Тест на определение самооценки: Тест «Как у вас с самооценкой?»
Тест на самооценку личности
Кто не слышал, что подсознание знает о нас всё? При этом мало кто понимает, как его «разговорить». Однако психоаналитики хорошо владеют этим языком и с помощью нескольких трюков могут многое узнать о пациенте.
Хотя с помощью простейших психологических тестов можно получить ту же информацию, не обращаясь за помощью к специалистам.
И наш сегодняшний тест на оценку состояния личности поможет протестировать кого угодно: жену, тещу, нового сотрудника или даже самого себя, чтобы лучше понять свои уязвимости и сильные стороны.
© DepositPhotosТест на самооценку личности
Чтобы получить ответы сразу на несколько важных вопросов, просто посмотри на картинку ниже и скажи, какое число из предложенных ты видишь отчетливее всего. Главное в данном тесте — долго не раздумывать, а отвечать с ходу.
- Цифра 7
Это выбор счастливого человека, который не стесняется находиться в центре всеобщего внимания.
© DepositPhotos
- Число 13
А вот этот выбор говорит скорее о пессимизме и страхе, неумении справляться с давлением. Такой человек при неудачах предпочитает опускать руки и во всём винит себя. Он не любит внимания к своей персоне и предпочитают быть в одиночестве или в компании самых близких людей. Хотя бывает довольно прямолинейным и даже агрессивным, когда кто-то подвергает сомнению его точку зрения.© DepositPhotos
- Число 16
Прирожденный лидер, который любит руководить и брать ответственность на себя. Он любознателен и старается быть в курсе всего, что происходит вокруг. В семейной жизни чрезвычайно надежен. Умеет терпеть ради возвышенной цели. Несмотря на то, что комфортно чувствует себя в обществе, чаще предпочитает тишину и отдых подальше от всех.© DepositPhotos
- Цифра 8
Выбор творческого человека, который восхищается музыкой, рисованием и природой. Хотя критику переносит тяжело — она просто рушит его хрупкую самооценку. В отношениях он добр и отзывчив, умеет поступаться своими интересами ради других. Хотя сложно сказать, преимущество это или недостаток. - Число 12
Выбор, свойственный романтической натуре, которая ставит любовь на первое место. Ради этого чувства такой человек готов пойти на многое. Чувствительность, отзывчивость и сентиментальность — это про него. Тяготеет к компании и не терпит одиночества.© DepositPhotos
- Цифра 9
Застенчивый человек, который больше всего ценит безопасность. Мягкий, неуверенный, но с хорошим чувством юмора. За счет любознательности демонстрирует успехи в учебе и обладает широким кругозором, благодаря чему с ним приятно общаться, но трудно переспорить.
Вот такие выводы психолог может сделать, проведя быстрый тест на определение самооценки.
Конечно, всегда есть те, кто одинаково четко видит сразу несколько чисел. Эти люди выходят за рамки указанных характеристик и обладают смешанным набором качеств, поэтому точнее рассказать о них сможет разве что опытный психоаналитик.
Ранее мы публиковали личностные тесты, с помощью которых можно сказать, что ты за человек. А также делились портретным тестом венгерского психиатра Леопольда Сонди, по которому можно узнать, какое психическое отклонение у тебя может развиться в будущем. Узнать о себе больше так просто, поэтому обязательно воспользуйся этой возможностью.
А насколько точно тест «прочитал» тебя? Всё совпало?
Тест на определение уровня самооценки
1. В тетради пройдите тест на определение уровня самооценки
Инструкция«Вам предлагаются 32 суждения и пять возможных
вариантов ответов, каждый из которых соответствует
определенному количеству баллов. Выражая степень
своего согласия с суждениями, вы проставляете баллы:
4 – очень часто;
3 – часто;
2 – иногда;
1 – редко;
0 – никогда.
»3. ВОПРОСЫ
1. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали2. Постоянно чувствую свою ответственность за
работу (учебу).
3. Я беспокоюсь о своем будущем.
