Школа штайнера – Вальдорфская школа: система образования, принципы педагогики

5.3. Вальдорфская школа р. Штейнера

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ОСМОЛОВСКАЯ И. М.

ДИДАКТИКА

Вальдорфская педагогика  совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропологическом понимании развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики разработаны Рудольфом Штейнером (в немецкой транскрипции  Штайнером). Первая свободная школа, основанная на идеях Р. Штейнера открылась в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», отсюда и название  вальдорфские школы.

Задача вальдорфской педагогики  воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения.

Главное действующее лицо в вальдорфской педагогике  классный учитель. Он организует практически всю учебно-воспитательную работу со своими учениками в течение первых 8 лет обучения. В классе обычно около 30 человек. Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы; создает и поддерживает тесное взаимодействие между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому плану, его действия определяются с учетом индивидуальности каждого ученика.

Р. Штейнер развитие человека рассматривал как цепь внутренне присущих человеку ступенчатых преобразований, протекающих под влиянием биогенетического закона. На ступени всестороннего развития действие биогенетического закона преодолевается, и человек достигает подлинной духовной свободы.

Вальдорфская педагогика исключает прямое воздействие на волю, допускаются только косвенные воздействия, общий принцип которых «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». В вальдорфских школах большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентируется на развитие живого мышления и прочной воли.

Обучение делится на три ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска.

В начальном обучении преимущественно используются образные формы изложения материала. Предметы учащиеся проходят так называемыми «эпохами»: в течение 34 недель ежедневно на первых уроках изучается один и тот же предмет. Учебники не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Тексты до 8-го класса, как правило, диктуются или формируются совместно всеми в классе.

На старшей ступени ученики самостоятельно записывают сообщаемый материал. Таким образом, у каждого ученика рождается свой индивидуальный учебник. Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося.

Вальдорфские школы основаны на принципе самоуправления, должности директора школы и его заместителя упразднены. Коллективное руководство школой осуществляется на еженедельных конференциях, в которых равноправно участвуют все учителя. Вопросы материального обеспечения и финансирования решает школьное объединение, состоящее из всех учителей и родителей учащихся.

Чтобы наглядно представить процесс обучения в штейнеровских школах, покажем, как в них происходит обучение письму и чтению.

Перед тем как приступить к обучению письму, учитель особое внимание обращает на развитие образного восприятия ребенка и навыков работы руками. Для этого существует специальный предмет  рисование форм. На занятиях, опираясь на игры и сказки, учитель «прошагивает» основные геометрические фигуры большого размера (круг, прямоугольник, спираль и т. д.). Эту же фигуру ученик описывает в воздухе рукой. Затем переносит форму движения на бумажный лист.

Буквы не просто перечисляются детям, учитель рассказывает историю о каждой букве, в которой раскрывается ее характер, например: буква «д»  дом, в котором жила добрая старушка; «ж»  жадный жук; «к»  смелый королевич.

Учитель рассказывает сказку о храбром королевиче, который освобождает прекрасную принцессу из плена. Ученики рисуют на весь тетрадный лист королевича с мечом, который он занес над змеем-горынычем. В сознании ребенка долго живет образ храброго королевича, и иногда даже на втором году обучения некоторые дети пририсовывают к букве «к» корону и меч. Со временем это исчезает, но ученик уже не воспринимает букву как пустой, не наполненный смыслом звук.

В вальдорфских школах дети сначала учатся читать, потом писать. Учатся читать на основе приема «скользящее чтение»  учитель читает вслух и одновременно указывает на буквы на доске. Ученики повторяют, подражая ему116.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ /

ПОД РЕД. В. С. КУКУШИНА

studfile.net

Можно ли считать вальдорфские школы Рудольфа Штайнера нерелигиозными?

Сокращенный перевод с английского А. Л. Дворкина.

1. Рудольф Штайнер и антропософия

Вальдорфские школы – одна из наиболее заметных форм деятельности «Антропософского общества», которое шведский исследователь Свен Ове Ханссон назвал «самой удачливой оккультной религией в Европе» . Другие исследователи называют его «самой развитой современной формой западного эзотеризма» и «высокоорганизованной оккультной группой» .

Антропософия зародилась в период духовной сумятицы, которая царила в Германии в начале ХХ в. В то время экзотические и оккультные религиозные группы плодились как грибы, то есть ситуация была похожа на взрывоподобное распространение культов «Нью эйдж» в 60-е годы в США. «Антропософское общество» было создано Рудольфом Штайнером (1861–1925 гг.), ранее возглавлявшим германское отделение теософии, но отколовшимся от него и сформировавшим секту, которая последовала за его личными откровениями о «духовном мире». Секта достигла периода зрелости во время социального и политического кризиса, переживавшегося Германией во время Первой мировой войны и после нее.

Деятельность секты включает в себя антропософскую медицину (в Европе у секты есть собственные больницы), «биодинамическое» сельское хозяйство, эвритмические школы танца, деревни «Кемпхилл» для отставших в развитии людей и «церковь» под названием «Христианская община». Однако самой эффективной программой распространения теософии являются ее вальдорфские школы.

Их число иллюстрирует размеры успеха. По всему миру существуют более 500 школ, в том числе около 125 в США. Число вальдорфских школ постоянно растет. Хотя чаще всего их называют вальдорфскими в честь первой такой школы, разработанной Штайнером в 1919 г. для детей рабочих табачной фабрики «Вальдорф-Астория», их также называют штайнеровскими школами, а в некоторых частях Европы – просто «свободными школами».

2. Учение

Согласно учению Штайнера, Христос – это солнечный бог, пришедший на землю не для того, чтобы искупить человечество от греха, но чтобы помочь роду людскому найти правильный баланс между влияниями зороастрийских богов света и тьмы – Люцифера и Аримана. В откровениях Штайнера обычно смешиваются религиозные, научные и исторические аспекты. Его версии истории включают в себя главы о погибших континентах Лемурия и Атлантида, которые, как он утверждает, он прочел посредством «ясновидения» в мифических «хрониках акаши».

Часть центральных концепций Штайнера: реинкарнация, карма и многобожество – почерпнута им из индуизма через теософию. К ним он подмешал двух богов из дуалистического зороастризма и поместил эту смесь в рамки геоцентрической космологии средневековой Европы, согласно которой человечество занимает ступень в космической иерархии непосредственно под девятью чинами сверхъестественных существ. Объединяющим принципом штайнеровской системы является оккультная доктрина соотношений, выраженная в формуле «что наверху, то и внизу». Семь планет соотносятся с семью историческими эпохами, двенадцать созвездий зодиака – с двенадцатью частями человеческого тела, четыре стихии – с четырьмя типами человеческого темперамента, и т. д., до мельчайших деталей. Эти магические соотношения характеризуют Космос как единую живую духовную сеть бытия.

Мистическое мироощущение Штайнера глубоко пессимистично. В числе прочего он предсказал воплощение темного бога Аримана в начале ХХ в. В этом отношении антропософия весьма смахивает на псевдохристианские хилиастические секты.

После Первой мировой войны, когда Штайнеру не удалось убедить глав правительств разных стран мира воспринять его утопическую политическую систему, Штайнер разработал образовательную схему, чтобы антропософия по меньшей мере могла бы начать процесс повышения эволюционного уровня душ, которые будут воплощены в будущих поколениях. Как и другие лидеры сект, Штайнер безапелляционно утверждает, что его откровения являются единственной истиной и что все остальные традиции и типы знания ошибочны.

3. Привлекательные черты вальдорфских школ

Каким же образом и почему не имеющие никакого отношения к антропософии родители посылают своих детей в школы, распространяющие эти столь необычные идеи? Вальдорфские школы проводят дни открытых дверей для родителей, однако сектантская идеология остается незамеченной. Ее можно заметить только если знать, где искать. Посетитель видит лишь прекрасные декорации и громадный энтузиазм каждого сотрудника школы. Цвета, освещение и художественное оформление тщательно подобраны с вниманием к человеческим ощущениям. Стены покрашены в мягкие пастельные тона, причем используется специальная фресковая технология, производящая так называемый эффект мерцания. Стены украшают репродукции великих произведений искусства, а также рисунки учеников школы и собрания красивых природных объектов, которые меняются по мере смены времен года. В изучение каждого предмета включены искусство устного рассказа, рисования, музыки и драмы. Учителя выказывают не меньший энтузиазм и любовь к детям, чем католические монахини. Каждое утро они приветствуют каждого школьника рукопожатием и теплой улыбкой с непременным заглядыванием в глаза. Учителя начальных классов остаются со своими учениками до выпускных классов, во многом подменяя собою родителей. Поэтому не удивительно, что физическая красота и заботливая атмосфера школ, также как и идеализм учителей, делают вальдорфскую педагогику необычайно привлекательной для родителей.

