языка, а также модель общения: паузы, «слушание» собеседника, эмоциональные реакции на сказанное. Ребёнок активно практикуется в издавании звуков. В этот период закладывается желание общаться благодаря тому, что взрослые разговаривают с ребёнком, реагируют на его попытки «говорить», а также благодаря тому, что у ребёнка формируется доверительное и приятное отношение с окружающими его людьми. [/pullquote]

0-2 месяца

На протяжении первых месяцев жизни ребёнок общается с помощью плача, мимики и жестов, однако уже с самого начала жизни ребёнок проявляет интерес к звуками человеческой речи. Он реагирует на голоса близких людей и из всего разнообразия звуков, окружающих его, он уже способен изолировать звуки человеческой речи и даже различать границы слов.

Источник фото: drgreene.com

Незаметно нашему глазу происходит огромная внутренняя работа, закладывающая основу формирования речи: в процессе сосания, глотания и плача подготавливаются мышцы речевого аппарата и благодаря тому, что ребёнок слышит человеческую речь, происходит активизация речевого центра мозга.

Уже в первые месяцы жизни можно заметить попытки малыша «практиковать» органы речи: он высовывает язычок, открывает ротик и «экспериментирует» со звуками. К концу второго месяца ребёнок осознаёт, что движения во рту способны производить звуки и это доставляет ему заметное удовольствие.

2-4 месяца

Приблизительно с двух месяцев ребёнок начинает гулить – протягивать отдельные звуки, словно пропевая их. Он экспериментирует с органами речи, вытягивает губки, издаёт порою забавные звуки, пускает пузыри, смеётся. Если окружение ребёнка проявляет интерес к этим вокализациям ребёнка и реагирует на них улыбкой и ответными гулениями или речью, происходит подкрепление попыток общения с помочью звуков речи, и малыш продолжает усиленно практиковаться в этом новом для него способе общения.

4-6 месяцев

В этот период ребёнок активно наблюдает за движениями рта разговаривающих с ним людей. Ближе к пяти месяцам на смену гулению приходит лепет. Ребёнок начинает произносить звуки, которые уже напоминают звуки человеческой речи. Среди таких звуков уже слышны слоги, как например, ба-ба-ба-ба, да-да-да-да, а-гу. Такие комбинации звуков приносят много радости взрослым, и ребёнок, заметив реакцию окружающих, продолжает их производить, чтобы вновь и вновь получить восторженную реакцию взрослого.

Источник фото: teluguone.com

В этот период малыша слышно всё больше и больше, он неустанно практикует освоенные звуки, осваивает новые комбинации и с радостью «общается» с окружающими его людьми. Он практикует не только звуки, но и интонации, ритмы, громкость, паузы в «диалоге», и даже выстраивает целые «предложения».

Надо отметить, что дети всего мира, независимо от языковой среды и наличия или отсутсвия слуха, вокализации детей очень схожи, и поэтому говорят о их универсальности. И лишь к 6 месяцам среди звуков, произносимых малышом всё чётче слышны звуки того языка, которым он окружён. К 6 месяцам происходит «специалицация» речевого аппарата ребёнка к произношению звуков именно того языка, который его окружает и станет его родным языком. К этому времени глухие дети прекращают лепетать.

7-12 месяцев

Ребёнок продолжает практиковать звуки родного языка, выстраивать из слогов целые «предложения». Он нередко «повторяет» целые предложения за общающимся с ним взрослым, правда предложения эти напоминают произнесённые взрослым пока только интонацией, паузами, и лишь некоторыми звуками.

10-11 месячный ребёнок осваивает новую артикуляцию, активно повторяет за взрослым новые звуки, звукосочетания и «слова». Многократное повторение звуков и первых слов (баба, мама, и др). – увлекательное занятие ребёнка, приближающегося к годовалому возрасту.

Приблизительно в 10 месяцев ребёнок совершает новое важное открытие: звуки, произносимые человеком, несут за собой смысл. Это происходит благодаря тому, что взрослые разговаривают с ребёнком, называют предметы в окружении малыша, играют с ним. Ребёнок приходит к пониманию, что эти звуки несут в себе как-то сообщение. Это очень важное осознание в процессе становления речи.

Ближе к году ребёнок произносит своё первое осмысленное слово, это может быть ещё совсем нечётко произнесённое слово, но это слово, за которым для ребёнка стоит смысл. Например, «да» в значении «дай», а не просто случайная комбинация звуков, как это было раньше.

РЕЧЕВОЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА

[pullquote align=»full» cite=»» link=»» color=»» class=»» size=»»]Речевой период начинается с первого слова ребёнка. Ребёнок в этот период особо восприимчив к познанию названий всего, что его окружает, и его интересу кажется нет предела. В условиях, когда его окружение удовлетворяет эту потребность ребёнка, словарный запас малыша стремительно увеличивается. В этот период происходит подсознательное усвоение грамматического строя языка, ребёнок выстраивает фразы, а затем и предложения без всякого формального обучения грамматике.[/pullquote]

12-24 месяца

Источник фото: Shutterstock

Приблизительно в возрасте одного года ребёнок произносит свои первые слова. Мария Монтессори называла это «великим событием», «великой победой, внутренней победой, которая ведёт ребёнка к возможности выразить мысль или указывать на предмет» [1946 London lectures, lecture 8]. Ближе к полуторагодовалому возрасту наступает период глубокого интереса к названиям предметов. Ребёнок осознаёт, что у каждого предмета есть название, и ему хочется знать названия всего, что его окружает.

Дети внимательно слушают разговоры взрослых и всячески проявляют интерес к человеческой речи. Речь пленит и притягивает ребёнка, сама природа влечёт его к этому аспекту человеческой жизни.

Малыш добавляет новые слова не спеша, пока не достигнет критической массы приблизительно 50 слов, и тогда происходит прорыв в его словарном запасе. В этот период ребёнок проявляет громадную жажду и любовь к словам, особенно существительным, и овладевает значением вплоть до 8 слов в сутки.

В этом периоде дети выражаются на так называемом «телеграфном языке», то есть используют короткие и простые слова для выражения мыслей, например, «папа идёт», «мяч там».

2-3 года

Словарный запас активно пополняется. В этот период для ребёнка не существует слишком сложных или слишком длинных слов. Ребёнку не стоит труда понять разницу между экскаватором, трактором и бетономешалкой. Поэтому рекомендуется называть предметы своими именами («машина» а не «бибика», кушать а не «ням-ням») и не бояться длинных или сложных слов.

Силвана Монтанаро, стоящая у основ создания АМИ-курса Ассистентов Детства в своей книге «Понимание Человека: Важность Первых Трёх Лет Жизни» пишет о важности подготовки взрослых, проводящих время с ребёнком в этом возрасте: «Если они осознают наличие «сензитивного периода для названий предметов» и должным образом откликаются на голод ребёнка к словам, они могут дать своим детям богатство и точность языка, которые останутся с ними всю их жизнь и которые окажут значительное влияние на его понимание реальности».

Помимо существительных ребёнок в этом возрасте активно познаёт и вводит в употребление и другие части речи: глаголы, прилагательные, предлоги, наречиями. Ребёнок начинает выражаться фразами, а затем и простыми предложениями. В то же самое время ребёнок начинает овладевать основными правилами синтаксиса (строения предложений) и к 3-4 годам в целом выражаться грамматически правильными предложениями. Грамматические ошибки и артикуляторные неточности ещё присутствуют в речи, но при спокойном отношении взрослых и моделировании правильной речи неточности и ошибки постепенно исчезают.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Источник фото: upasanamontessori.com

В культурах, где присутствует письменная речь, в возрасте 3.5-4.5 года у ребёнка проявляется восприимчивость к письменной речи. Это проявляется в особом интересе к буквам как символам, обозначающим звуки. В этот период ребёнок восприимчив к развитию фонематического слуха, соотношению звуков с буквами, а также письму как возможности передачи своих мыслей с помощью символов. Ребёнку становится интересным, что написано на упаковках, уличных знаках, вывесках, книгах и, если среда поддерживает его интерес, ребёнок естественно и без особых усилий осваивает письмо, а затем ближе к 5 годам и чтение.

Одним из удивительнейших открытий Марии Монтессори было наблюдение спонтанного письма у детей в возрасте 3.5-4.5 года, когда никто их преднамеренно не учил писать, а этот навык возник у них спонтанно благодаря их желанию выразить свои мысли в письменном виде. Навык чтения также имеет возможность сформироваться у ребёнка 4-5 лет легко, спонтанно и при минимуме усилий.

Итак, мы рассмотрели проявления сензитивного периода развития языка в возрасте от рождения и до 6 лет. Снаряжённые этими знаниями, взрослые в окружении ребёнка могут предвосхищать а также с помощью наблюдения замечать потребности ребёнка в каждый период развития и создавать условия, в которых эти потребности будут удовлетворяться.

Поддержка ребёнка в сензитивном периоде развития языка

В статье Развитие речи в Монтессори-среде для детей до 3 лет подробно рассматривается, как в хорошо функционирующем Монтессори-саду создаются условия, отвечающие потребностям сензитивного периода развития языка в период от 14-15 месяцев и до 3 лет.

Что же мы, родители, можем сделать для того, чтобы быть поддерживать природные силы ребёнка и создавать условия для максимальной реализации возможностей сензитивного периода развития языка? В двух словах это можно сформулировать следующим образом: создание богатой языковой среды. Более развёрнуто о том, как создавать богатую языковую среду представлено в инфографике.