4. Многие меня ненавидят.
5. Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие.
6. Я беспокоюсь за свое психическое состояние.
7. Я боюсь выглядеть глупцом.
8. Внешний вид других куда лучше, чем мой.
9. Я боюсь выступать с речью перед незнаковыми
людьми.
10. Я часто допускаю ошибки.
11. Как жаль, что я не умею говорить, как следует с
людьми.
12. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.
13. Мне бы хотелось, чтобы мои действия ободрялись
другими чаще.
14. Я слишком скромен.
15. Моя жизнь бесполезна.
16. Многие неправильного мнения обо мне.
18. Люди ждут от меня многого.
19. Люди не особенно интересуются моими
достижениями.
20. Я слегка смущаюсь.
21.
Я чувствую, что многие люди не понимают меня.22. Я не чувствую себя в безопасности.
23. Я часто понапрасну волнуюсь.
24. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже
сидят люди.
25. Я чувствую себя скованным.
26. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.
27. Я уверен, что люди почти все принимают легче, чем я.
28. Мне кажется, что со мной должна случиться какаянибудь неприятность.
30. Как жаль, что я не так общителен.
31. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен
в своей правоте.
32. Я думаю о том, чего ждут от меня люди.
Обработка результатов
Обработка результатов проводится
баллов по всем 32 суждениям.
суммированием
Интерпретация результатов
– Сумма баллов от 0 до 25 говорит о высоком уровне
самооценки, при котором человек, как правило, не
отягощен сомнениями, адекватно реагирует на
замечания других и трезво оценивает свои действия;
– сумма баллов от 26 до 45 свидетельствует о среднем
Человек с таким уровнемсамооценки время от времени ощущает необъяснимую
неловкость во взаимоотношениях с другими людьми,
нередко недооценивает себя и свои способности без
достаточных на то оснований.
– сумма баллов от 46 до 128 указывает на низкий
уровень самооценки, при котором человек нередко
болезненно переносит критические замечания в свой
адрес, чаще старается подстроиться под мнение других
людей, сильно страдает от избыточной застенчивости.
8. Задание:
• По Вашим результатам сделайте в тетрадивывод с развернутыми аргументами
«самооценка» , чем хороша адекватная
самооценка и какие последствия за собой
влечет заниженная и завышенная
самооценка.
Тест на определение самооценки детей «Дерево»
Чтобы определить, какова самооценка ребёнка, возникают ли у него трудности в учёбе или общении со сверстниками используется проективная методика «Дерево». Это достаточно ненавязчивая психологическая методика, не требующая ответов на множество вопросов.
Ребёнку достаточно только выбрать человечка на картинке, чтобы определить уровень самооценки ученика. Используется эта методика с детьми младших классов. Достаточно эффективна в определении уровня самооценки первоклашек. Родители дома также могут использовать данную методику.
Ученикам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки.
стимульный материал к тесту
Каждый ребёнок получает лист с таким изображением (но без нумерации фигурок). Ученикам не предлагается вначале подписывать на листе свою фамилию, так как это может повлиять на их выбор. Инструкция детям: «Рассмотрите это дерево. Вы видите на нем и рядом с ним множество человечков. У каждого из них — разное настроение и они занимают различное положение. Возьмите красный фломастер и обведите того человечка, который напоминает вам себя, похож на вас, ваше настроение в новой школе и ваше положение. Мы проверим, насколько вы внимательны. Обратите внимание, что каждая ветка дерева может быть равна вашим достижениям и успехам.
Интерпретация результатов выполнения проективной методики «Дерево» проводится исходя из того, какие позиции выбирает данный ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия. Для удобства интерпретации номера на каждой из фигурок человечков подписаны.
Выбор позиции № 1, 3, 6, 7 характеризует установку на преодоление препятствий
№ 2, 19, 18, 11, 12—общительность, дружескую поддержку
№ 4 – устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудности)
№ 5 утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил, застенчивость
№ 9 мотивация на развлечения
№ 13, 21 – отстраненность, замкнутость, тревожность
№ 8 характеризует отстраненность от учебного процесса, уход в себя
№ 10, 15 комфортное состояние, нормальная адаптация
№ 14 кризисное состояние, «падение в пропасть».