4. Обман

Помимо соблазнительной красоты, вальдорфские школы для привлечения детей из неантропософских семей используют сознательный и заранее разработанный обман относительно своих целей и своей организации. С самого начала Штайнер планировал пользоваться услугами «внешних» для его секты людей путем систематического сокрытия целей школ и содержания их учебных планов. В 1920 г., пытаясь получить государственное лицензирование для своей школы, он написал:

«Мы должны создать условия, чтобы нам это удалось… А для того, чтобы сделать то, что мы хотим, по меньшей мере необходимо беседовать с людьми, не потому, что нам это приятно, но потому, что нам это необходимо, – и попросту одурачить их» .

Поскольку вальдорфцы используют христианскую символику, неудивительно, что посетители принимают их школы за христианские. Родители-христиане или те, кто хотел бы дать своим детям достойное образование в христианской традиции, могут выбрать вальдорфские школы именно из-за этого, также как и многие некатолики предпочитают посылать своих детей в католические школы. Помимо этого, вальдорфские учителя рассказывают, что в предмете «духовная история человечества» помимо христианства изучаются и другие религии как неотъемлемая часть этой истории. Но захотели бы эти родители записать своих детей в вальдорфские школы, если бы они знали о странных верованиях их основателя, о принципах, которыми руководствуются учителя, и о том, насколько эти странные верования и эти принципы влияют на каждый предмет, преподаваемый в школе? Конечно, учителя будут утверждать, что, несмотря на их личную веру в религиозное учение Штайнера, в школах они профессионально используют только его педагогические наработки. Но мы знаем, что это не так.

Если антропософа спросить об оккультных учениях Штайнера, он ответит вам весьма уклончиво. Однако педагогика основана на всем наследии Штайнера без исключений. Соответственно государственные педагогические инстанции, рассматривающие вопрос о лицензировании вальдорфских школ, должны рассматривать всю полноту писаний создателя системы. Мировоззрение Штайнера можно обнаружить в его книгах, изданных антропософскими издательствами и продающихся, в частности, в вальдорфских школах. Если на основе этих доктрин составить своего рода «символ веры» и попросить родителей подписаться под ним, то вряд ли антропософские школы смогут похвастаться большим количеством учеников: в каждой из них будет лишь по десятку детей местных антропософов.

Антропософских учебников как таковых не существует. Но если родители захотят провести расследование, они смогут найти написанные Штайнером книги, в которых содержатся оккультные, религиозные, псевдонаучные и расистские высказывания, типичные для Германии 20-х годов. Тем не менее учителя-вальдорфцы убеждали авторов этого текста в том, что их школы внеденоменационны и нерелигиозны. Они признали лишь то, что некоторые из учений Штайнера «довольно сложны».

Мы не знаем, какие материалы предоставили антропософы руководству образовательных округов городов Милуоки и Детройта , но вальдорфская школа в Сан-Франциско предоставила в распоряжение авторов документ, в котором содержались следующие обманные утверждения:

«Какое количество антропософии и Штайнеровских идей преподается детям в вальдорфских школах?

Ни капли. В день, когда Рудольф Штайнер открыл первую вальдорфскую школу, он твердо заявил: «Мы совершенно не намерены преподавать растущим человеческим существам наши идеи и содержание нашего мировоззрения. Нашей целью не является образование ради какой-либо особой догмы». Хотя существует всемирное «Антропософское общество», члены которого неизбежно поддерживают вальдорфские школы, не существует абсолютно никакой связи между школами и обществом.

Являются ли школы религиозными?

Если это означает присоединение к той или иной деноминации или секте, то мы отвечаем НЕТ. Однако школы можно назвать «религиозными» в более возвышенном смысле этого слова и к тому же они основаны на христианской перспективе западной цивилизации».

Сравните это высказывание с тем, что Штайнер говорил на закрытых конференциях учителей первой вальдорфской школы:
«Вы, сотрудники, работающие в вальдорфской школе, должны помогать поддерживать нам все движение… Вальдорфская школа может поместить себя на самую широкую основу и таким образом сделаться столпом и утверждением всего Антропософского Движения».

То, что эта политика продолжается до сегодняшнего дня, неопровержимо доказывается словами современного антропософского писателя Гилберта Чайлдза: «Вальдорфские учителя должны быть в первую очередь антропософами и лишь во вторую – учителями».

«…Никогда нельзя забывать, и это нужно подчеркивать вновь и вновь, что все содержание преподавания и педагогические методы в школах Штайнера направлены на развитие в каждом ребенке осознания того, что дух является основой для всего существующего».

Художник, писатель и бывший преподаватель вальдорфской школы М. С. Ричардс так пишет о религиозной природе вальдорфских школ: «Можно сказать, что у вальдорфского образования есть скрываемое от «внешних» предназначение. Ее программа описывается в терминах, общих для всех средних школ: арифметика, письмо, чтение… Но в штайнерианских школах содержание всех этих предметов троично – они художественны, познавательны и религиозны».

5. Антропософия в программе школ

Эта противоречивая позиция оказывает двоякое влияние на преподавание:

1) через прямое преподавание вероучения, причем более ревностные учителя занимаются им больше, чем другие;

2) через исключение из преподавания информации, которая противоречит вероучению.

Верования секты просачиваются в школьную программу из-за энтузиазма учителей, считающих необходимым доносить эти «факты» до школьников. Часто попросту из-за невежества они принимают на веру идеи Штайнера относительно данного предмета, даже не осознавая, что весь остальной мир думает иначе. Штайнер говорил: «Вы должны заставить детей осознавать, что им дают объективную истину. И если это иногда выглядит похожим на антропософию, то в этом не вина антропософии. Просто вещи устроены таким образом… Так или иначе познающий истину неизбежно станет антропософом».

В других случаях учителя верят, что доктрины секты являются самым передовым научным знанием, и им предоставлена особая привилегия преподносить его школьникам. Например, в предмете «физиология», который преподается в 6-м классе вальдорфских школ, имеются уроки о «двенадцати чувствах» и их соотношении со знаками зодиака. В качестве объективных исторических данных приводятся, например, штайнеровские «пост-атлантические эпохи», последняя часть его чтения «хроник акаши», содержащие данные об «эволюции земли». Уроки искусства состоят из копирования рисуемых учителем на доске иллюстраций и в штайнеровских акварельных медитациях на «чистом цвете», исполняемых в технике «влажным по влажному». Много времени проводится в повторяющемся геометрическом черчении, предназначенном для того, чтобы ученики оценили «свойства чистых цифр».

Любые знания, которые противоречат весьма своеобразным доктринам Штайнера, просто исключаются из процесса обучения. Например, Штайнер утверждал, что сердце не качает кровь, и поэтому, хотя вальдорфские ученики могут рисовать весьма изящные диаграммы человеческой системы кровообращения, им никогда не объяснят, как она работает. Штайнер учил, что свет является чистым духом и что Ньютон был не прав: свет нельзя разложить на составные цвета. Выпускники вальдорфских школ вряд ли будут иметь ясное представление о световом спектре, несмотря на то, что они пройдут курс физики как в начальной, так и в средней школе.

Постоянно работающие в вальдорфских школах учителя являются убежденными антропософами, считающими задачей своей жизни сохранение и распространение штайнерианского мировоззрения. Над центром классной доски, где в католических школах обычно помещено распятие, вальдорфские учителя часто помещают изображение солнца. Также мы видели на этом месте изображение танцовщика, левая рука которого согнута под прямым углом вверх, а правая – под прямым углом вниз. Это – изображение знака бога-солнца – свастика.

Вальдорфские занятия всегда начинаются с молитвы. Вот стишок Штайнера, который ежедневно произносится перед занятиями в классах с 1-го по 4-й:

«Любящие лучи солнца,
Дайте мне свет дня.
В своих членах я ощущаю
Духовную силу души.
В ясном сиянии солнечного света
Я поклоняюсь, о Бог,
Власти человеческой силы,
Которую Ты столь благодатно
поместил в мою душу».

Для неинформированного человека это может выглядеть как общая молитва, приемлемая для любой деистической религии. Однако для того, кто знает, что антропософы почитают бога-солнце, этот текст выглядит совсем по-другому.

В Милуоки, где городская образовательная комиссия приняла решение субсидировать вальдорфскую школу как альтернативное частное образовательное заведение, «заслуженный» вальдорфский учитель Бетти Стели сообщила, что им удалось оставить все молитвы , лишь заменив слово «Бог» словами «внутренний свет». Однако использование слова «Бог» в проводимых в классе вальдорфских молитвах было введено в 20-е годы как сознательное приспособление к общественному мнению. В антропософских писаниях обычно употребляется слово «боги», а не «Бог». Все эти перемены находятся в полном согласии с проводившейся Штайнером политикой маскировки. Как он советовал еще в 20-х годах, «что касается всех этих вещей, то тут важнее всего их внешняя форма. Никогда не называйте это стихотворение молитвой, но «открывающим занятия стишком». Проследите, чтобы внешние люди никогда не слышали выражение «молитва», исходящее из уст учителя. Это вам поможет на долгом пути преодоления предрассудка, что вальдорфская школа является антропософской».