Подведём итоги:

Сензитивный период развития языка длится первые 6 лет жизни ребёнка и позволяет ребёнку фокусировать свои внутренние силы на освоении языка. Это проявляется в живом интересе и восприимчивости к разным аспектам языка: к звуковому строю языка в первый год жизни, словам на втором и третьем годах жизни, к письменной речи ближе к 3.5-5 годам.

При условии, что окружающая среда отвечает интересам ребёнка в каждый период времени, усвоение языка происходит естественно, радостно, играючи и без тех чрезвычайных усилий, которые требуются для усвоения языка в последующие периоды жизни, если возможности сензитивного периода по какой-то причине были упущены.

Знание о проявлениях сензитивного периода позволяет взрослым оказывать поддержку природным силам ребёнка и устранять препятствия на их пути.

Юлия Бортко — montessori-way.ru

Источники:

Eliot, Dr. Lise. What’s Going on in There. New York, Bantham Books. 2000.
Montanaro, Silvana Quattrocchi. Understanding the Human Being. The Importance of the First Three Years of Life. Nienhuis Montessori USA. Sixth Edition. 2007.
Montessori, Maria. The 1946 London Lectures. Montessori-Pierson Publishing Company. Amsterdam, The Netherlands. 2012
Montessori, Maria. Creative Development in the Child. Vol.1. Madras, India: Kalakshetra Publications, 1994.
Sensorimotor influences on speech perception in infancy. Alison G. Bruderer, D. Kyle Danielson, Padmapriya Kandhadai, Janet F. Werker. PNAS, October 12, 2015 DOI: http://www.pnas.org/content/112/44/13531.full
Werner Andrews, Sarah. Sensitive Periods Unpublished Lecture 2013-2014. Montessori Northwest, Portland, Oregon.

чувствительных периодов

Monogr Soc Res Child Dev. Авторская рукопись; доступно в PMC 2014 12 августа.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC4130246

NIHMSID: NIHMS259205

См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

В этой главе рассматриваются чувствительные периоды в развитии человеческого мозга на основе литературы о детях, воспитываемых в учреждениях. Чувствительные переживания возникают, когда переживания однозначно влияют на развитие нейронных цепей.Поскольку у людей мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценки сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных цепей. Хотя нас больше всего интересует сложное поведение, такое как IQ, проблемы привязанности или экстернализации, многие различные чувствительные периоды на уровне контуров, вероятно, лежат в основе этого сложного поведения. Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, воспитание в учреждениях, ограниченное первыми 4–6 месяцами жизни, не связано со значительным повышением риска долгосрочных неблагоприятных эффектов по сравнению с детьми, не помещенными в учреждения. .Кроме того, данные о чувствительных периодах менее убедительны, а это означает, что правило «чем раньше, тем лучше» для усиленного ухода является разумным выводом при нынешнем состоянии науки.

Давний спор в психологии касается того, в какой степени переживания в первые годы однозначно важны для человеческого развития или просто эквивалентны переживаниям в последующие эпохи развития. «Гипотеза раннего опыта» утверждает, что первые три года или около того представляют собой относительно более важный период в развитии из-за глубоких изменений в развитии мозга, которые, как известно, происходят в это время (Sheridan & Nelson, 2009).После того, как нейронная «основа» построена определенным образом, выполнить последующие изменения будет труднее. В соответствии с этим утверждением, в обширной литературе задокументирована тесная взаимосвязь между ранним неблагоприятным опытом оказания помощи и последующей дезадаптацией. Если ранний опыт действительно более важен, тогда становится очевидным ряд связанных вопросов: в какой степени, при каких обстоятельствах и для кого?

Тем не менее, О’Коннор и Парфитт (2009) отметили, что количество исследований, оценивающих «гипотезу раннего опыта», ограничено.Из-за непрерывности большинства условий ухода за детьми для правильной оценки важности раннего опыта необходимы исследования, в которых маленькие дети испытывают значительные изменения в условиях ухода за ними. После такого изменения функционирование детей в новой среде можно сравнить с функционированием в исходной среде. По этой причине интервенционные исследования маленьких детей, которые воспитывались в течение разных периодов времени в учреждениях, характеризующихся социальными и / или материальными лишениями, вызвали большой интерес.Выбор времени для вмешательств, направленных на изменение траектории движения детей младшего возраста, может выявить важные различия в результатах. Важный вопрос касается того, когда и будет ли когда-либо слишком поздно для проведения исправления, и могут ли сроки быть разными в разных областях развития. В любом случае исследования детей, выросших в

чувствительных периодах развития мозга, представляют большой интерес для психологии раннего опыта. Хорошо известно, что человеческий мозг способен адаптироваться к различным входам и опыту.Тем не менее, существуют ограничения на пластичность, часто описываемые в терминах чувствительных или критических периодов. Кнудсен (2004) определил чувствительные периоды как «когда влияние опыта особенно сильно на ограниченный период развития» (стр. 1412). Напротив, он определил критические периоды как периоды, когда определенные переживания «жизненно важны для нормального развития и приводят к необратимым изменениям» в нейронных цепях (стр. 1412). Поскольку на сегодняшний день существует мало свидетельств критических периодов в развитии человеческого мозга, по крайней мере, за пределами развития восприятия, в этой главе мы сосредоточим внимание на чувствительных периодах.С точки зрения развития мозга одним из важных вопросов является время, в течение которого чувствительный период остается «открытым» для изменений и приспособляемости по сравнению с тем временем, когда он закрывается и становится относительно невосприимчивым к последствиям последующих переживаний.

Исследования детей, воспитываемых в учреждениях, предоставляют уникальную возможность изучить чувствительные периоды в развитии мозга. Дети, помещенные в учреждения, часто воспитываются в условиях социальных и материальных лишений. Для тех, кто позже переживет совершенно иную среду, это изменение можно рассматривать как эффект «вмешательства».Поскольку эти изменения в среде ухода часто происходят в разном возрасте, это дает возможность проверить гипотезу о чувствительном периоде. С другой стороны, мы должны проявлять осторожность при выводе чувствительных периодов в развитии мозга на основе исследований мозга и поведенческих характеристик детей, воспитываемых в учреждениях, по нескольким причинам.

Хотя мы делаем выводы о чувствительных периодах развития на основании навыков и поведения детей, Кнудсен (2004) подчеркивал, что чувствительные периоды на самом деле являются свойствами нервных цепей.Это утверждение чрезвычайно важно для понимания ограниченности выводов, которые мы делаем о чувствительных периодах в отношении различных форм поведения. Чтобы понять эти ограничения, может быть полезно рассмотреть, что означают чувствительные периоды на уровне нейронной цепи.

Кнудсен (2004) указал, что прежде, чем цепь когда-либо сильно активировалась, она находилась в состоянии, благоприятствующем изменению. То есть возбуждающие синапсы слабые, а тормозящие влияния ограничены. Однако интенсивная и повторяющаяся активация цепи резко меняет эти условия.Синапс объединяется на основе полученного ввода, и чувствительный период для этой цепи закрывается (Knudsen, 2004).

Отсутствие или снижение активации цепи (по сравнению с тем, что происходит при более типичном развитии) может первоначально привести к продлению чувствительного периода. Фактически, кажется, что схемы предполагают определенные уровни и типы входных данных. Более того, даже когда чувствительный период заканчивается, может сохраняться некоторая способность к изменениям, но для возврата схемы к менее стабильной связи требуется больше энергии.Кроме того, степень пластичности зависит от используемой схемы. Синапс, вероятно, обладает большей гибкостью и чувствительностью к событиям, которые происходят раньше, и теряет эту гибкость, чтобы адаптироваться с течением времени.

Напоминание Кнудсена (2004) имеет огромное значение для нашего понимания развития детей с историей воспитания в учреждениях. Внутри многочисленных иерархий цепей, участвующих в формировании интересующего поведения, может возникнуть много чувствительных периодов.Таким образом, сложное поведение, такое как IQ, привязанность и психопатология, вероятно, отражает отдаленные эффекты множества взаимодействующих чувствительных периодов лежащих в основе нейронных цепей. Фактически, человеческий мозг устроен так, что схемы более высокого уровня могут в различной степени компенсировать отклонения в схемах более низкого уровня. В результате схемы более высокого уровня могут до некоторой степени компенсировать ненормальную обработку на более низких уровнях. Таким образом, анализ сложного поведения, вероятно, недооценивает влияние чувствительных периодов и, безусловно, усложняет интерпретацию исследований, направленных на определение чего-либо о чувствительных периодах поведения (Knudsen, 2004).

Цепи различаются от тех, на которые опыт не влияет, до тех, которые остаются открытыми для воздействия опыта более или менее бесконечно долго. Это создает проблемы для интерпретации результатов исследований поведения детей, когда большинство исследований являются относительно краткосрочными. Только с помощью долгосрочных лонгитюдных исследований мы можем определить, возможно ли дополнительное обучение и изменение интересующего поведения.

Более того, опыт до учреждения, который для многих детей означает пренатальный опыт, далеко не типичен.В Румынии, например, до того, как проводились реформы системы социального обеспечения, большинство детей, помещенных в специализированные учреждения, оставались брошенными при рождении и проводили время в родильных домах, прежде чем их переводили в детские учреждения. У многих были матери, которые получали ограниченный дородовой уход, страдали от плохого питания и, возможно, подвергались воздействию никотина, алкоголя или других веществ. Известно, что любой из этих факторов увеличивает риск неблагоприятных исходов, и, поскольку они чаще всего возникают одновременно, совокупный риск, вероятно, будет еще больше.Таким образом, в отличие от исследований на животных, в которых конкретное нарушение в уходе может быть приурочено именно к изучению его последствий, воспитание в учреждениях происходит в основном после аномального опыта до учреждения.