Позицию № 20 часто выбирают как перспективу учащиеся с завышенной самооценкой и установкой на лидерство
Следует заметить, что позицию № 16 ученики не всегда понимают как позицию «человечка, который несет на себе человечка № 17», а склонны видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим (человечком под № 17).
Тест на определение самооценки школьника. Тест-опросник «Определение уровня самооценки» С.В.Ковалёв
Методика Экспресс диагностики уровня самооценки личности применяется для быстрой оценки своих возможностей. Как ни парадоксально, но человек такой, каким он сам себя представляет, ощущает и создаёт (см. рис. №1).
На основе существующей самооценки человек каждодневно делает выбор как себя вести, самооценка обеспечивает относительную
стабильность
личности и может являться
толчком к развитию личности.
Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение. Адекватное или неадекватное отношение к себе ведет либо к гармоничности духа, обеспечивающей разумную уверенность в себе, либо к постоянному внутреннему и/или межличностному конфликту.
Самооценка в психологии это представление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценки себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто. В качестве основного критерия оценки выступает система личностных смыслов человека.
Тест Экспресс диагностика уровня самооценки личности (Методика диагностики самооценки):
Инструкция.
Отвечая на вопросы, указывайте, насколько часты для вас перечисленные ниже состояния: очень часто, часто, иногда, редко, никогда.
Опросник методики экспресс диагностики самооценки.
1. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.
2. Я чувствую свою ответственность по работе.
3. Я беспокоюсь о своем будущем.
4. Многие меня ненавидят.
5. Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие.
6. Я беспокоюсь за свое психическое состояние.
7. Я боюсь выглядеть глупцом.
8. Внешний вид других куда лучше, чем мой.
9. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.
10. Я допускаю ошибки в своей жизни.
11. Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми.
12. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.
13. Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими.
14. Я слишком скромен.
15. Моя жизнь бесполезна.
16. Многие неправильного мнения обо мне.
18. Люди ждут от меня очень многого.
19. Люди не особенно интересуются моими достижениями.
20. Я часто смущаюсь.
21. Я чувствую, что многие люди не понимают меня.
23. Я часто волнуюсь и понапрасну.
24. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди.
25. Я чувствую себя скованным.
26. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.
27. Я уверен, что люди все в жизни принимают легче, чем я.
28. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.
29. Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.
30. Как жаль, что я не так общителен.
31. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте.
32. Я думаю о том, чего ждет от меня общественность.
Ключ к тесту, обработка и интерпретация результатов.
Чтобы определить уровень своей самооценки, нужно сложить все баллы по утверждениям по следующей шкале:
Очень часто — 4 балла
Часто — 3 балла
Иногда — 2 балла
Редко — 1 балл
Никогда — 0 баллов
А теперь подсчитайте, каков общий суммарный балл по всем 32 суждениям.
Уровни самооценки:
Сумма баллов от 0 до 25 говорит о высоком уровне самооценки , при котором человек правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях.
Сумма баллов от 26 до 45 свидетельствует о среднем уровне самооценки , при котором человек лишь время от времени старается подладиться под мнения других.
Сумма баллов от 46 до 128 указывает на низкий уровень самооценки , при котором человек болезненно переносит критические замечания в свой адрес, старается всегда считаться с чужими мнениями и считает себя хуже других.
Рисунок №1. Причины заниженной (низкой) самооценки.
Инструкция: «Вам предлагается ответить на 20 вопросов. Постарайтесь представить типичные ситуации и дайте первый «естественный» ответ, который придет вам в голову. Отвечайте быстро и точно. Помните, что нет «хороших» или «плохих» ответов. Если вы согласны с утверждением, поставьте рядом с его номером знак «+» (да), если нет — знак «-» (нет)».