Все вальдорфские школьники обязаны проходить два особых предмета, которые являются чисто антропософскими духовными упражнениями: живопись и эвритмия. Школьники проходят живопись каждый год в течение всего процесса обучения, но на этих уроках они разучивают только одну технику: штайнеровский метод акварельного письма по влажной поверхности. Вальдорфские школьники разучивают и используют иные способы рисования в ходе занятий по другим предметам, но занятия живописью выделяются особо. Все школьники пишут одни и те же картинки. Вальдорфские занятия живописью не имеют ничего общего с творчеством или самовыражением. Их тайная задача – воздействовать на подсознание школьников путем медитации на чистый цвет и символические образы.

Эвритмией все школьники занимаются дважды в неделю. Как и живопись, это духовное и «целительное» упражнение. Эвритмические позиции представляют согласные (12, что соответствует знакам зодиака), гласные (7, что соответствует семи планетам), музыкальные ключи (12), интервалы (7) и геометрические фигуры. Человеку внешнему все эти позиции кажутся абсолютно бессмысленными, но посвященные верят утверждению Штайнера, что эвритмия – это подлинный язык ангелов.

Одной из наиболее очевидных сектантских характеристик вальдорфских школ является отвержение ими всех внешних идей как в педагогике, так и в преподающихся там предметах. У вальдорфцев есть их собственные методы, которые они восприняли от своего учителя. Поскольку Штайнер уже мертв, никакие изменения или дополнения не допускаются.

Вальдорфские учителя проходят обучение только в вальдорфских институтах по подготовке и обогащению педагогов. Они не обучаются в педагогических институтах и не входят в региональные или национальные учительские организации. Вальдорфские школьники изолированы в равной степени. Например, обучающихся точным наукам вальдорфских школьников в Сан-Франциско не водят на экскурсии в «Эксплораторий» (всемирно известный научный музей в Сан-Франциско, где можно все трогать руками и проводить какие угодно опыты), так как научная экспозиция музея противоречит «откровениям» Штайнера.

Школьникам начальных классов вальдорфских школ не позволяют даже прикасаться к компьютеру. «Внешним» это объясняется тем, что ребенок не должен пользоваться механизмами, принцип действия которых ему непонятен. Подлинная же причина в том, что компьютеры считаются воплощением духа зла Аримана. Это хороший пример того, как тайные доктрины оказывают разрушительное влияние на содержание учебных программ.

6. Милуоки

Руководство американских городов Милуоки и Детройта начало финансировать вальдорфские школы, которые были оформлены как государственные «альтернативные» школы. Но для получения этого статуса вальдорфцы должны были нанять значительное количество учителей «со стороны».

Однако позволить преподавать в своих школах людям, не разделяющим их религиозную доктрину, вальдорфцы не могли. Для разрешения этой дилеммы они немедленно подвергли учительский состав религиозной индоктринации. По словам «заслуженного» вальдорфского учителя Бетти Стали, учителя изучали биографию Рудольфа Штайнера, развитие ребенка, основы вальдорфской учебной программы и ее соотношение с развитием ребенка, четыре темперамента, важность для учителя занятий развитием своей внутренней жизни через групповые упражнения и процесс самотрансформации через искусство.

Первый настораживающий признак – это то, что биография основателя была помещена на самый верх списка. Остальные предметы являют собой типичный пример использования сектой привычных названий, под которыми они подразумевают нечто совершенно иное. Например, когда антропософы говорят о развитии ребенка, они имеют в виду 3 штайнеровских семилетних цикла (мистическое число), в ходе которых душа ребенка постепенно перевоплощается из духовного мира и «физическое», «эфирное» и «астральное» тела входят в то, что главный антропософ называет должными отношениями между собой, для того, чтобы смогло воплотиться «внутреннее Я», доселе балансировавшее между смертью и новым рождением. Под ссылкой на четыре темперамента имеется в виду увлечение Штайнера средневековой физиологией. Вальдорфские учителя классифицируют личности на сангвиников, меланхоликов, флегматиков и холериков и относятся к детям соответственно их типам. Групповые упражнения на самом деле являются медитативными практиками Штайнера. Стали сообщила, что новые учителя восприняли доктрину Штайнера с энтузиазмом.

7. Выводы

Вальдорфские школы созданы для того, чтобы распространять учения Рудольфа Штайнера, а эти учения бесспорно являются религиозными. Итак, любая вальдорфская школа по определению – религиозная школа. Утверждение, что прошедшие религиозную подготовку вальдорфские учителя могут оставлять свои религиозные убеждения на пороге классной комнаты, является очевидной ложью. Ввиду того, что антропософия является тоталистской системой, мы глубоко сомневаемся в том, что внерелигиозные государственные школы могут использовать педагогику Штайнера.

Журнал «Free Inquiry». Весна 1994 г. Vol. 14, № 2.

Источник: Центр сщмч. Иринея Лионского

azbyka.ru

Вальдорфская педагогика: сделано в секте | Материнство

Антропософия- псевдохристианское течение, имеющее свои корни в теософских дебрях. Постепенно, благодаря авторитету Рудольфа Штайнера, оформилось, как самостоятельное учение. В отличие от теософов, антропософы признают Христа в качестве «высшего духовного существа». Модное в начале XX века, учение смогло привлечь последователей из интеллигентных семей в Германии, слегка «подзабывших», что же вообще есть христианство. Но, как известно, опаснее всего та ложь, которая наиболее близка к истине. Я не задаюсь целью подробно раскрыть тему антропософии- «digging in the dirt», копание в грязи мне представляется малоинтересным (к чему, кстати, пришел и Михаэль Энде). Замечу лишь, что антропософы не гнушаются ни оккультных практик, ни оккультных идей.

Рудольф Штайнер родился 27 февраля 1861 г. в городке Кралевич на территории Австро-Венгрии (теперь Хорватия). С детства он обладал незаурядным ясновидением и мог наблюдать души умерших, ангелов, и т.д. Штайнер получил образование в Венском Технологическом Институте (1883 г.) и позднее защитил докторскую диссертацию по философии в Ростоке (Германия) на тему «Истина и наука». В течение 1890-х гг. он активно сотрудничал в ряде литературных журналов, занимался преподавательской деятельностью.

Оккультно-языческий характер германского нацизма хорошо известен. И штейнеровский оккультизм способствовал созданию того антихристианского, неоязыческого фона, который сделал возможным воцарение нацистско-языческого мифа. В частности — общим для всех теософов учением о семи расах человечества, из которых ХХ век — это время, когда начинает рождаться самая высокая «шестая раса». Последующие гонения на штейнеровские школы со стороны нацистов — это уже «внутрисемейный скандал», подобный гонениям на троцкистов со стороны сталинистов в соседней стране.

О мировоззрении самого Штейнера от себя я говорить ничего не буду. Вот выдержки из «Философской энциклопедии» (из ее лучшего, знаменитого «пятого тома»): «В 1902 г. Штейнер обратился к теософии. Возглавил германский отдел Теософского общества, где он развил исключительно бурную деятельность. Штейнер построил антропософский храм Гетеанум (Дорнах, Швейцария). В 1923 г. храм сгорел — вопреки предсказанию Штейнера, что он простоит 300 лет. Само учение Штейнера представляет собой синкретическое соединение западных и восточных религиозно-оккультных учений, в котором можно выделить элементы гностицизма, пифагорейской мистики чисел, каббалистики, оккультно истолкованного христианства… Была разработана целая система ступеней посвящения с обрядами инициации наподобие масонских. Первые ступени включали танцы, выработку эвритмии, постановку театральных мистерий. Для посвященных читались особые секретные курсы. Человек, по учению Штейнера, в соответсвии с традициями древнего оккультизма, образует микрокосм в составе физического, эфирного и астрального тел, причем эфирное тело нисходит в человека с прорезанием коренных зубов (около 6 лет), а остальное — с достижением половой зрелости. Эти сферы отражают три ступени, через которые прошел, по Штейнеру, в своем становлении Мировой Дух; с 1909, то есть с открытия антропософии, мир вступил в четвертую фазу, на которой формируется духовное «Я».

Итак, учение Штейнера все же является и религиозным, и антихристианским. Штейнер, например, утверждал, что Христос не был распят, ибо «дух Христа» решил не страдать, и потому заранее, еще до распятия покинул телесную оболочку «человека Иисуса».

Вальдорфские школы являются «неконфессиональными» только том смысле, что они противопоставляют себя всем христианским конфессиям сразу. Ф.Карлгрен так пишет об этом: «Когда говорят о вальдорфской педагогике, то речь идет об образе жизни. Специфической особенностью вальдорфских школ является то, что все члены корпорации видят одну и ту же духовную цель. Стало правилом, что учителя не могут исполнять своих обязанностей без тщательного изучения человековедения Р.Штейнера и без внутренних усилий, которых требует антропософский путь развития» (Карлгрен, с.257).