Группы сравнения

Эта проблема приравнивания пренатальных невзгод делает выбор групп сравнения для детей, помещенных в учреждения, жизненно важной задачей (Глава 9). Сравнение детей, воспитываемых в специализированных учреждениях, с детьми, рожденными и выросшими в семьях, сопоставимых с приемными семьями, не дает возможности проверить постнатальные чувствительные периоды, хотя может дать некоторый показатель оптимальных ориентиров развития.Сравнение детей, воспитываемых в учреждениях, с детьми, которые были бы помещены в учреждения, если бы не какое-то событие, внешнее по отношению к ребенку (например, изменение государственной политики, которое обязывалось передать воспитание в приемные семьи или открыло возможность для усыновления), дает наилучшую доступную группу сравнения. , хотя их будет сложно найти. Сравнение более ранних и более поздних усыновленных детей представляет собой приблизительное значение, но также может включать систематическую ошибку отбора (главы 7, 9).

Идеальное исследование чувствительных периодов институционального воспитания детей могло бы начинаться с всесторонней оценки большого количества детей во время их пребывания в учреждении (если не раньше), а затем прослеживать их в долгосрочном плане в более оптимальных условиях воспитания.Группа вмешательства будет систематически варьироваться в зависимости от возраста, в котором они получают улучшенный уход, а контрольная группа продолжит получать обычную институциональную помощь в течение многих лет. В идеале исследование также могло бы систематически изменять возраст поступления в специализированные учреждения. Наконец, сюда будут входить дети, помещенные в специализированные учреждения и помещенные в оптимальную среду при рождении. По этическим и логистическим причинам такое идеальное исследование на людях никогда не будет проводиться, поэтому лучшее, что можно сделать, — это рассмотреть исследования, которые имеют некоторые из вышеупомянутых особенностей, и оценить, что мы знаем о временных эффектах улучшенных условий окружающей среды, исходя из модели. их результатов.

Время вмешательства и результаты у детей

Какие существуют доказательства влияния времени вмешательства на интересующее поведение детей, воспитываемых в учреждениях? Были изучены три различных типа вмешательств с продольным дизайном. В этих исследованиях также использовалось несколько различных дизайнов для оценки влияния времени.

Во-первых, это исследования международного усыновления. В рамках исследования «Английский и румынский усыновители» (ERAS), например, наблюдались дети, усыновленные из румынских учреждений в возрасте до 6-8 месяцев, от 6 до 24 месяцев и от 24 до 42 месяцев, и сравнивалось их развитие с усыновленными детьми. внутри U.К. в возрасте до 6 месяцев. За детьми наблюдали с младенчества до подросткового возраста, что сделало его самым продолжительным продольным исследованием со времен исследования Тизардом детей в детских яслях Лондона (Hodges & Tizard, 1989). Это исследование имеет то преимущество, что оценивает эффекты наибольшего контраста в условиях ухода. В Румынии детей забрали из детских учреждений в начале 1990-х годов, до проведения там каких-либо реформ, а затем поместили в дома для престарелых с приемными родителями в Соединенном Королевстве.Другие исследования детей, усыновленных из учреждений, также внесли важный вклад (например, LeMare & Audet, 2006; Morison, & Ellwood, 2000; Tarullo, Bruce & Gunnar, 2007; Verhulst et al., 1990; Vorria et al., 2003). ).

Второе изученное вмешательство — это приемная семья. Бухарестский проект раннего вмешательства, например, всесторонне оценил маленьких детей, прежде чем случайным образом распределил их для ухода в обычном режиме или в приемные семьи (Zeanah et al., 2003). Это исследование имеет преимущества оценки исходного состояния детей еще до рандомизации, так что оценки результатов можно сравнить с предварительным вмешательством.Благодаря рандомизации детей это исследование может установить причинно-следственные связи между вмешательством и различными результатами.

И, наконец, другой тип вмешательства улучшает уход в учреждениях. В рамках проекта исследования детских домов в Санкт-Петербурге, США, например, обычный уход в одном российском доме ребенка сравнивался со структурными изменениями в укомплектовании персоналом в другом доме ребенка с обучением только воспитателей в третьем доме ребенка (Исследовательская группа детских домов Санкт-Петербург-США, 2008 г.). В этом исследовании делается акцент на улучшении условий воспитания в учреждениях, а не на переводе детей из учреждения в более богатую семейную среду.

В этих исследованиях был изучен широкий спектр результатов, и по большей части были продемонстрированы значительные эффекты для всех трех типов вмешательств (Nelson et al., 2009; Rutter et al., 2007c; The St.Petersburg -Учебная группа по приютам для детей в США, 2008 г.). В рамках этих различных вмешательств отношение времени к исходам оценивалось по-разному и давало разные результаты для разных исходов.

Нет эффекта от вмешательства

В исследовании BEIP некоторые исходы показали отсутствие реакции на вмешательство.Не было различий в окружности головы при лечении в обычном режиме и в приемных семьях, а также не было никаких эффектов экстернализации психических расстройств (например, СДВГ и оппозиционно-вызывающего расстройства). Для целей этого обсуждения необходимо рассмотреть две возможности для объяснения отсутствия ответа. Во-первых, вмешательство, в данном случае высококачественное патронатное воспитание, было просто неэффективным для увеличения окружности головы или уменьшения признаков СДВГ. Другими словами, более интенсивное или конкретное вмешательство могло быть успешным там, где фактическое вмешательство не удалось.Другая возможность, однако, заключается в том, что чувствительные периоды, относящиеся к этим двум исходам, могли закончиться, что сделало потенциально эффективное вмешательство бесполезным, потому что оно было предоставлено слишком поздно, поскольку самый ранний возраст помещения в приемную семью составлял 6 месяцев, а средний возраст составлял 22 месяца. . Важно отметить, что в ERAS у детей, усыновленных в возрасте до 6 месяцев, не наблюдалось увеличения признаков невнимательности / гиперактивности (Rutter et al., 2009). Разница в результатах между двумя исследованиями может быть связана либо с тем, что среда приемной семьи в ERAS превосходила среду приемной семьи в BEIP, либо потому, что чувствительный период для невнимательности / чрезмерной активности наступает раньше, чем когда было реализовано вмешательство BEIP.

Эффекты вмешательств, но не временные эффекты

Существуют также исходы, для которых значительный эффект лечения был очевиден, но временные эффекты выявить не удалось. В BEIP, например, уменьшились интернализующие расстройства (Zeanah et al., 2009), повысилась эмоциональная реактивность (Ghera et al., 2008), а амплитуда и латентность некоторых компонентов ERP (P1, N170 и P400) были увеличены (Moulson et al., 2009), но влияние времени на эти результаты не оказывалось.Одна из интерпретаций этих результатов заключается в том, что в пределах возрастного диапазона выборки, когда началось вмешательство, то есть между 6 и 31 месяцем, чувствительные периоды, лежащие в основе этого поведения, оставались достаточно открытыми, чтобы обеспечить некоторое или даже полное выздоровление.

Корреляционные результаты

Существует также ряд результатов исследований детей, воспитываемых в учреждениях, указывающих на то, что продолжительность депривации, обычно определяемая как время, проведенное в учреждении и индексируемое по возрасту на момент усыновления, коррелирует с различными результатами.Например, в ERAS несколько основных переменных были линейно связаны со временем воспитания детей в учреждениях, когда детям было 11 лет, включая IQ, признаки квазиаутизма, невнимательность / гиперактивность и расторможенную привязанность (неизбирательное поведение) (Rutter et al. ., 2007a, b; Stevens et al., 2007. Точно так же Брюс, Тарулло и Гуннар (2009), изучая детей, усыновленных за границей, обнаружили, что возраст усыновления и длительность помещения в специализированные учреждения коррелируют с расторможенным подходом к незнакомым взрослым.В BEIP, чем младше ребенок был помещен в приемную семью, тем больше мощность его ЭЭГ в 42 месяца и тем больше она приближалась к уровню мощности ЭЭГ у детей, никогда не помещенных в учреждения (Marshall et al., 2008). Кроме того, в том же исследовании вероятность того, что у ребенка разовьется типичная привязанность к родителю, увеличивалась по мере того, как младшего ребенка вывозили из учреждения и помещали к этому родителю (Smyke et al., В печати).

Эти данные свидетельствуют о том, что по мере взросления ребенка трудности с выздоровлением возрастают, но они не особо проясняют чувствительные периоды.Вероятно, есть несколько причин для такой схемы выводов. Как было продемонстрировано на животных моделях (Knudsen, 2004), могут быть чувствительные периоды, которые продлевают их открытие из-за сенсорной депривации, могут быть компенсаторные процессы, которые маскируют закрытие чувствительных периодов, и может быть компенсация на более высоких уровнях функционирования мозга. .

Возрастные ограничения

Ряд исследований выявили возрастные ограничения, после которых восстановление после ранних невзгод становится значительно труднее.Эти точки отсечения, по-видимому, представляют собой периоды чувствительности к поведению. С другой стороны, необходимо исследовать несколько точек разреза, чтобы определить, что функция не является линейной. Например, Smyke et al. (в печати) исследовали классификацию организованной и атипичной привязанности у детей, переведенных из румынских учреждений и помещенных в приемные семьи. В соответствии с выводами из других областей развития, дети, помещенные в приемные семьи до 24 месяцев, имели более организованные, чем атипичные привязанности.Первоначально это предполагало чувствительный период в 24 месяца. С другой стороны, дети младше 30 месяцев, менее 28 месяцев, менее 26 месяцев, менее 22 месяцев, менее 20 месяцев и менее 18 месяцев, скорее всего, будут организованными, чем нетипичными. Это указывает на более линейную функцию, а не на истинную точку отсечения.