Текст опросника
Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.
Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении.
Со мной большинство ребят советуются (считаются).
У меня отсутствует уверенность в себе.
Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).
Временами я чувствую себя никому не нужным.
Я все делаю хорошо (любое дело).
8. Мне
кажется, что я ничего не достигну в
будущем (после школы).
9. В любом деле я считаю себя правым.
10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.
Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.
Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.
Меня мало беспокоят возможные неудачи.
Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.
15. Я редко жалею о том, что уже сделал.
16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.
17. Я сам думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.
18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.
19. Мне чаще везет, чем не везет.
20. В жизни я всегда чего-то боюсь.
Обработка
результатов :
Подсчитывается
количество согласий («да») под нечетными
номерами, затем — количество согласий
с положениями под четными номерами. Из
первого результата вычитается второй.
Конечный результат может находиться
в интервале от -10 до +10.
Результат от-10 до-4 свидетельствует о низкой самооценке.
Результат от -3 до +3 — о средней самооценке.
Результат от +4 до +10 — о высокой самооценке.
Тест для исследования самооценки (Модификация л.П. Пономаренко)
Инструкция испытуемым . Известно, что личностные качества, присущие человеку, расположены на континууме, состоящем из полярных характеристик. На бланке (рис. 25) представлено 15 свойств характера, имеющие два полярных полюса. Последовательно по каждой паре определите, как это свойство проявляется у вас. В середине бланка имеются колонки, имеющие номера от 1 до 7. (При отсутствии бланков можно работать на листочках, предварительно расчертив их подобно табличке, представленной далее.)
На
примере первой пары разберем, как
работать с методикой. Если
вы выбираете столбец под номером 1, это
означает, что вы на 100% добрый человек
(в вас нет ни 1% злости).
Если вы считаете
себя на 100% злым человеком, то должны
выбрать столбец № 7. Столбец № 4 означает
среднюю позицию (т.е. в вас 50% «доброты»
и 50% «злости»). Столбец № 3 — вы скорее
добрый человек, чем злой (примерно 65%
«доброты» и 35% «злости»). Столбец № 2 —
примерно на 80% вам присуща характеристика,
указанная справа, и
на 20%
— та, что слева. Выбор столбца № 5,
соответственно, означает, что у вас
немного больше выражено качество,
представленное слева (в данном случае
— примерно 65% «злости» и 35% «доброты»).
Столбец № 6 — примерно на 80% вам присуща
характеристика, указанная слева, и на
20% — та, что справа. Итак, вы уже догадались,
что, чем ближе расположен столбец к
правой или левой стороне пары свойств,
тем больше выражен этот полюс и,
соответственно, меньше — второй.
Общительный | Замкнутый | ||||||||
Уверенный в себе | Неуверенный в себе | ||||||||
Раздражительный | Спокойный | ||||||||
Неоткровенный | Откровенный | ||||||||
Нерешительный | Решительный | ||||||||
Понимающий других | Не понимающий других | ||||||||
Симпатичный | Несимпатичный | ||||||||
Нуждающийся в поддержке других | Самодостаточный | ||||||||
Импульсивный | Уравновешенный | ||||||||
Подчиняющийся | Доминирующий | ||||||||
Активный | Пассивный | ||||||||
Целеустремленный | Беспорядочный | ||||||||
Ha I этапе работы по каждой паре вы выбираете
номер колонки, соответствующий тому,
как каждое из свойств проявляется у
вас в настоящий период вашей жизни
(«Реальное Я»).
Выбор обозначьте крестиком
(«х») в соответствующем квадратике.
После того как все участники выполнят это задание, можно приступать ко II этапу работы. Теперь нужно снова вернуться к первой паре полярных характеристик и оценить, как бы вы хотели, чтобы это свойство было развито у вас, т.е. каким бы вы хотели быть. Например, вы оценили себя как человека, доброго на 100% (крестик под столбцом с № 1), но в жизни это часто мешает и вы хотели бы, чтобы в вас поровну были представлены «злость» и «доброта». В таком случае вы на II этапе выбираете позицию столбца № 4 и обозначаете свой выбор кружочком. Может случиться, что вы удовлетворены тем положением, которое есть, — в таком случае поставленный на I этапе крестик просто обведите кружком. После того как вы еще раз просмотрели все 15 пар и по каждой из них отметили кружком позицию, отвечающую вашему «идеальному Я», приступаем к III этапу работы.