Итак, и дети, и учителя должны приобрести не просто знания о религии или антропософии — но пережить соответствующий религиозный опыт: «Надо дать детям приобрести религиозный опыт» (там же, с.106). «Один раз в неделю для детей устраивается религиозное действо, которое ввел Рудольф Штейнер» (с. 107).

Интересно, кстати, что при случае антропософы могут утверждать нечто прямо противоположное: «преподавание антропософии в вальдорфской школе — это нонсенс».

Учителю изучение оккультной доктрины Штейнера должно помочь, в частности, тем, что он должен научиться распознавать в детях опыт их прошлых инкарнаций (с.109). В самих «вальдорфских школах принято свободное христианское религиозное обучение» (там же). «Свободное» здесь значит — не представляющее ни одну из христианских конфессий, а «христианское» значит всего лишь антропософски-оккультное. Но все же признается, что религиозное воспитание в этих школах есть. «С первого по четвертый класс преподавание строится на основе рассказов, пробуждающих почитать Господа Бога, Божественное в природе» (там же).

Вот пример, как это делается: на уроке арифметике малышам говорят: «Некоторые легенды о происхождении мира повествуют как из одной стихии рождались все остальные. Целое делят ради получения частей. Давая задания по арифметике, учитель постоянно указывает на один и тот же принцип: членится, раскладывается некое единое целое. В какой-то момент дети должны почувствовать, что в конечном итоге мир также представляет собой единство (согласно Пиаже, не только те, кто получил религиозное воспитание, склонны считать Бога творцом всего сущего)» (там же, с.13 ). Так детское сознание приготовляется к принятию основной оккультной аксиомы: Бог и мир есть одно и тоже, а добро и зло (четное и нечетное) есть две стороны одного Абсолюта, Единого Начала. В «Теософском словаре» Е. Блаватской, которой и обязан Штейнер основными чертами своего мировоззрения, об этом говорится так: «Demon est Deus inversus. — каббалистическая аксиома; буквально «дьявол есть перевернутый бог», что означает, что не сушествует ни зла, ни добра, но те силы, которые создают одно, творят и другое, в соответствии с природой материалов, на которые они воздействуют».

Педагогическая плодотворность вальдорфской педагогики у незивисимых педагогов вызывает немало сомнений: «Ребенок ставится в условия таких закономерностей развития, что его самосознание и диалог с миром не могут проявляться. Вряд ли их можно считать способными к принятию решений и настроеннными на диалог». Книга называется «Пути окаменения», ибо Штейнер (steiner) по-немецки — камень.

Штейнеровская педагогика и не может быть эффективной, потому что в ее основе лежит весьма устаревшая типологизация характеров и мифологизация 7-летних периодов развития человека (от которых уже давно отказалась психология развития)15 . «Вальдорфцы» вынуждены держаться за эту поистине антикварную схему потому, что, согласно Штейнеру, инкарнация души происходит постепенно, циклами по 7 лет: сначала низшая, животная душа входит в новое тело, и только к 21 году в человека подселяется, наконец, последний «астрал». Наверно, не без оснований Э.Блох назвал Штейнера «четверть образованным»…

Прежде, чем пускать антропософию Штейнера в русские школы, стоило бы прислушаться к тому, что говорили о нем русские философы.

Семен Франк: «В двух формах происходит, в области учений о душе, устранение научного знания: в форме наивной фальсификации науки через безотчетное, сумбурное ее смешение с религией и мистикой и в форме сознательного отрицания науки. Первое мы имеем в столь популярных ныне оккультических и теософских учениях о душе, которые сами именуют себя сокровенной наукой («Geheimwissenschaft» Штейнера!). В настоящее время, конечно, уже невозможно относиться с огульным отрицанием, как к сплошному суеверию и шарлатанству, ко всей области упомянутых учений: слишком много здесь оказалось проверенных фактов и слишком ясна связь их с интереснейшими достижениями официально признанной научной психологии (гипноз, «подсознательное» и пр.). Интерес к этой области обнаруживают теперь все живые, непредвзятые умы, субъективно, по своим симпатиям и умственным привычкам совершенно далекие от нее. И огульное отрицание и высмеивание есть здесь обычно лишь признак высокомерной, псевдонаучной узости. За всем тем остается несомненным, что так, как по большей части ведутся исследования этого типа, они представляют невыносимую смесь объективных наблюдений с субъективной фантастикой и, главное, основаны на грубейшем смешении науки с мистикой, одинаково искажающем ту и другую и ведущем к каком-то противоестественному супранатуралистическому реализму. Тонкая, своебразная, ни с чем не сравнимая область духовной жизни, достижимая лишь несчувственному внутреннему созерцанию, рассматривается здесь как что-то видимое, осязаемое, материальное, над чем можно производить внешние эксперименты, что можно даже взвешивать и фотографировать; и именно в силу этой ложной рационализации по существу сверхрационального действительно рациональный момент всякого — точность понятий, последовательность и обоснованность мышления, отграничение доказанного и объективного от сомнительного и непроверенного — становится совершенно невозможным; и шарлатаны и легковеры имеют здесь в силу самого метода, в силу основных предпосылок исследования неизбежный перевес над добросовестными и осторожными людьми».

Н. Бердяев: «Редко кто производил на меня впечатление столь безблагодатного человека, как Штейнер. Ни одного луча падающего сверху. Все он хотел добыть снизу, страстным усилием прорваться к духовному миру… Некоторые антропософы производили на меня впечатление людей одержимых, находящихся в маниакальном состоянии. Когда они произносили «доктор (Штейнер) сказал», то менялось выражение глаз, лицо делалось иным и продолжать разговор было нельзя. Верующие антропософы гораздо более догматики, гораздо более авторитарны, чем самые ортодоксальные православные и католики… Такие лица как Минцлова (эмиссар Штейнера в России) могли иметь влияние лишь в атмосфере культурной элиты того времени, проникнутой оккультными настроениями и исканиями. В этой атмосфере было много бессознательной лживости и самообмана, мало было любви к истине. Хотели быть обманутыми и соблазненными. Терпеть не могли критики»17 . Впрочем, Бердяев еще видел среди теософов «русских мальчиков». Ныне же остался только «полукультурный слой, преимущественно состоящий из дам, который тянется к теософии по тем же теплопрохладным мотивам, которые влекут их к благотворительности, к нравоучениям, к маленьким чудесам личной жизни».

По впечатлению о. Сергия Булгакова, Штейнер «дилетантски» был знаком с философскими течениями. «Он пишет как человек, никогда не соприкасавшийся с философией». «Штейнерианство не есть ни «углубление христианства», за которое оно себя выдает, ни даже ересь или особое течение в христианстве — оно просто ничего общего с христианством не имеет, и самое это сближение есть самообман или заведомая подделка. Даже самые сложные и запутанные гностические построения, о которых сохранила нам память история, далеки от тех оккультных грез, одеваемых — насильственно и кощунственно — в образы Евангелия, и по сравнению с этим даже кощунства восточной теософии с их Звездой Востока кажутся невинными благоглупостями в сопоставлении с этой настойчивой и по-немецки упорной доктриной. Попытки соединения суть или недоразумение и недомыслие, или же автогипноз и шарлатанство… До такой степени все различно, далеко и чуждо, что невольно встает последний вопрос: к чему все это переряживание? Зачем одевать совершенно нехристианское мировоззрение в христианские одежды, зачем «пятое евангелие» Акаши излагать как продолжение и истолкование четырех Евангелий Церкви? К чему этот синкретический маскарад, и не лучше ли, подобно восточной теософии, открыто отпасть от христианства?». Еще один русский философ и педагог — Василий Зеньковский — замечает, что «Учение о человеке у Блаватской представляет довольно беспорядочную сводку разных идей, эклектически взятых из индуизма и так называемой «герметической» литературы. У Штейнера все это несколько переработано, но основной дефект остается: мотивы и основания разграничения разных «сторон» в человеке и у него необычайно шатки». «Антропософия себя именует «духоведением», хотя она есть учение о темной духовности в человеке: антропософия не знает тайны человека в его целостности и в его личном отношении к Богу, а базируется лишь на том, что мы в дальнейшем будем именовать «темной» духовностью».

Борис Вышеславцев, блестящий знаток европейской философии, также свидетельствует, что «Штейнер всецело во власти сумбурного подсознания, его сознательная мысль архаична и инфантильна, для научно-философского и мистического эзотеризма он вечно остается непосвященным. Штейнер грезит и видит сны; это драгоценный источник познания, но бывают «вещие сны» и бывает бред. Примером такого бреда может служить христология Штейнера». Николай Лосский также не может высказать комплиментов в адрес теософии: «Все это учение переполнено сведениями о природе Солнца и различных планет, о различных духах, населяющих их, о влиянии на душу умершего человека, сведениями явно фантастическими, выходящими за пределы доступного человеку опыта и обнаруживающими свою несостоятельность, поскольку некоторые из них противоречат общим достоверно известным принципам строения мира. Например, Штейнер утверждает, что горящие газы находятся только на периферии Солнца, а внутри его нет ничего материального, даже пространства (R. Steiner. La vie apres la mort. p.42). Трудно понять, как мыслит человек, способный говорить о шаре, у которого периферия пространственна, а внутренность не то чтобы пуста, а совсем не пространственна!»