В рамках проекта «Румынское усыновление» изучались дети, которые были усыновлены канадскими семьями из румынских учреждений. Сравнивались две группы: группа детей, усыновленных ранее (до 4 месяцев), и группа детей, усыновленных позже.По ряду результатов ранне усыновленная группа развивалась более благоприятно, чем позже усыновленная (Ames, 1997), и сравнима с не усыновленными канадскими детьми.

Аналогичным образом, по ряду результатов, которые они описывают как конкретные результаты депривации, группа ERAS обнаружила, что дети, усыновленные в возрасте до шести месяцев, очень похожи на детей, которые никогда не испытывали институциональной депривации. В частности, эта группа сообщила, что IQ (Beckett et al., 2007), рабочая память (Colvert et al., 2008), квазиаутизм (Rutter et al., 2007) и невнимательность / гиперактивность (Stevens et al., 2008) — все это было неотличимо от румынских детей, усыновленных из учреждений до 6 месяцев, и не лишенных лишений детей, усыновленных до 6 месяцев в Великобритании. В дополнение к этим специфическим областям, результаты были аналогичными для конструкции, которую исследователи назвали всеобъемлющим нарушением (Kreppner et al., 2007).

В недавнем метаанализе исследований по усыновлению Ван ден Дрис и др. (2008) обнаружили, что дети, усыновленные до 12 месяцев, с такой же вероятностью будут надежно привязаны, как и не усыновленные.Это предполагает широкую защиту в отношении надежной привязанности для детей, усыновленных в первый год жизни, хотя защита является неполной (O’Connor et al., 2003). И лонгитюдные исследования детей, усыновленных на международном уровне, и метаанализ сходятся в выводе о том, что дети, усыновленные до 12 месяцев, имеют более благоприятные результаты, чем дети, усыновленные после 12 месяцев (Juffer & Van IJzendoorn, 2009).

В Бухарестском проекте раннего вмешательства (BEIP) исследователи обнаружили временные эффекты вмешательства на ряд результатов, включая IQ, язык, мощность и согласованность ЭЭГ, а также безопасность привязанности.Изучая детей, переведенных из детских учреждений и помещенных в приемные семьи в возрасте от 7 до 33 месяцев, исследователи обнаружили, что IQ (Nelson et al., 2007), мощность ЭЭГ (Vanderwert, 2009) и когерентность ЭЭГ (Marshall et al., 2008) и надежность привязанности (Smyke et al., в печати), дети, помещенные в приемные семьи до достижения 24-месячного возраста, имели значительные преимущества по сравнению с детьми, помещенными после 24 месяцев. В отношении языка, напротив, те, кто поставили до 15 месяцев, имели нормальные оценки экспрессивной и восприимчивой речи с задержками, очевидными для тех, кто был переведен после 15 месяцев (Windsor et al., под давлением).

Многие из упомянутых выше исследований были ограничены относительно небольшими размерами выборки и / или ограниченными диапазонами временной переменной. Следовательно, некоторые исследования могли проводить линейные корреляции без возможности изучить обширную диаграмму рассеяния, а другие просто дихотомизировали или трихотомизировали независимую переменную. Таким образом, форма функции, связывающей время в учреждении / возраст на момент усыновления и результат, всесторонне не исследовалась. Тем не менее, в нескольких исследованиях изучалась форма этой связи и наблюдалась ступенчатая функция, при которой стойкие дефициты или проблемы у детей, находящихся в стационаре, не возникают у детей, усыновленных до определенного возраста, действительно возникают после этого возраста и, как правило, не возникают. к увеличению частоты или тяжести при длительном пребывании в учреждении после этого возраста.Кроме того, эта ступенчатая функция обычно возникает у детей, находящихся в стационаре, которые оцениваются в несколько более старшем возрасте.

В частности, группа ERAS не сообщает об отсутствии последствий помещения в специальные учреждения для детей, усыновленных до 6 месяцев в Великобританию из румынских детских домов 1990-х годов, которые в глобальном масштабе подвергались серьезным лишениям. Однако, в то время как линейная связь между возрастом усыновления и недостатками была обнаружена в оценках, сделанных в возрасте 6 лет (см. Выше), оценки этих детей в возрасте 11 и 15 лет выявили ступенчатую функцию в возрасте 6 месяцев, в которой воздействие этих детских домов было связанных с недостатками или более высокой частотой проблем по ряду психических и поведенческих показателей, и более длительное воздействие не было связано с прогрессивно худшими результатами (Rutter et al., 2007b).

Ступенчатая функция также наблюдалась у приемных детей, поступивших из детских домов в другие учреждения, которые могут иметь более слабые социально-эмоциональные аспекты, чем глобальные недостатки румынских детских домов 1990-х годов. Например, более высокие показатели клинических и пограничных показателей в Контрольном списке проблем поведения детей наблюдались только у детей, усыновленных в 18 месяцев и старше, и только при оценке у детей в возрасте 12 лет и старше (Merz & McCall, 2010) и аналогичные ступенчатая функция наблюдалась у детей, усыновленных из неуказанных детских домов по всему миру (Gunnar, Van Dulman, and the International Adoption Project Team, 2007).Тем не менее, исследование усыновленных из румынских детских домов 1990-х годов показало, что клинические и пограничные показатели CBCL для детей, усыновленных через 6 месяцев, превышают ожидаемые уровни, что более соответствует результатам исследования аналогичных детей ERAS. Хотя показатели не увеличивались с более длительным пребыванием в учреждениях для группы социально-эмоциональных деприваций или детей из неуказанных детских домов, они увеличивались для румынских детей 1990-х годов (ссылка Гроза), что противоречит результатам, обнаруженным группой ERAS.Наконец, недавний анализ социально-эмоциональной институциональной группы выявил аналогичную ступенчатую функцию в 18 месяцев для исполнительного функционирования, о котором сообщили родители, без увеличения в более старшем возрасте усыновления (Merz & McCall, в печати).

Эти результаты несколько больше согласуются с понятием чувствительного периода, но они также вводят некоторые возможные параметры. Во-первых, они соответствуют поведенческому чувствительному периоду, охватывающему приблизительно первые 18 месяцев жизни по ряду характеристик, хотя, если дети покидают депривационную среду до 6-месячного возраста, долгосрочных последствий, по-видимому, не будет.Во-вторых, нельзя полностью исключить интерпретацию, основанную на продолжительности воздействия лишающей среды, а не на конкретном возрасте, хотя после 18 месяцев воздействия дополнительных эффектов может не быть. Слишком мало доступных для исследования детей, которые попадают в детские дома в 18 месяцев, чтобы подтвердить, что стойкие пагубные последствия связаны именно с конкретным возрастом, а не с продолжительностью воздействия. В-третьих, дети, находящиеся в глобальных и тяжелых детских домах, могут пострадать в более раннем возрасте и / или при меньшем воздействии и могут иметь более высокий уровень проблем, чем дети, живущие в детских домах, в первую очередь социально-эмоционально неполноценные.Тем не менее, сходство в ступенчатой функции и в поведенческих областях, затронутых для всех этих групп, предполагает, что недостатки в социально-эмоциональном взаимодействии с опекунами являются потенциально общим основополагающим фактором (социально-эмоциональная среда румынских детских домов 1990-х годов была еще более тяжелой, чем в современных детских домах Санкт-Петербурга).

Последующие переживания

Компенсационные процессы

Еще один вопрос заключается в том, в какой степени ненормальное влияние неблагоприятного раннего опыта может быть преодолено последующими вмешательствами, и существует ли момент, когда уже слишком поздно повернуть вспять или даже компенсировать ненормальное формирование схемы.

Несмотря на четкие доказательства влияния времени помещения в семью на IQ, продемонстрированные в BEIP, последующее наблюдение продемонстрировало неожиданные результаты. То есть, когда детям было 8 лет, разрыв в IQ между группами ухода, как обычно (в учреждениях), и группами приемных семей уменьшился в достаточной степени при анализе намерения лечить, так что они больше не были существенно различны (Fox et al., 2009 ). Интересно, что это произошло не из-за снижения IQ детей в группе патронатного воспитания, а, скорее, из-за увеличения баллов в группе обычного ухода.Это может быть связано с тем, что большинство детей в группе обычной опеки больше не помещались в специализированные учреждения в возрасте 8 лет, были возвращены родителям, усыновлены внутри страны или помещены в государственные приемные семьи, которых не существовало на момент начала исследования. Важно отметить, что для детей в группе обычного ухода, которые фактически все еще были помещены в учреждения в возрасте 8 лет, их IQ был значительно ниже, чем у детей в группе приемных семей. Кроме того, у тех, кто находился в высококачественных приемных семьях BEIP, был более высокий IQ, чем у всех других детей (Fox et al., под давлением). Более того, когда детям было 8 лет, время размещения больше не было связано с IQ (Fox et al., 2009). Эти результаты совместимы с компенсаторными процессами, которые открывают альтернативные пути к такому сложному и важному поведению, как интеллект. Для таких сложных видов, как человек, есть смысл, что будут доступны альтернативные пути к сложному поведению.

Если компенсирующие вмешательства могут быть эффективными, мы можем разумно задать вопрос: какой ценой? То есть Knudsen et al.(2006) подчеркнули, что ранний опыт так важен не потому, что он создает единственные пути к адаптивным результатам, а потому, что он создает наиболее эффективный путь к адаптивным результатам. Последующие компенсирующие процессы неизбежно обходятся дороже с точки зрения энергии, необходимой для достижения желаемых результатов, из-за иерархической структуры, в которой мозг организован и развивается. На уровне политики им требуется больше ресурсов, чтобы попытаться изменить траектории своего развития.Все чаще это признается менее эффективным и гораздо более дорогостоящим (Knudsen et al., 2006).