Обработка результатов.
По
каждой паре полярных свойств посчитайте
разницу позиций «реального Я» и
«идеального Я». Для этого высчитывается
абсолютная разница (без учета знака)
между номером столбца, где стоит крестик,
и номером, где вы поставили кружок.
Например, по первой паре вы оценили
себя как человека, доброго на 80 % (крестик
в столбце с № 2), а хотели бы, чтобы
«доброты» и «злости» было 50х50 (кружок
в столбце с № 4). В этом случае разница
будет составлять 4-2 = 2. Эту цифру запишите
рядом с первой парой. Если крестик в
столбце с № 7, а кружок — под № 6, разница
7-6 = 1. Если позиция крестика и кружка
совпадает, разница будет 0. Эту цифру
также следует записать рядом с
соответствующей парой.
Заключительный этап работы состоит в суммировании всех 15 цифр, представляющих собой разницу позиций «реального Я» и «идеального Я». Полученная сумма сравнивается с ключом.
Интерпретация
Цифра
более 25 свидетельствует
о заниженной
самооценке ее обладателя.
Низкая самооценка
свойственна людям, склонным сомневаться
в себе, принимать на свой счет замечания,
недовольство других людей, переживать
и тревожиться по малозначительным
поводам, причем переживания бывают
глубоки и длительны. Такие люди часто
не уверены в себе, им трудно дается
принятие решений, необходимость настоять
на своем. Сравнивая себя с другими, они
приходят к неутешительным выводам, не
любят принимать комплименты, видят в
себе больше недостатков, чем достоинств.
Обычно такие люди тонко чувствуют переживания других, ранимы, впечатлительны, «тонкокожи». Часто (если низкая самооценка не сопряжена с гиперкомпенсаторным стремлением демонстрировать всем собственную значительность) они больше заботятся об удобстве других, чем о собственной пользе, могут пожертвовать своими интересами ради другого человека. Бывает, что этим пользуются окружающие. Надо сказать, что с такими людьми другим хорошо, однако сами они часто страдают.
В некоторых случаях
пониженная самооценка приводит к
стремлению самоутвердиться за счет
других, болезненной склонности видеть
за поступками других людей желание
уязвить или обидеть.
Иногда может
проявляться немотивированная
агрессивность и вспышки гнева.
Скорее всего, истоки низкой самооценки следует искать в стиле воспитания в семье. Вероятно, родители (или кто-нибудь один из них) были слишком строги или критичны, или часто сравнивали вас с другими, или предъявляли высокие требования к вашим достижениям. Этого уже не изменить, и путь к зрелости лежит через осознание и проработку своих детских «комплексов».
Если вы набрали балл более 25, вам следует пересмотреть свое отношение к себе. «Полюбите себя самого!» — вот главная задача для вас. Избавляйтесь от негативных мыслей, чаще хвалите самого себя, извлекайте пользу даже из неудач!
Цифра
от 10 до 25 свидетельствует
об адекватной
самооценке .
Такие люди трезво оценивают себя, видят
в себе как достоинства, так и недостатки,
способны реагировать на обстоятельства.
Принимая во внимание сигналы извне,
они могут изменяться и самосовершенствоваться.
Как неудачи, так и победы воспринимают
адекватно, делают выводы, учатся на
ошибках и готовы воспринимать новое.
Результат менее 10 баллов может интерпретироваться по-разному. Иногда это свидетельствует о скрытом нежелании участвовать в тестировании, формальном выполнении задания. Низкий балл может говорить о защитной реакции, а также демонстрируемой высокой самооценке («У меня все хорошо, отстаньте») или свидетельствовать об отрицательном отношении к тестированию, нежелании быть откровенным. Такой балл набирают также люди, не склонные к самоанализу и рефлексии, не любящие заглядывать внутрь себя.