Отношение Ивана Ильина к антропософии высказано в его письмах по поводу книги Андрея Белого (Б. Н. Бугаева) «Рудольф Штейнер и Гете в мировоззрении современности». «Эта личная злоба, которой хватило для того, чтобы написать отвратительный памфлет в триста сорок одну страницу,.. обнаруживает со всей очевидностью, что это такое за «катарсис» души, который осуществляется под руководством Рудольфа Штейнера, курсов коего, по Вашему признанию, «нельзя безнаказанно слушать». По истине: «по плодам их узнаете их… Пасквиль г. Бугаева — ядовитый газ, направленный в лице Метнера против всех нас, против всех работников в сфере христианской религии и европейской культуры. Уничтожающее дружное противодействие нас всех системе Штейнера, [которая] через насилие над душами своих адептов чинит насилие над добрым именем и честью всех мыслящих свободно — есть наш общий безусловный долг и акт самосохранения!… [Нужно организовать] дружное противодействие не только против данного факта (пасквиля г. Бугаева против Э. Метнера), но и против лже-идейного первоисточника, т. е. против организованной анти-культуры штейнерианства, ибо иначе последуют без числа и меры новые факты попрания личностей и идей… Выдвигаемая Штейнером «Антропософия» — учение враждебное и настоящей философии, и подлинному искусству».

Антропософия давно знакома русской культуре. И потому не стоит спекулировать на советской и постсоветской необразованности и делать вид, будто только недоумки и невежды противостоят интервенции Штейнера в русские школы.

Впрочем, антропософы готовы и виднейших русских философов представить в качестве невежд. Вчитайтесь: «В одном из писем Блоку А. Белый пишет, что в 1904 году Булгаков скаал ему (передаю смысл по памяти): «Теософия это еще ничего. Сейчас нас ожидает уже настоящая тьма — Штайнер!». Можно задать вопрос: а на что, собственно, опирался Булгаков, когда в 1904 г. выносил свое суждение? Должно быть, на гениальную интуицию. Во всяком случае не на трезвый анализ. В то время в России, кроме незначительных статеек в теософских журналах, никаких книг Штайнера опубликовано не было». И Сергей Булгаков становится в глазах читателей этаким образованцем хрущевских времен: «Пастернака я не читал, но скажу…». Однако, в те годы Россия не была изолированна от европейской культурной жизни. Да и Булгаков мог работать отнюдь не только с переводами; немецкий язык он знал прекрасно, и в самой Германии бывал. Именно зная — что происходит в религиозной жизни Европы, Булгаков предупреждал своих друзей в России от увлечения новой модной сектой.

Я не вхожу в разбор педагогической стороны дела. Из немецких источников я знаю, что в «вальдорфских школах» у детей хуже развивается математическое и етстественно-научное мышление. Что же касается художественного, образного мышления, то и оно не слишком радует, потому что та интерпретация мира художественных образов, которую дают в этих школах, носит оккультный характер, который заслоняет собою все-таки христианское содержание большинства произведений европейского искусства. В результате в старших классах вальдорфские школы Германии вынуждены забрасывать всю свою специфическую методику и просто натаскивать учеников по обычным программам — чтобы те могли нормально сдать государственные экзамены.

Секты настаивают на своей «нерелигиозности» для того, что беспрепятственно нарушать закон о светском характере образования. В России так действуют неоязыческие секты типа мунистов (чей учебник «Мой мир и я» издан учрежденным ими якобы светским «Международным фондом образования»), рериховцев и антропософов. В результате в России школа оказалась отделена от Церкви — но не от сект. Насколько «нерелигиозна» антропософия, можно судить по следующей похвале, произнесенной антропософом К. Свасьяном в адрес антропософии же: «Антропософия сегодня является единственной формой сознания живого и вторично, но уже в нашем сознании воскресаемого Христа». Понятно, что течение, претендующее на роль «живого христианства», является религиозным, а, поскольку оно еще и мыслит себя «единственным», значит, оно ощущает себя еще и некоей альтернативой историческому, церковному христианству.

Свасьян надеется на то, что его энтузиастическим заклинаниям поверят на слово. Стоит ему только сказать, что, мол «антропософия — не секта, а духовная наука, в ее истоках расширенное до духоведения естествознание», так все только восхитятся. Но для меня слово «наука» звучит вполне определенно. В науке принято демонстрировать все методы, с помощью которых ты пришел к своим результатам. Эти методы должны быть признаны и используемы другими учеными (причем независимо от их личных религиозных позиций). Любой результат в науке должен быть воспроизводим другими исследователями, и тем самым проверяем. Господин Свасьян — объясните же мне, каким именно методом Штейнер пришел к выводу о том, что некая «сестринская душа Адама» сначала воплотилась в Кришне, а затем — «в мальчике Иисусе от Луки», и в итоге двенадцатилетний Иисус «соединяется с силой Кришны, с самим Кришной». Бедный Иисус — в нем, оказывается, был целый легион духов: «мальчик Иисус несет теперь «Я» Заратустры»; «в астральное тело мальчика Иисуса вступает Будда». Это что — естествознание?

С научной точки зрения это просто бред. Но в восприятии христиан это еще и бред кощунственный. Церковь не скрывает своей точки зрения на «вальдорфскую педагогику» как на сектантскую методику. Но люди должны знать разные мнения — хотя бы для того, чтобы выбрать свой путь. Как об этом предупредила, например, Лютеранская Церковь Германии: «Во всяком случае, христиане-родители не должны оставаться в заблуждении, что стоящий за «вальдорфской педагогикой» штейнеровский образ человека по пониманию евангелической Церкви не является библейским». И католики, и православные с этим полностью согласны: штейнеровская система «вальдорфских школ» является оккультной, но отнюдь не христианской или светски-нейтральной. Попытки же отделить методики вальдорфских школ от их оккультной почвы, на которые уповает, например, Е.Ямбург, по чьей просвещенной инициативе и появились антропософы в школах России, явно бессмысленны. Россия — такая страна, в которой даже нерелигиозные сами по себе феномены обретают религиозный смысл. Например, марксизм на Западе был обычной социологической школой, а в России обернулся «штурмом небес». «Гербалайф» в Америке, может, является обычной экономической авантюрой («пирамидой»), но в России явно превращается в секту. Вроде бы безобидные «обливанцы» Порфирия Иванова уже провозгласили своего учителя воплощением Бога Отца.

Тем более искони религиозная «вальдорфская педагогика» в России зацветет пышным оккультным цветом. И еще сотни школ перейдут на религиозный статус, числясь при этом вполне «светскими».

materinstvo.ru

Холистическая педагогика. Системы Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера

Concepture продолжает рассказ о проектах и школах «новой педагогики». Сегодня мы познакомимся и сравним два подхода, получивших широкое распространение в ХХ веке. Это вальдорфская школа, основанная на идеях Рудольфа Штайнера, и педагогический подход Марии Монтессори. Так и не став доминирующим направлением в педагогике, обе теории оказали определенное влияние на современность.

Общая идея начала ХХ века состояла в переформатировании педагогики под изменившееся содержание и соотношение наук. Прежде всего к концу XIX века сформировались психиатрия и экспериментальная психология, затем психоанализ.

Гуманитарные науки обосновали свою автономию от естественнонаучных моделей, значительные изменения произошли с социальными институтами и технологиями. Поэтому идея «соразмерности педагогических требований учащемуся (и обществу)» оказалась весьма актуальной, ведь классический прусский и англо-американский подходы (сложившиеся более трех столетий назад) всё больше казались выхолощенными и суровыми.

Система Штайнера, также носящая название «вальдорфская школа», равно как и система Монтессори, в ответ на вызов современности предложили уже знакомую идею – сделать акцент на природе ребенка и детства, не учить, а направлять его развитие. Однако, чтобы направлять природу ребенка необходимо её сперва концептуально сконструировать и описать.

Штайнер сделает это, опираясь на идеи теософии и эзотерики (и в какой-то мере трансцедентальной философии), а Монтессори – на основе неврологии, педиатрии и педагогики (среди важных для неё авторов – Иоганн Песталоцци, Эдуард Сеген, Жан Итар и Фридрих Фрёбель). Впрочем, впоследствии Мария Монтессори отдалится от науки, и начиная с 30-х годов будет сотрудничать не только с психологами, но и с Теософским обществом.

Эти и другие подходы объявят войну насильственным методам и преобладанию чисто интеллектуального развития в обучении. Создавая свои школы, они на практике попытаются доказать преимущество своих доктрин. К концу ХХ века реформаторская педагогика продолжит свое распространение по миру.

Педоцентрическая педагогика: помогать или увлекать?