Эффекты сна и опыт

Исследователи развития описывают результаты, которые возникают далеко далекие от переживаний, как «эффекты сна». То есть, некоторый опыт может служить для создания нейронных субстратов для способностей, которые проявляются на гораздо более позднем этапе развития. Например, Маурер, Мондлох и Льюис (2007) изучали детей, рожденных с большой центральной двусторонней катарактой, которая блокировала все паттерны, поступающие в их сетчатку.Детям в возрасте от одного месяца до одного года удалили катаракту и поставили компенсирующие линзы. У детей наблюдалось быстрое «восстановление функций» и долгие годы казалось, что они функционируют нормально. Но при испытании в более позднем возрасте у них обнаруживаются недостатки в аспектах визуальной обработки (высокочастотная контрастная чувствительность и целостная обработка лица), которые проявляются намного позже при нормальном развитии.

Как отмечалось выше, некоторые очевидные последствия раннего помещения в специализированные учреждения становятся очевидными только через много лет после того, как дети будут усыновлены из учреждения и воспитаны в семьях с высоким уровнем благополучия, хотя это может зависеть от тяжести раннего опыта.В то время как дети, усыновленные из глобальных и страдающих тяжелыми лишениями румынских детских домов 1990-х годов, демонстрировали поведенческие проблемы и другие недостатки в раннем возрасте и вскоре после того, как произошел наибольший наверстывающий рост (например, в возрасте 6 лет), дети из менее тяжелых сиротских домов, испытывающих недостаток в первую очередь в психосоциальной сфере. аспекты ухода не выявляли высоких показателей клинических и пограничных поведенческих проблем или нарушений управляющих функций, о которых сообщали родители, примерно до 12 лет и старше (Merz & McCall, в печати, 2010).Такие эффекты сна предполагают, что ранний институциональный опыт не просто вызывает усвоенное поведение, которое адаптируется в учреждении, но не адаптируется к семейной жизни и поведению за пределами учреждения; скорее, недостаточный ранний опыт порождает или не может развить некоторые довольно базовые навыки, функции или предрасположенности, которые становятся более важными при выполнении задач, которые обычно возникают позже в процессе развития, возможно, под дополнительными воздействиями окружающей среды (например, требованиями и стрессами в подростковом возрасте).

Нарушение развития или опыта?

Имеет ли смысл различать чувствительные периоды типичного и беспорядочного поведения? Результаты Maurer et al. (2007) также имеют значение для способности развивать «экспертные знания». Например, они обнаружили, что раннее лишение визуального ввода ограничивало способность человека стать экспертом в области визуализации / обработки лиц. Это поднимает вопросы о том, какие знания могут быть ограничены социальными лишениями, присущими многим институциональным средам воспитания.

В большей части литературы, посвященной институциональным эффектам, внимание было сосредоточено не на «экспертных знаниях», а на вероятности серьезных расстройств или проблем клинического уровня. Но интересны и вопросы о развитии экспертизы. Например, при изучении IQ как функции продолжительности пребывания в учреждении наблюдается явное повышение частоты IQ, которое на два стандартных отклонения ниже среднего значения, связанного с увеличением продолжительности пребывания в учреждении. Однако поражает также то, что дети с IQ выше среднего и выше теряют по мере увеличения времени пребывания в учреждении (Loman et al., под давлением).

На сегодняшний день существует немного исследований, в которых изучались бы дети, выросшие в учреждениях для выполнения заданий и в том возрасте, когда обычно развивающиеся дети достигают своего полного уровня «знаний». Эмоциональная, социальная и академическая жизнь ребенка в подростковом возрасте становится намного более сложной, требуя действительно сложных, интегрированных и хорошо регулируемых навыков для навигации. Вполне возможно, что это время, когда ранний опыт глубокой депривации ограничивает компетенции и опыт подростков в том же эффекте сна, который описан Маурером и его коллегами (2007) в отношении зрения, проблем поведения и исполнительной функции у детей, находящихся в стационаре. Мерц и МакКолл (в печати, 2010).Если так, то некоторые аспекты функционирования могут быть относительно нетронутыми, а только более тонкие функции могут быть серьезно скомпрометированы? Если бы внимание было сосредоточено на ранних индикаторах компетентности, мы могли бы обнаружить ранние индикаторы последующей дезадаптации. Другими словами, возможно ли, что при изучении чувствительных периодов на предмет компетентности могут появиться разные ответы, а не на чувствительные периоды нарушения функционирования? Это указывает на новое направление исследований, которое можно продолжить в рамках существующих лонгитюдных исследований.

Предварительные выводы и будущие направления

В настоящее время проводятся расследования, которые могут помочь ответить на многие вопросы, поднятые в этой главе.На этом этапе следующие предварительные выводы суммируют то, что мы знаем о чувствительных периодах развития детей раннего возраста, воспитываемых в учреждениях.

Наша способность понимать чувствительные периоды на уровне нейронных цепей у людей ограничена и, вероятно, будет в обозримом будущем из-за сочетания этических соображений по поводу манипулирования неблагоприятной средой, а также технических ограничений в нашей способности изучать мозг функция с необходимым временным и пространственным разрешением.
Поскольку мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценок сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных схем. Это означает, что, хотя нас интересует сложное поведение, многие периоды чувствительности на уровне контуров, вероятно, лежат в основе этого поведения.
Для многих типов поведения нет доказательств того, что благоприятные условия влияют на результаты ребенка. Это не обязательно указывает на отсутствие чувствительных эффектов периода, но делает выводы невозможными до тех пор, пока мы не научимся лучше изучать мозговые процессы, лежащие в основе соответствующего поведения.
Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, институциональное воспитание, которое ограничивается первыми 4–6 месяцами жизни, не связано с увеличением частоты долгосрочных нежелательных явлений. эффекты относительно детей, не помещенных в специализированные учреждения. Исключения из этого правила, по-видимому, больше связаны с социальной / эмоциональной, чем с когнитивной областью.
За вышеупомянутыми исключениями воздействие неблагоприятной институциональной среды в первые 18–24 месяцев жизни связано с более низким уровнем развития и более высоким уровнем проблем, чем можно было бы ожидать, хотя возраст, в котором происходит воздействие, не был отделен от продолжительность выдержки.Кроме того, вполне вероятно, что результаты чувствительного периода будут зависеть от доинституциональных факторов, характера и серьезности институциональной среды, возраста при оценке, а также области развития и используемых измерений. Например, текущие исследования показывают, что возраст при усыновлении (после которого сообщается о недостатках) составляет 6, 12 или 18 месяцев (поведенческие проблемы по оценке родителей, надежность привязанности), 15 месяцев (экспрессивная и восприимчивая речь), 18 месяцев. месяцев (исполнительное функционирование по сообщениям родителей) и 24 месяца (IQ, надежность привязанности; когерентность ЭЭГ).
Следует учитывать периоды чувствительности для получения знаний, а также периоды чувствительности для неадекватного поведения.
Литература, посвященная обсуждению чувствительных периодов, скомпрометирована методологическими ограничениями. Выборка, меры, дизайн и аналитическая изменчивость данных усложняют интерпретацию существующих результатов. Делать выводы из отдельных исследований рискованно из-за ограничений дизайна, присущих исследованиям такого рода. Тем не менее, существующие данные, вероятно, можно было бы более намеренно собрать для гипотез, относящихся к временным эффектам и чувствительным периодам.
В совокупности результаты исследований, примененные к клиническим и политическим рекомендациям, показывают, что правило «чем раньше, тем лучше» для усиленного ухода является разумным выводом. Усилия, чтобы быть более конкретными, преждевременны, учитывая состояние науки.

С возобновлением интереса к изучению институционального воспитания, свидетелями которого мы стали в последнее десятилетие, мы можем лучше понять эффекты неблагоприятной среды ухода за маленькими детьми, а также некоторые индивидуальные различия, которые помогают объяснить различные результаты, включая время вмешательств.

Благодарности

Исследование BEIP, обсуждаемое в этой главе, было частично поддержано Фондом Джона Д. и Кэтрин Т. Макартур и Фондом семьи Биндеров. MRG была поддержана грантами Национального института психического здоровья США: R01 MH080905 и P50MH078105.