Оба подхода выдают огромный кредит доверия как самому ребенку, так и его способности учиться. Сама же учеба понимается по-разному, как, собственно, и субъект такого обучения. Вальдорфская школа по большей части говорит о личности, о сложном сочетании мысли, чувства и воли (Дух, Душа, Тело), в то время как в школе Монтессори активен живой организм, наделенный «впитывающим разумом».

Одним из частых элементов новой педагогики становится собственная теория развития: какие стадии и с какими особенностями проходят дети. Увы, здесь не обходилось без вольных интерпретаций и тенденциозных оценок. Неразвитость возрастной психологии вместе со слабой методологией приводили к тому, что каждая такая теория (в т. ч. теории Штайнера и Монтессори) содержали в себе как точные наблюдения, так и некорректные обобщения.

Занятия в вальдорфской школе (Фото: elfarol-waldorf.org)

Например, стадии по Штайнеру строго определялись семилетним циклом, что очень условно подкреплялось реально наблюдаемыми закономерностями (в 7 лет – выпадение молочных зубов, 14 лет – гормональные изменения). На деле же это попросту сакральное число, которое наделено особым значением в любой европейской теософии, к которой принадлежит и Штайнер.

У Монтессори цикл шестилетний с двумя периодами по три года (быстрый и медленный, условно соответствующие накоплению опыта с развитием способностей и затем их переработке и осмыслению). Циклы выделены на основе опыта самой Марии Монтессори и никакой критике не подлежат.

Впрочем, в отличие от вальдорфской школы, система Монтессори предполагает индивидуальные различия в скорости развития, но в целом и та, и другая системы слабо или вообще никак не поясняют целую серию вопросов. В том числе «почему периоды должны быть равными?» (наблюдения психоанализа противоречат этому допущению), «почему существуют циклы?», «какие факторы влияют на задержку развития?» и т. д.

Другой краеугольный камень – это решение вопроса о роли педагога. Никто в то время всерьез не рассматривал идею об отказе от учителя как такового. И в отличие от прагматического подхода Дьюи, европейские школы оставались на позиции знания, которое по большей части принадлежит взрослому (т. е. педагогу).

Штайнер решил этот вопрос в традиционном ключе, вдохновляясь примером духовных наставников и гуру. По его мнению, учитель должен быть безусловным авторитетом для ученика, человеком, который не только учит, но и вдохновляет, является другом и примером. Самым важным для вальдорфского педагога становится умение увлечь ребенка материалом, а также распознать его таланты. Именно эти элементы (любопытство и творчество) станут тем, что позволит развить личность во всех её проявлениях.

Один педагог ведет весь класс от начала и до конца: с первого по восьмой класс, затем часть дисциплин преподают другие учителя. С одной стороны, это очень удобно для детей, особенно если они с трудом адаптируются к новым людям. С другой стороны, это огромная власть и влияние, которые по сути привязывают каждого ученика к учителю на всю жизнь (что осложняет его взросление и сепарацию, а в ряде случаев может сделать заложником чужих ценностей и представлений).

Педагогика Монтессори напротив, уделяя большое внимание подготовке монтессори-педагога, оставит ему при этом чисто служебные, вспомогательные функции в процессе обучения ребенка. Поскольку центральный тезис системы гласит «Детей учит то, что их окружает», то и педагог оказывается лишь частью специально сконструированной среды или точнее гидом по ней. На первый план выходит активность и творчество ребенка, которым нельзя мешать. Взрослый не передает свои знания о мире, он лишь помогает их добывать, а также анализировать и систематизировать.

Пока ребенок не обратится за помощью, педагог лишь наблюдает, но не пассивно, а пытаясь увидеть склонности и уровень способностей ребенка (чтобы предложить ему дидактический материал подходящей сложности). Довольно подробно здесь прописана этика общения с воспитанником: общение на одном уровне (сидеть на полу или на корточках рядом с ним), обязательность ответа на запрос, уважение к ошибке, мягкая стимуляция к неосвоенному, отсутствие критики.

Отказываясь от политики запретов и принуждений, обе системы пытались вдумчиво проработать вопрос о том, как создать условия, в которых запрет не нужен, а принудиловка – излишня.

Система Монтессори: сотрудничество и «подготовленная среда»

Уже теории Ламарка и Дарвина обратили внимание всех естествоиспытателей на факторы среды, а на рубеже веков «окружающая среда» (или «умвельт») становится важным концептом не только для биологов (вроде Геккеля и Икскюля), но также для врачей (особенно в области профилактики, гигиены и безопасности труда), психологов и психиатров.

Разрабатывая уже существующие представления об онтогенезе, Мария Монтессори приходит к выводу, что источником детского развития является врожденная чувствительность к среде («впитывающий разум»), а главным фактором, влияющим на этот процесс – предметная среда, окружающая ребенка.

Под «впитывающим разумом» она понимала способность детей к бессознательному и легкому перениманию базовых элементов окружения (язык, культура, привычки и установки). Зеркальные нейроны будут открыты только в 1992 году, однако систематические наблюдения за детьми и детенышами млекопитающих многократно подтверждали тезис о том, что многие элементы поведения заимствуются очень быстро, как будто минуя все привычные (опосредованные) формы обучения. Монтессори резюмирует этот опыт в идее – «впечатления обучают и формируют сознание».

Особенно явно данный механизм работает в первые шесть лет жизни, именно поэтому образование должно начинаться с рождения, но происходить не по лекалам взрослых, а по законам мира – через среду. Стало быть, задача взрослых – создать специальную среду, во взаимодействии с которой ребенок будет максимально эффективно развиваться. Это и есть «подготовленная среда».

Среда включает в себя и других людей, которые, по мнению Монтессори, излишне навязывают свои представления ребенку, тем самым подрывая его самостоятельность и естественный ход развития. Поэтому педагог занимает позицию невмешательства и помощи по запросу, само же обучение происходит через личные впечатления и открытия ребенка.

«Ни философы, ни ученые не в силах придумать и навязать нам тот или иной метод обучения. Только природа, установившая свои законы и заложившая в человеке определенные потребности развития, может диктовать нам такие обучающие методы, которые будут иметь вполне конкретную цель – исполнение жизненных потребностей и законов. Только сам ребенок может выявить эти законы и эти потребности – своими спонтанными реакциями, своими успехами. <…> Мы должны будем учиться у него и помогать ему всем, чем возможно». Мария Монтессори

Свобода оказывается важной категорией в этой системе, хотя это и свобода в установленных границах: ребенок волен выбирать род занятий, ритм и характер работы, он может передвигаться по классу и организовывать пространство (переставляя столы, стулья), материалы должны быть доступны глазу и руке.

Несмотря на довольно демократичный стиль взаимодействия, в монтессори-классах обычно каждый материал/пособие существует в одном экземпляре, стимулируя ребенка к выработке социального поведения в отношении других. При этом некоторые требования в этой системе имеются и должны выполняться неукоснительно.

Прежде всего это безопасность других, а также ряд правил работы – например, обязательный возврат материалов на место, строго индивидуальная работа (если материал не предназначен для групповой), во время которой другой ребенок может только наблюдать. Также довольно часто в таких группах отсутствуют активные и ролевые игры, не поощряется чересчур творческое обращение с дидактическими материалами (с ними требуется взаимодействовать по правилам).

Первая школа по системе Монтессори появится в Риме в 1907 году. На сегодняшний день детские группы с подобным подходом есть во многих странах, существуют и специальные школы. Кстати, несмотря на целый ряд расхождений, систему Марии Монтессори высоко оценили и финансово поддержали Жан Пиаже и Зигмунд Фрейд. Анна Фрейд стала одним из популяризаторов подхода, а основателю психоанализа приписывается фраза: «Там, где Монтессори, я не нужен».

Вальдорфско-штайнеровская система: развитие сущности человека

Идеи Рудольфа Штайнера всегда распространялись на более широкий круг тем, нежели только педагогика. Разорвав свои отношения с частью теософского движения, Штайнер назвал свою теорию «антропософия», целью которой он считал сочетание сверхчувственного и научного. Это учение сконцентрировано на том, чтобы каждый человек познал свои внутренние способности (и не просто способности, а связующие его с высшим духовным знанием), что позволит всему человечеству обрести мир и гармонию.

Отсюда вполне логично, что школа становится для него местом развития личности в целом, а не только её интеллектуальных или практических навыков. В системе Штайнера человек проходит целую череду становлений или даже рождений: сперва возникает физическое тело, в 7 лет – эфирное, в 14 лет – астральное тело, а к 21 году у него возникает Я (бессмертная сущность), которое заканчивает процесс обучения и открывает саморазвитие.

«Можно достигнуть чего-нибудь только тогда, если постоянно все снова и снова отдаваться одной вполне определенной мысли, если сделать ее окончательно своей. Эта мысль такова: “Я должен все сделать для развития моей души и духа; но я буду совершенно спокойно ждать, пока высшие силы найдут меня достойным определенного просветления”. Если эта мысль сделается в человеке настолько могущественной, что она станет чертой его характера, тогда он на правильном пути». Рудольф Штайнер

Эти идеи на практике превратились в довольно специфическую систему. Вальдорфская школа замышлялась как место, в котором ребенок с самого детства научится воспринимать себя как центр вселенной, но наравне с другими людьми. Поэтому несмотря на высокую значимость учителя, сам учебный процесс сконцентрирован на поддержке желания и способности ребенка самостоятельно воплощать в жизнь свои идеи и представления. Конкуренция здесь не поддерживается, а оценки отсутствуют, как и домашние задания.

Первая такая школа появится в 1919 году в Штутгарте, а на сегодняшний день их около 1000 по всему миру. В части предметов ощутимый акцент делается на речь (в том числе изучаются два иностранных языка с первых классов) и творчество. По мысли Штайнера, сперва нужно научиться внимательно и увлеченно слушать, затем говорить, а лишь потом – писать.

Правда стоит отметить, что порой вальдорфские преподаватели сюсюкают и используют запредельное количество уменьшительно-ласкательных суффиксов, что по последним данным науки лишь затрудняет освоение речи (для сравнения: Монтессори-педагоги разговаривают с любыми детьми как со взрослыми). В творческое развитие включаются пение, рисунок, танец, театр, игра на музыкальных инструментах, эвритмия (предмет гармоничного движения, заменяющий гимнастику), а также разные виды рукоделия.

Среди последнего много внимания уделяется созданию «вальдорфских кукол». Обязательным требованием к её созданию являются естественные пропорции тела (соответствующие возрасту человека, изображаемого куклой) и натуральные материалы. Создание куклы для вальдорфовцев процесс близкий к мистическому, поэтому им часто дают имена, говорят о них как о живых, а также утверждают, что «пластмасса и другие искусственные материалы крадут душу». Впрочем, кукла для ребенка действительно является важным объектом для познания мира и самопознания, поэтому та серьезность и тщательность, с которой к её созданию подходят в школе, не лишена смысла.

Много времени уделяется также социальному взаимодействию, особенно в отмечании праздников, дней рождений, окончаний четверти. В классической вальдорфской школе не было директора, а многие вопросы решались совместно учителями, детьми и родителями. Собственно, родительские собрания – это явление, пришедшее отсюда.

Еще одна необычная особенность – изучение учебного материала «эпохами», т. е. в течение 3-4 недель все предметы в той или иной степени посвящены одной теме («древний Рим», «инженеры», «родная флора и фауна» и т. д.), что позволяет вжиться в материал и не тратить энергию на переключение с одной темы на другую. По сути, в рамках всего курса широко используется междисциплинарность и цикличность (возврат к тому же материалу, но на новом уровне сложности). Кроме этого, в младших классах не применяются учебники: у каждого ребенка своя рабочая тетрадь, превращающаяся в личный конспект, отражающий опыт и впечатления.

Мария Монтессори с детьми (AP Photo)

Метод «душевной экономии» призван давать ребенку только тот материал, с которым он готов справиться без внутреннего сопротивления. Поэтому точные науки начинают изучать сильно позже, чем в обычной средней школе, впрочем, но это касается и многих других вещей (например, чтению здесь учат не с первого класса). Преждевременное интеллектуальное развитие считается одним из корней множества проблем современного человека.

Само собой, это приводит к тому, что обучение в вальдорфской школе в идеале составляет 12 и более лет, а при переводе в другую школу возникает множество трудностей. Кроме того, особая атмосфера в школе оказывается сильно оторвана от реальности, что иногда производит ощущение сектантства. Стоит, правда, помнить, что эскапизм или приспособление к окружающим реалиям – это в большей степени выбор субъекта, а не родителей, школы и условий.

Сравнительная характеристика и критика подходов

Говорить об эффективности данных моделей не только затруднительно (это зависит от конкретных людей и реалий), но и излишне, поскольку обе отказываются от общепринятых мерок успешности. Скорее есть смысл говорить о сути идей и их следствиях. Впрочем, и о практике не стоит забывать. В конечном счете, без подготовленного педагога всё это останется на уровне благих пожеланий.

Исполненные добра советы – это, конечно, хорошо, но мудрых вещей вообще не так чтобы сильно не хватало в культуре (вы это обнаружите, если начнете читать книги). Вот только никто еще не решил проблему с мотивацией: ни как быть хорошим, ни как начать поступать согласно чужим советам. И здесь мы, собственно, и можем увидеть важный содержательный аспект: требования Штайнера и Монтессори очень сложны в реализации, необходимо как-то пройти мимо Сциллы формализма и Харибды навязчивости. Как несложно заметить, для каждой из систем характерен перекос в одну из сторон.

В самом деле педагогика Монтессори, несмотря на продуманную этику, всё-таки имеет тенденцию к объективизму. Сама идея «среда определяет формирование» – это взгляд через призму причинно-следственных связей (а не смысловых), дающий ребенка как объект (для косвенного воздействия через «подготовленную среду»). В крайних, хотя и редких случаях это дает педагога-формалиста, который уповает на пособие – мол, оно всему научит, а я устраняюсь (после того, как всё объяснил).

Однако желание изучать мир нельзя получить из биологического принуждения к адаптации, им можно только заразиться у других людей. Иными словами, монтессори-педагог всё-таки должен немного хотеть чего-то (наверное, прежде всего развития до каких-то норм) от ребенка. Именно эта часть слабо выражена в теории, но является значимым элементом эффективности метода.

Вальдорфская школа тяготеет к другой крайности. Рассматривая ребенка как субъекта и будущую полноценную личность, эта педагогика слишком сильно уповает на внушение. Внушение – как на сознательном, так и бессознательном уровне – это то, что позволяет ребенку опереться на авторитет учителя и двигаться в определенном направлении. Подобный перенос сильных чувств и привязанностей с важных персон на учителя в перспективе порождает разного рода трудности: от бессознательного желания всячески ему угодить до осознанного бунта.

Без внушения и переноса невозможно учиться: и дети, и взрослые так устроены, что ничего не возьмут от того, кем вообще не интересуются. Однако еще раз подчеркну: внушение включает бессознательное, а потому его сложно контролировать. И еще более сложно исправлять его огрехи, если оно происходило годами. Наверняка, многие могли бы чему-то научиться у Штайнера, но перенимать все его воображаемые конструкции о мире – как-то чересчур. Это и в самом деле сектантство, ведь именно того, кто без тени сомнения воспринимает чужой перенос (я этого достоин, я – авторитет), обычно и зовут гуру. Вот только это, как ни крути, подавление субъекта с его желаниями.

Классная комната в Академии Монтессори мирных путей (англ. Peaceful Pathways Montessori Academy), США (Фото: www.howwemontessori.com)

Как это ни странно, но, чтобы позволить ребенку быть собой, нужно отказаться от многих безусловных требований. А это значит в том числе позволить ему иногда не быть личностью, допустить, что он не хочет развиваться и становиться счастливым, разрешить не только ошибки, но и упорство в них. И это довольно трудно, так как педагоги рано или поздно перестают сомневаться в том, несут ли они благо и в чем оно состоит.

Эта критика распространяется главным образом на конкретные случаи, но тенденцию задает теория. И все же у детей, прошедших детские группы Монтессори или вальдорфскую школу, есть очень важный бонус. И это отнюдь не какие-то чудесные результаты подготовленной среды или увлекающего рассказа учителя. Всё несколько проще: в такие заведения чаще попадают те дети, чьи родители задумываются об их будущем (а это уже подтверждение желанности этих детей).

Плюс к этому кредит доверия, выдаваемый ребенку педагогами этих школ. Более уравновешенный контингент, доверие и элемент признания/заботы родителей – это то, что избавляет ребенка от значительного количества социальных травм и уродств. Вне зависимости от того, на что эту сохраненную энергию потратит ребенок, у него уже есть преимущество. Что особенно заметно тем, кто прошел обычную среднюю школу (особенно в её не самые лучшие периоды).

Да, порой выбор между новаторскими педагогиками и обычной школой – очень похож на выбор между более счастливым или более успешным будущим для ребенка. И все-таки эта перспектива неверна, ведь в конечном счете судьба человека в его собственных руках. При желании можно страдать и в раю, а можно найти свои плюсы в постапокалиптическом существовании.

К тому же для человека, сохранившего желание учиться, любые экзамены – это лишь дело времени. Поэтому задача родителей и образования должна быть более скромной: дать место индивидуальному желанию, научить учиться и принимать ответственность за свою жизнь. Даже адаптация – уже излишнее требование, потому что человек существо крайне вариативное.

Напоследок любопытно отметить, что современные тенденции в образовании – в той или иной мере черпают из обоих источников. С одной стороны, виртуальная симуляция признается весьма перспективной, а это все та же «подготовленная среда» Монтессори.

С другой стороны, с появлением разнообразия в образовании, всё больше востребованы те, кто будет не столько учить, сколько помогать с мотивацией и выбором (где, чему и как учиться) – тьюторы. И тьютор, выстраивающий образовательную траекторию, вполне похож на вальдорфского учителя, которого не интересуют ЕГЭ и красная картонка. Ведь образование должно служить человеку, а не наоборот.