Список литературы

Эймс Э. Развитие румынских детей, усыновленных в Канаду: Заключительный отчет. Бернаби, Британская Колумбия: Университет Саймона Фрейзера; 1997. Неопубликованная рукопись. [Google Scholar]
Beckett C, Maughan B, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Сохраняются ли эффекты ранней тяжелой депривации на когнитивные способности до раннего подросткового возраста? Результаты исследования английских и румынских усыновленных. Развитие ребенка. 2006; 77: 696–711. [PubMed] [Google Scholar]
Брюс Дж., Тарулло А.Р., Гуннар М.Р. Расторможенное социальное поведение детей, усыновленных за границей. Развитие и психопатология. 2009. 21: 157–171. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Croft C, Beckett C, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Результаты в раннем подростковом возрасте у усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений II: Язык как защитный фактор и уязвимый исход. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007; 48: 31–44. [PubMed] [Google Scholar]
Fox NA, Almas AN, Degnan KA, Nelson CA, Zeanah CH. Влияние тяжелой психосоциальной депривации на когнитивное развитие в возрасте 8 лет: выводы Бухарестского проекта раннего вмешательства. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Ghera M, Marshall PJ, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Влияние раннего вмешательства на внимание маленьких детей и проявление положительного аффекта. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин. 2009. 50: 246–253. [PubMed] [Google Scholar]
Gunnar M, Van Dulmen MHM, команда проекта международного усыновления. Проблемы с поведением у детей, усыновленных за границей в постинституциональные периоды. Развитие и психопатология. 2007. 19: 129–148. [PubMed] [Google Scholar]
Ходжес Дж., Тизард Б. IQ и адаптация поведения бывших институциональных подростков.Журнал детской психологии и психиатрии. 1989; 30: 53–75. [PubMed] [Google Scholar]
Juffer F, Van IJzendoorn MH. Международное усыновление достигает совершеннолетия: Развитие стажер. В: Нил Э, редактор. Международные достижения в исследованиях усыновления на практике. Лондон: Джон Вили и сыновья; 2009. С. 169–192. [Google Scholar]
Knudsen EI. Чувствительные периоды в развитии мозга и поведения. Журнал когнитивной неврологии. 2004. 16: 1412–1425. [PubMed] [Google Scholar]
Knudsen EI, Heckman JJ, Cameron JL, Shonkoff JP.Экономические, нейробиологические и поведенческие перспективы создания будущей рабочей силы Америки. Труды Национальной академии наук. 2006; 103: 10155–10162. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Kreppner JM, Rutter M, Beckett C, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS. Нормальность и нарушения после глубокой ранней институциональной депривации: длительное наблюдение в раннем подростковом возрасте. Психология развития. 2007; 43: 931–946. [PubMed] [Google Scholar]
LeMare L, Audet K.Лонгитюдное исследование физического роста и здоровья усыновленных румынских детей, находящихся в постинституциональном периоде. Педиатрия и детское здоровье. 2006; 11: 85–91. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Loman MM, Wiik KL, Frenn KA, Pollak SD, Gunnar MR. Постинституциональное развитие детей: рост, когнитивные и языковые результаты. Журнал развития и поведенческой педиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Маршалл П., Риб Б.К., Фокс Н.А., основная группа BEIP.Влияние раннего вмешательства на мощность и когерентность ЭЭГ у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения в Румынии. Развитие и психопатология. 2008. 20: 861–880. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Maurer D, Mondloch CJ, Grady TL. Эффекты сна. Наука о развитии. 2007; 10: 40–47. [PubMed] [Google Scholar]
Merz EC, McCall RB. Проблемы поведения у детей, усыновленных из социально-эмоционально неблагополучных детских домов. Журнал аномальной детской психологии. 2010; 38: 459–470.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Merz EC, McCall RB. Управляющие функции у детей, усыновленных из психосоциальных учреждений, по сообщениям родителей. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Morison SJ, Ellwood AL. Устойчивость к лишениям: второй взгляд на развитие румынских детей-сирот. Merrill Palmer Quarterly. 2000; 41: 411–430. [Google Scholar]
Moulson MC, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Ранние неблагоприятные переживания и нейробиология обработки лицевых эмоций. Психология развития. 2009; 45: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
Nelson CA, Furtado E, Fox NA, Zeanah CH. Обездоленный человеческий мозг. Американский ученый. 2009. 97: 222–229. [Google Scholar]
Nelson CA, Zeanah CH, Fox NA, Marshall PJ, Smyke A, Guthrie D. Когнитивное восстановление у социально неблагополучных маленьких детей: Бухарестский проект раннего вмешательства. Наука. 2007; 318: 1937–1940. [PubMed] [Google Scholar]
О’Коннер Т.Г., Parfitt DB.Перевод результатов исследований раннего опыта на психическое здоровье младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев. 3-е издание. Нью-Йорк: Guilford Press; 2009. С. 120–131. [Google Scholar]
Раттер М., Колверт Э., Креппнер Дж., Беккет К., Касл Дж., Гротуэз С., Сонуга-Барке EJS. Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений. I: Расторможенная привязанность. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007a; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
Раттер М., Креппнер Дж., Крофт С., Мурин М., Колверт Э., Беккет К., Сонуга-Барке Э.Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений III: Квазиаутизм. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007b; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
Раттер М., Беккет К., Касл Дж., Колверт Е., Креппнер Дж., Мехта М., Сонуга-Барке EJS. Последствия глубокой ранней институциональной депривации: обзор результатов лонгитюдного исследования румынских усыновленных в Великобритании. Европейский журнал психологии развития. 2007c; 4: 332–350. [Google Scholar]
Sheridan M, Nelson CA.Нейробиология развития плода и младенца: значение для психического здоровья младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев, 3 ^{-е издание}. Нью-Йорк: Guilford Press; 2009. С. 40–58. [Google Scholar]
Smyke AT, Zeanah CH, Fox NA, Nelson CA, Guthrie D. Помещение в приемные семьи усиливает привязанность у маленьких детей в детских учреждениях. Развитие ребенка. 2010. 81: 212–223. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Исследовательская группа детских домов Санкт-Петербург — США.Влияние раннего социально-эмоционального опыта и опыта отношений на развитие детей из детских домов. Монографии Общества по исследованию детского развития. 2008. 73 (3, серийный № 291): 1–297. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Stevens SE, Sonuga-Barke EJ, Kreppner JM, Beckett C, Castle J, Colvert E, Rutter M. Невнимательность / гиперактивность после ранней тяжелой институциональной депривации: презентации и ассоциации в ранняя юность. Журнал аномальной детской психологии.2008. 36: 385–398. [PubMed] [Google Scholar]
Тарулло А.Р., Брюс Дж., Гуннар М. Ложные убеждения и понимание у детей в постинституциональном возрасте. Социальное развитие. 2007; 16: 57–78. [Google Scholar]
Van den Dries L, Juffer F, Van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ. Обеспечение безопасности? Метаанализ привязанности у приемных детей. Обзор услуг для детей и молодежи. 2008. 31: 410–421. [Google Scholar]
Vanderwort R, Nelson CA, Zeanah CH, Marshall PJ, Fox NA. Существует ли чувствительный период в мощности ЭЭГ для детей, лишенных родительской опеки? Последующее наблюдение в возрасте 8 лет из Бухарестского проекта раннего вмешательства.2009 г. Неопубликованная рукопись, авторы. [Google Scholar]
Verhulst FC, Althaus M, Versluis-Den Bieman HJM. Проблемное поведение международных усыновленных: II. Возраст при усыновлении. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1990; 29: 104–111. [PubMed] [Google Scholar]
Ворриа П., Папалигура З., Данн Дж., Ван Эйзендорн М.Х., Стил Х., Контопулу А., Сарафиду Ю. Ранний опыт и отношения привязанности у греческих младенцев, воспитываемых в группах интернатного типа. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин.2003. 44: 1208–1220. [PubMed] [Google Scholar]
Windsor J, Benigno JP, Wing CA, Caroll PJ, Koga SF, Nelson CA, Zeanah CH. Восстановление речи у детей раннего возраста. Развитие ребенка. (в печати) [Google Scholar]
Zeanah CH, Egger H, Smyke AT, Nelson C, Fox N, Marshall P, Guthrie D. Институциональное воспитание и психические расстройства у румынских дошкольников. Американский журнал психиатрии. 2009; 166: 777–785. [PubMed] [Google Scholar]
Zeanah CH, Nelson CA, Fox NA, Smyke AT, Marshall P, Parker S, Koga S.Влияние институционализации на мозг и развитие поведения: Бухарестский проект раннего вмешательства. Развитие и психопатология. 2003. 15: 885–907. [PubMed] [Google Scholar]

Чувствительные периоды

Monogr Soc Res Child Dev. Авторская рукопись; доступно в PMC 2014 12 августа.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC4130246

NIHMSID: NIHMS259205

См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

В этой главе рассматриваются чувствительные периоды в развитии человеческого мозга на основе литературы о детях, воспитываемых в учреждениях. Чувствительные переживания возникают, когда переживания однозначно влияют на развитие нейронных цепей. Поскольку у людей мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценки сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных цепей. Хотя нас больше всего интересует сложное поведение, такое как IQ, проблемы привязанности или экстернализации, многие различные чувствительные периоды на уровне контуров, вероятно, лежат в основе этого сложного поведения.Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, воспитание в учреждениях, ограниченное первыми 4–6 месяцами жизни, не связано со значительным повышением риска долгосрочных неблагоприятных эффектов по сравнению с детьми, не помещенными в учреждения. . Кроме того, данные о чувствительных периодах менее убедительны, а это означает, что правило «чем раньше, тем лучше» для усиленного ухода является разумным выводом при нынешнем состоянии науки.

Давний спор в психологии касается того, в какой степени переживания в первые годы однозначно важны для человеческого развития или просто эквивалентны переживаниям в последующие эпохи развития.«Гипотеза раннего опыта» утверждает, что первые три года или около того представляют собой относительно более важный период в развитии из-за глубоких изменений в развитии мозга, которые, как известно, происходят в это время (Sheridan & Nelson, 2009). После того, как нейронная «основа» построена определенным образом, выполнить последующие изменения будет труднее. В соответствии с этим утверждением, в обширной литературе задокументирована тесная взаимосвязь между ранним неблагоприятным опытом оказания помощи и последующей дезадаптацией.Если ранний опыт действительно более важен, тогда становится очевидным ряд связанных вопросов: в какой степени, при каких обстоятельствах и для кого?