Фото на превью взято с: www.montessori.org.

concepture.club

Вальдорфская школа Р.Штайнера — КиберПедия

 

Открытие первой вальдорфской школы связано с именем Рудольфа Штайнера (1861—1925) — ученого, философа, создателя нового человекознания, оказавшего сильное воздействие на развитие не только педагогики, но и медицины, сельского хозяйства, искусства.

Его заслуга состоит в том, что на основе антропософии, изучающей человека в единстве телесного, душевного и духовного, он создал педагогику, охватывающую развитие и сил познания в целом, и способностей к искусству, и чувства, и моральных задатков, и религиозного переживания.

…Вальдорфские педагоги считают всех детей, научившихся говорить, необычайно одаренными. Каждый здоровый маленький ребенок необычайно одарен. Это можно видеть на примере того, как любой нормальный ребенок научается родному языку. Всем известно, как трудно изучить иностранный язык взрослому. Но здесь хотя бы есть уже родной язык и умение мыслить, думать. А представьте, что перед вами стоит задача выучить иностранный язык, когда у вас нет родного и вы не умеете думать! А ведь каждый ребенок это может! Поэтому вопрос о детской одарен­ности стоит иначе, чем в большинстве традиционных педагоги­ческих подходов.

…По Р.Штайнеру, природа человека многочленна. Физическое рождение человека означает лишь рождение физического тела. Но есть и такая часть человеческого существа, которая называется жизненным или эфирным телом. Она является строителем и обитателем физического тела.

Объектом познания духовной науки является также третий компонент человеческого существа — так называемое тело ощущений, или астральное тело. Оно несет в себе все радости и страдания, влечения и страсти и т.п. Если физическое тело состоит из веществ, то эфирное тело состоит из активно движущих сил, а астральное тело слагается из подвижных, многоцветных образов.

Еще один компонент существа человека — это его «Я». Это носитель высшей души в человеке. Под его влиянием находятся все другие слагаемые существа человека, они же и меняются по мере изменения «Я».

…Знакомство с материалами Движения свободных вальдорфских школ, а также опыт трехлетней экспериментальной работы в классе вальдорфской педагогики нашей школы показывают, что и в России идеи Р. Штайнера могут быть полезны.

Вальдорфские школы отличаются от ныне существующих общеобразовательных и формой управления. Их организация основана на принципах самоуправления, где должности директора школы и его заместителей упразднены.



…Непременным условием создания вальдорфских школ является своего рода кооперация родителей и учителей. Такое сотрудничество помогает преодолеть изоляцию между родительским домом и школой. Осуществляется «живая» обратная связь, представляющая не что иное, как сообщество «учитель — ученик — родитель». В течение учебного года проводятся многократные родительские вечера, посещения семей классным учителем, который на протяжении восьми лет не только один ведет «главные» уроки, но и следует за учеником, сопровождая его развитие, помогая разобраться в непростых жизненных ситуациях. Организуются разнообразные курсы для родителей по специальным педагогическим вопросам. Родители, учителя и дети принимают участие в подготовке и проведении школьных спектаклей и т.д.

Современная вальдорфская школа — это общеобразовательная школа с 12-летним сроком обучения (начало обучения с семи лет). По окончании школы учащиеся сдают экзамены для получения аттестата зрелости («абитура»). Если обучение длилось еще один год, то выдается документ, дающий право на поступление в высшую школу. Выпускники вальдорфских школ сдают экза­мены наравне со всеми остальными выпускниками государственных школ.

В основе организации учебно-воспитательного процесса лежит классно-урочная система, с четким расписанием занятий на каждый день недели. На 1-м и 2-м уроках, продолжительностью от 1,5 до 2 учебных часов, объединенных в один «главный урок», изучаются предметы, опирающиеся преимущественно на усвоение знаний, требующих напряженного мыслительного процесса (например, математика, родной язык, физика, химия, история и др.). Учитывая значительную продолжительность «главного урока», в его структуру вводится обязательная ритмическая часть до 20 минут в зависимости от возраста детей. В ходе ритмической части происходит настрой детей на собственно обучение, следу­ющее за ритмической частью, в которой дети играют на флейтах, читают стихи, «протопывают», «прохлопывают» ритмические упражнения, занимаются разнообразными языковыми упражнениями. На «главном уроке», состоящем из трех частей: ритмической, собственно преподавания и рассказывания, преподносится один и тот же предмет в течение 3 — 5 недель, составляющий учебный цикл, большую по объему учебную единицу — «эпоху». После того как «эпоха» заканчивается, дети начинают изучать новый предмет, оставляя на некоторое время предыдущую дисциплину. (Частота сменяемости «эпох» не фиксируется в программах для каждого года обучения.) Введение преподавания предмета по «эпохам» позволяет сконцентрироваться на какой-то заданной теме до тех пор, пока поставленная цель не будет достигнута. Чтобы избежать перегрузки учащихся во время преподавания по «эпохам», необходима специальная методическая подготовка преподавателей.



Дополняя картину учебного дня в вальдорфской школе, следует отметить, что после «главного урока» следует 20-минутная перемена для отдыха и завтрака, затем вновь урок продолжительностью 45 минут. С 12 до 13 часов — обед и еще 2 урока по 45 минут с перерывом на 10 минут. На несдвоенных уроках изучаются предметы, нуждающиеся в постоянном повторении и тренировке. К таким относятся иностранные языки, музыка, живопись, эвритмия (по 2 — 3 урока в неделю).

В послеобеденное время проводятся занятия ручного труда, уроки рукоделия и ремесел.

Отмечая различия в структуре учебного плана вальдорфской и обычной школ, следует сказать, что в вальдорфской школе не существует жестких программ, в учебном плане нет почасовой сетки, дается только перечень изучаемых предметов и примерное количество часов на изучение каждого в течение всего года. В программах и методиках обучения отражено основное содержание в общих чертах для каждого года обучения. Вальдорфские педагоги считают, что обучение и воспитание должны отвечать актуальным потребностям индивидуального развития, которые невозможно заранее однозначно установить и спланировать на перспективу. Отсюда право учителя изменять время, отводимое на изучение того или иного раздела (например, одна и та же «эпоха» может прорабатываться в одном случае 2 недели, а в другом — 4). При оценке знаний учащихся учителя вальдорфских школ используют безбалльную систему. Вместо оценок педагог в конце учебного года составляет на каждого ученика свидетельство-характеристику, в которой описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способности, прилежание, слабые стороны в обучении по всем предметам. При выходе из вальдорфской школы по заявлению родителей могут быть выставлены оценки. Для учащихся вальдорфских школ обязательными являются домашние задания.

С повестки дня вальдорфских школ снята проблема второгодничества. Учеников никогда не оставляют на второй год, считая, что низкие успехи — это часто не проблема одаренности, а проблема мотивации. Решением ее может быть индивидуализация преподавания, заключающаяся не в разделении учеников согласно их одаренности по различным направлениям, а в индивидуализации обучения. На практике же это осуществить очень трудно хотя бы потому, что наполняемость вальдорфских классов, 25 — 30 человек, не позволяет в полной мере индиви­дуализировать процесс обучения.

Иначе, чем в обычных школах, решается вопрос наличия учебников, которые, по мнению учителей вальдорфской школы, сдерживают инициативу и творчество учителя в преподнесении материала. Не имея учебников, учащиеся в так называемых тетрадях по «эпохам», отличающихся от общепринятых (в клетку и линейку) большим размером и нелинованностью, ведут записи по каждому предмету, фиксируя самое существенное. Тексты до 8-го класса, как правило, диктуются или формулируются совместно всеми в классе. На старшей ступени ученики самостоятельно записывают сообщаемый учителем материал по «эпохам». Таким образом, у каждого ученика рождается свой, индивидуальный учебник. В этом есть положительный момент, однако настораживает полный отказ от использования учебников единого образца как стандарта в получении необходимых знаний по тому или иному предмету.

В вальдорфской школе, начиная с первого класса, вводится обучение иностранным языкам через слово учителя. Именно в этом возрасте ребенка легко научить новым звукам, он достаточно легко овладевает чужеродным звучанием. Главный метод обучения иностранным языкам основан на подражании. Что же касается остальных предметов, то ведущий принцип вальдорф­ской педагогики — никогда не давать что-то готовое. Дается очень мало, и ребенок должен сам восполнять основное — фантазией, мышлением, чувством.

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что особый интерес данная педагогическая система может представлять, прежде всего, для педагогов, работающих с детьми с особенностями в развитии и проблемами в обучении. Однако это не означает, что она противопоказана для нормальных или одаренных детей.

(Цитаты из работы: Управление развитием школы /Под ред. Поташника М.М. и Лазарева В.С. — М.,1995. С.415-422.)

 

Приложение 33

 

У. Ахмаваара

cyberpedia.su

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о