Тем не менее, О’Коннор и Парфитт (2009) отметили, что количество исследований, оценивающих «гипотезу раннего опыта», ограничено. Из-за непрерывности большинства условий ухода за детьми для правильной оценки важности раннего опыта необходимы исследования, в которых маленькие дети испытывают значительные изменения в условиях ухода за ними.После такого изменения функционирование детей в новой среде можно сравнить с функционированием в исходной среде. По этой причине интервенционные исследования маленьких детей, которые воспитывались в течение разных периодов времени в учреждениях, характеризующихся социальными и / или материальными лишениями, вызвали большой интерес. Выбор времени для вмешательств, направленных на изменение траектории движения детей младшего возраста, может выявить важные различия в результатах. Важный вопрос касается того, когда и будет ли когда-либо слишком поздно для проведения исправления, и могут ли сроки быть разными в разных областях развития.В любом случае исследования детей, выросших в

чувствительных периодах развития мозга, представляют большой интерес для психологии раннего опыта. Хорошо известно, что человеческий мозг способен адаптироваться к различным входам и опыту. Тем не менее, существуют ограничения на пластичность, часто описываемые в терминах чувствительных или критических периодов. Кнудсен (2004) определил чувствительные периоды как «когда влияние опыта особенно сильно на ограниченный период развития» (стр. 1412).Напротив, он определил критические периоды как периоды, когда определенные переживания «жизненно важны для нормального развития и приводят к необратимым изменениям» в нейронных цепях (стр. 1412). Поскольку на сегодняшний день существует мало свидетельств критических периодов в развитии человеческого мозга, по крайней мере, за пределами развития восприятия, в этой главе мы сосредоточим внимание на чувствительных периодах. С точки зрения развития мозга одним из важных вопросов является время, в течение которого чувствительный период остается «открытым» для изменений и приспособляемости по сравнению с тем временем, когда он закрывается и становится относительно невосприимчивым к последствиям последующих переживаний.

Исследования детей, воспитываемых в учреждениях, предоставляют уникальную возможность изучить чувствительные периоды в развитии мозга. Дети, помещенные в учреждения, часто воспитываются в условиях социальных и материальных лишений. Для тех, кто позже переживет совершенно иную среду, это изменение можно рассматривать как эффект «вмешательства». Поскольку эти изменения в среде ухода часто происходят в разном возрасте, это дает возможность проверить гипотезу о чувствительном периоде. С другой стороны, мы должны проявлять осторожность при выводе чувствительных периодов в развитии мозга на основе исследований мозга и поведенческих характеристик детей, воспитываемых в учреждениях, по нескольким причинам.

Хотя мы делаем выводы о чувствительных периодах развития на основании навыков и поведения детей, Кнудсен (2004) подчеркивал, что чувствительные периоды на самом деле являются свойствами нервных цепей. Это утверждение чрезвычайно важно для понимания ограниченности выводов, которые мы делаем о чувствительных периодах в отношении различных форм поведения. Чтобы понять эти ограничения, может быть полезно рассмотреть, что означают чувствительные периоды на уровне нейронной цепи.

Кнудсен (2004) указал, что прежде, чем цепь когда-либо сильно активировалась, она находилась в состоянии, благоприятствующем изменению.То есть возбуждающие синапсы слабые, а тормозящие влияния ограничены. Однако интенсивная и повторяющаяся активация цепи резко меняет эти условия. Синапс объединяется на основе полученного ввода, и чувствительный период для этой цепи закрывается (Knudsen, 2004).

Отсутствие или снижение активации цепи (по сравнению с тем, что происходит при более типичном развитии) может первоначально привести к продлению чувствительного периода. Фактически, кажется, что схемы предполагают определенные уровни и типы входных данных.Более того, даже когда чувствительный период заканчивается, может сохраняться некоторая способность к изменениям, но для возврата схемы к менее стабильной связи требуется больше энергии. Кроме того, степень пластичности зависит от используемой схемы. Синапс, вероятно, обладает большей гибкостью и чувствительностью к событиям, которые происходят раньше, и теряет эту гибкость, чтобы адаптироваться с течением времени.

Напоминание Кнудсена (2004) имеет огромное значение для нашего понимания развития детей с историей воспитания в учреждениях.Внутри многочисленных иерархий цепей, участвующих в формировании интересующего поведения, может возникнуть много чувствительных периодов. Таким образом, сложное поведение, такое как IQ, привязанность и психопатология, вероятно, отражает отдаленные эффекты множества взаимодействующих чувствительных периодов лежащих в основе нейронных цепей. Фактически, человеческий мозг устроен так, что схемы более высокого уровня могут в различной степени компенсировать отклонения в схемах более низкого уровня. В результате схемы более высокого уровня могут до некоторой степени компенсировать ненормальную обработку на более низких уровнях.Таким образом, анализ сложного поведения, вероятно, недооценивает влияние чувствительных периодов и, безусловно, усложняет интерпретацию исследований, направленных на определение чего-либо о чувствительных периодах поведения (Knudsen, 2004).

Цепи различаются от тех, на которые опыт не влияет, до тех, которые остаются открытыми для воздействия опыта более или менее бесконечно долго. Это создает проблемы для интерпретации результатов исследований поведения детей, когда большинство исследований являются относительно краткосрочными.Только с помощью долгосрочных лонгитюдных исследований мы можем определить, возможно ли дополнительное обучение и изменение интересующего поведения.

Более того, опыт до учреждения, который для многих детей означает пренатальный опыт, далеко не типичен. В Румынии, например, до того, как проводились реформы системы социального обеспечения, большинство детей, помещенных в специализированные учреждения, оставались брошенными при рождении и проводили время в родильных домах, прежде чем их переводили в детские учреждения. У многих были матери, которые получали ограниченный дородовой уход, страдали от плохого питания и, возможно, подвергались воздействию никотина, алкоголя или других веществ.Известно, что любой из этих факторов увеличивает риск неблагоприятных исходов, и, поскольку они чаще всего возникают одновременно, совокупный риск, вероятно, будет еще больше. Таким образом, в отличие от исследований на животных, в которых конкретное нарушение в уходе может быть приурочено именно к изучению его последствий, воспитание в учреждениях происходит в основном после аномального опыта до учреждения.

Группы сравнения

Эта проблема приравнивания пренатальных невзгод делает выбор групп сравнения для детей, помещенных в учреждения, жизненно важной задачей (Глава 9).Сравнение детей, воспитываемых в специализированных учреждениях, с детьми, рожденными и выросшими в семьях, сопоставимых с приемными семьями, не дает возможности проверить постнатальные чувствительные периоды, хотя может дать некоторый показатель оптимальных ориентиров развития. Сравнение детей, воспитываемых в учреждениях, с детьми, которые были бы помещены в учреждения, если бы не какое-то событие, внешнее по отношению к ребенку (например, изменение государственной политики, которое обязывалось передать воспитание в приемные семьи или открыло возможность для усыновления), дает наилучшую доступную группу сравнения. , хотя их будет сложно найти.Сравнение более ранних и более поздних усыновленных детей представляет собой приблизительное значение, но также может включать систематическую ошибку отбора (главы 7, 9).

Идеальное исследование чувствительных периодов институционального воспитания детей могло бы начинаться с всесторонней оценки большого количества детей во время их пребывания в учреждении (если не раньше), а затем прослеживать их в долгосрочном плане в более оптимальных условиях воспитания. Группа вмешательства будет систематически варьироваться в зависимости от возраста, в котором они получают улучшенный уход, а контрольная группа продолжит получать обычную институциональную помощь в течение многих лет.В идеале исследование также могло бы систематически изменять возраст поступления в специализированные учреждения. Наконец, сюда будут входить дети, помещенные в специализированные учреждения и помещенные в оптимальную среду при рождении. По этическим и логистическим причинам такое идеальное исследование на людях никогда не будет проводиться, поэтому лучшее, что можно сделать, — это рассмотреть исследования, которые имеют некоторые из вышеупомянутых особенностей, и оценить, что мы знаем о временных эффектах улучшенных условий окружающей среды, исходя из модели. их результатов.

Время вмешательства и результаты у детей

Нет эффекта от вмешательства

Эффекты вмешательств, но не временные эффекты

Корреляционные результаты

Возрастные ограничения

Последующие переживания

Компенсационные процессы

Эффекты сна и опыт

Нарушение развития или опыта?

Предварительные выводы и будущие направления

Наша способность понимать чувствительные периоды на уровне нейронных цепей у людей ограничена и, вероятно, будет в обозримом будущем из-за сочетания этических соображений по поводу манипулирования неблагоприятной средой, а также технических ограничений в нашей способности изучать мозг функция с необходимым временным и пространственным разрешением.
Поскольку мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценок сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных схем. Это означает, что, хотя нас интересует сложное поведение, многие периоды чувствительности на уровне контуров, вероятно, лежат в основе этого поведения.
Для многих типов поведения нет доказательств того, что благоприятные условия влияют на результаты ребенка. Это не обязательно указывает на отсутствие чувствительных эффектов периода, но делает выводы невозможными до тех пор, пока мы не научимся лучше изучать мозговые процессы, лежащие в основе соответствующего поведения.
Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, институциональное воспитание, которое ограничивается первыми 4–6 месяцами жизни, не связано с увеличением частоты долгосрочных нежелательных явлений. эффекты относительно детей, не помещенных в специализированные учреждения. Исключения из этого правила, по-видимому, больше связаны с социальной / эмоциональной, чем с когнитивной областью.
За вышеупомянутыми исключениями воздействие неблагоприятной институциональной среды в первые 18–24 месяцев жизни связано с более низким уровнем развития и более высоким уровнем проблем, чем можно было бы ожидать, хотя возраст, в котором происходит воздействие, не был отделен от продолжительность выдержки.Кроме того, вполне вероятно, что результаты чувствительного периода будут зависеть от доинституциональных факторов, характера и серьезности институциональной среды, возраста при оценке, а также области развития и используемых измерений. Например, текущие исследования показывают, что возраст при усыновлении (после которого сообщается о недостатках) составляет 6, 12 или 18 месяцев (поведенческие проблемы по оценке родителей, надежность привязанности), 15 месяцев (экспрессивная и восприимчивая речь), 18 месяцев. месяцев (исполнительное функционирование по сообщениям родителей) и 24 месяца (IQ, надежность привязанности; когерентность ЭЭГ).
Следует учитывать периоды чувствительности для получения знаний, а также периоды чувствительности для неадекватного поведения.
Литература, посвященная обсуждению чувствительных периодов, скомпрометирована методологическими ограничениями. Выборка, меры, дизайн и аналитическая изменчивость данных усложняют интерпретацию существующих результатов. Делать выводы из отдельных исследований рискованно из-за ограничений дизайна, присущих исследованиям такого рода. Тем не менее, существующие данные, вероятно, можно было бы более намеренно собрать для гипотез, относящихся к временным эффектам и чувствительным периодам.
В совокупности результаты исследований, примененные к клиническим и политическим рекомендациям, показывают, что правило «чем раньше, тем лучше» для усиленного ухода является разумным выводом. Усилия, чтобы быть более конкретными, преждевременны, учитывая состояние науки.

Благодарности

Список литературы

Эймс Э. Развитие румынских детей, усыновленных в Канаду: Заключительный отчет. Бернаби, Британская Колумбия: Университет Саймона Фрейзера; 1997. Неопубликованная рукопись. [Google Scholar]
Beckett C, Maughan B, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Сохраняются ли эффекты ранней тяжелой депривации на когнитивные способности до раннего подросткового возраста? Результаты исследования английских и румынских усыновленных. Развитие ребенка. 2006; 77: 696–711. [PubMed] [Google Scholar]
Брюс Дж., Тарулло А.Р., Гуннар М.Р. Расторможенное социальное поведение детей, усыновленных за границей. Развитие и психопатология. 2009. 21: 157–171. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Croft C, Beckett C, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Результаты в раннем подростковом возрасте у усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений II: Язык как защитный фактор и уязвимый исход. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007; 48: 31–44. [PubMed] [Google Scholar]
Fox NA, Almas AN, Degnan KA, Nelson CA, Zeanah CH. Влияние тяжелой психосоциальной депривации на когнитивное развитие в возрасте 8 лет: выводы Бухарестского проекта раннего вмешательства. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Ghera M, Marshall PJ, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Влияние раннего вмешательства на внимание маленьких детей и проявление положительного аффекта. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин. 2009. 50: 246–253. [PubMed] [Google Scholar]
Gunnar M, Van Dulmen MHM, команда проекта международного усыновления. Проблемы с поведением у детей, усыновленных за границей в постинституциональные периоды. Развитие и психопатология. 2007. 19: 129–148. [PubMed] [Google Scholar]
Ходжес Дж., Тизард Б. IQ и адаптация поведения бывших институциональных подростков.Журнал детской психологии и психиатрии. 1989; 30: 53–75. [PubMed] [Google Scholar]
Juffer F, Van IJzendoorn MH. Международное усыновление достигает совершеннолетия: Развитие стажер. В: Нил Э, редактор. Международные достижения в исследованиях усыновления на практике. Лондон: Джон Вили и сыновья; 2009. С. 169–192. [Google Scholar]
Knudsen EI. Чувствительные периоды в развитии мозга и поведения. Журнал когнитивной неврологии. 2004. 16: 1412–1425. [PubMed] [Google Scholar]
Knudsen EI, Heckman JJ, Cameron JL, Shonkoff JP.Экономические, нейробиологические и поведенческие перспективы создания будущей рабочей силы Америки. Труды Национальной академии наук. 2006; 103: 10155–10162. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Kreppner JM, Rutter M, Beckett C, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS. Нормальность и нарушения после глубокой ранней институциональной депривации: длительное наблюдение в раннем подростковом возрасте. Психология развития. 2007; 43: 931–946. [PubMed] [Google Scholar]
LeMare L, Audet K.Лонгитюдное исследование физического роста и здоровья усыновленных румынских детей, находящихся в постинституциональном периоде. Педиатрия и детское здоровье. 2006; 11: 85–91. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Loman MM, Wiik KL, Frenn KA, Pollak SD, Gunnar MR. Постинституциональное развитие детей: рост, когнитивные и языковые результаты. Журнал развития и поведенческой педиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Маршалл П., Риб Б.К., Фокс Н.А., основная группа BEIP.Влияние раннего вмешательства на мощность и когерентность ЭЭГ у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения в Румынии. Развитие и психопатология. 2008. 20: 861–880. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Maurer D, Mondloch CJ, Grady TL. Эффекты сна. Наука о развитии. 2007; 10: 40–47. [PubMed] [Google Scholar]
Merz EC, McCall RB. Проблемы поведения у детей, усыновленных из социально-эмоционально неблагополучных детских домов. Журнал аномальной детской психологии. 2010; 38: 459–470.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Merz EC, McCall RB. Управляющие функции у детей, усыновленных из психосоциальных учреждений, по сообщениям родителей. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Morison SJ, Ellwood AL. Устойчивость к лишениям: второй взгляд на развитие румынских детей-сирот. Merrill Palmer Quarterly. 2000; 41: 411–430. [Google Scholar]
Moulson MC, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Ранние неблагоприятные переживания и нейробиология обработки лицевых эмоций. Психология развития. 2009; 45: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
Nelson CA, Furtado E, Fox NA, Zeanah CH. Обездоленный человеческий мозг. Американский ученый. 2009. 97: 222–229. [Google Scholar]
Nelson CA, Zeanah CH, Fox NA, Marshall PJ, Smyke A, Guthrie D. Когнитивное восстановление у социально неблагополучных маленьких детей: Бухарестский проект раннего вмешательства. Наука. 2007; 318: 1937–1940. [PubMed] [Google Scholar]
О’Коннер Т.Г., Parfitt DB.Перевод результатов исследований раннего опыта на психическое здоровье младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев. 3-е издание. Нью-Йорк: Guilford Press; 2009. С. 120–131. [Google Scholar]
Раттер М., Колверт Э., Креппнер Дж., Беккет К., Касл Дж., Гротуэз С., Сонуга-Барке EJS. Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений. I: Расторможенная привязанность. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007a; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
Раттер М., Креппнер Дж., Крофт С., Мурин М., Колверт Э., Беккет К., Сонуга-Барке Э.Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений III: Квазиаутизм. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007b; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
Раттер М., Беккет К., Касл Дж., Колверт Е., Креппнер Дж., Мехта М., Сонуга-Барке EJS. Последствия глубокой ранней институциональной депривации: обзор результатов лонгитюдного исследования румынских усыновленных в Великобритании. Европейский журнал психологии развития. 2007c; 4: 332–350. [Google Scholar]
Sheridan M, Nelson CA.Нейробиология развития плода и младенца: значение для психического здоровья младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев, 3 ^{-е издание}. Нью-Йорк: Guilford Press; 2009. С. 40–58. [Google Scholar]
Smyke AT, Zeanah CH, Fox NA, Nelson CA, Guthrie D. Помещение в приемные семьи усиливает привязанность у маленьких детей в детских учреждениях. Развитие ребенка. 2010. 81: 212–223. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Исследовательская группа детских домов Санкт-Петербург — США.Влияние раннего социально-эмоционального опыта и опыта отношений на развитие детей из детских домов. Монографии Общества по исследованию детского развития. 2008. 73 (3, серийный № 291): 1–297. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Stevens SE, Sonuga-Barke EJ, Kreppner JM, Beckett C, Castle J, Colvert E, Rutter M. Невнимательность / гиперактивность после ранней тяжелой институциональной депривации: презентации и ассоциации в ранняя юность. Журнал аномальной детской психологии.2008. 36: 385–398. [PubMed] [Google Scholar]
Тарулло А.Р., Брюс Дж., Гуннар М. Ложные убеждения и понимание у детей в постинституциональном возрасте. Социальное развитие. 2007; 16: 57–78. [Google Scholar]
Van den Dries L, Juffer F, Van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ. Обеспечение безопасности? Метаанализ привязанности у приемных детей. Обзор услуг для детей и молодежи. 2008. 31: 410–421. [Google Scholar]
Vanderwort R, Nelson CA, Zeanah CH, Marshall PJ, Fox NA. Существует ли чувствительный период в мощности ЭЭГ для детей, лишенных родительской опеки? Последующее наблюдение в возрасте 8 лет из Бухарестского проекта раннего вмешательства.2009 г. Неопубликованная рукопись, авторы. [Google Scholar]
Verhulst FC, Althaus M, Versluis-Den Bieman HJM. Проблемное поведение международных усыновленных: II. Возраст при усыновлении. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1990; 29: 104–111. [PubMed] [Google Scholar]
Ворриа П., Папалигура З., Данн Дж., Ван Эйзендорн М.Х., Стил Х., Контопулу А., Сарафиду Ю. Ранний опыт и отношения привязанности у греческих младенцев, воспитываемых в группах интернатного типа. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин.2003. 44: 1208–1220. [PubMed] [Google Scholar]
Windsor J, Benigno JP, Wing CA, Caroll PJ, Koga SF, Nelson CA, Zeanah CH. Восстановление речи у детей раннего возраста. Развитие ребенка. (в печати) [Google Scholar]
Zeanah CH, Egger H, Smyke AT, Nelson C, Fox N, Marshall P, Guthrie D. Институциональное воспитание и психические расстройства у румынских дошкольников. Американский журнал психиатрии. 2009; 166: 777–785. [PubMed] [Google Scholar]
Zeanah CH, Nelson CA, Fox NA, Smyke AT, Marshall P, Parker S, Koga S.Влияние институционализации на мозг и развитие поведения: Бухарестский проект раннего вмешательства. Развитие и психопатология. 2003. 15: 885–907. [PubMed] [Google Scholar]