Если человек отвечал искренне и действительно считает, что его «реальное Я» почти не отличается от «идеального Я», можно говорить о завышенной самооценке , т.е. такие люди уверены в собственной непогрешимости, и тогда с ними достаточно сложно взаимодействовать, так как они не готовы «слышать» других, воспринимать сигналы извне, требующие каких-то изменений в своем поведении.
Тест на самооценку – как правило, это набор определенных открытых или закрытых (с вариантами ответов) вопросов, которые уже в процессе проведения теста помогают обратить внимание на свою уверенность.
Онлайн тесты становятся все более популярными среди посетителей всемирной паутины в связи с их доступностью и распространенностью и ростом заинтересованности психологией. Они помогают понять любому желающему, какая у него самооценка.
Почему так часто люди не уверены в себе? Независимо от социального статуса, возраста, образования и физических данных, от низкой самооценки страдают немало женщин и мужчин.
И это неудивительно – уж слишком сложно бывает удержаться от сравнения себя с другими. Всегда есть более успешные, умные, красивые. Дух конкуренции играет с нами злую шутку, искажая процесс осознания личности, как уникального, неповторимого явления.
Самооценка зависит от окружения и воспитания личности. Как ни странно, чем выше интеллект и лучше физические данные, тем больше мы склонны недооценивать свои достоинства и переживать из-за недостатков.
Умение наслаждаться жизнью и принимать себя таковыми, какими нас создала природа, играет в формировании уровня самооценки личности одну из ведущих ролей.
Тест Сонерсен
Итак, чтобы определить свой уровень уверенности в себе, легче всего пройти онлайн тест, направленный на исследование самооценки личности.
Психологический тест, предложенный Мэрилин Соренсен, психологом, поможет определить, страдаете ли вы от низкой самооценки. Как утверждает автор, синдром низкой самооценки является не только проявлением подавленного психологического состояния личности.
Но и сам способен провоцировать многие психические проблемы. Которые влияют на личную жизнь, взаимоотношения с окружающими и общее эмоциональное состояние.
Представленный психологический онлайн тест прост и ясен. Результаты подсчитать может любой – чем больше баллов, тем ниже самооценка личности.
На вопросы отвечаем честно
Возьмите ручку и лист бумаги. Старайтесь отвечать на вопросы честно. Если вы находите утверждение правдивым, отвечайте «Да». Если знаете, что вопрос «не про вас» отвечайте отрицательно. За каждый утвердительный ответ насчитывается по баллу.
1. Обычно я чувствую беспокойство в незнакомой ситуации, когда мне непонятно, чего от меня ждут окружающие.
2. Я с трудом воспринимаю критику в свой адрес.
3. Я боюсь выглядеть глупо.
4. Я обычно преувеличиваю свои неудачи и не замечаю успехи.
5. Я отношусь к себе и окружающим очень критично.
6. У меня бывают периоды, когда я энергетически истощена или пребываю в состоянии депрессии.
7. Большинство времени я испытываю беспокойство или страх.
8. Несправедливость по отношению ко мне кажется мне заслуженной.
9. Я боюсь доверять людям, не знаю, когда и кому доверять.
10. Я часто чувствую, что говорю неправильные вещи, совершаю неправильные поступки.
11. Я сомневаюсь, достаточно ли хорошо я выгляжу.
12. Я часто пребываю в замешательстве.
13. Мне кажется, все сосредоточены на том,что я делаю или говорю, и всегда готовы раскритиковать меня.
14. Я боюсь допустить ошибку, которую заметят окружающие.
15. Меня угнетают вещи, которые я делаю и говорю, и вещи, которые я не сделала и не смогла сказать.
16. Я склонна отказываться от перемен в жизни только из страха совершить ошибку.
17. Я сильно защищаюсь и даже даю чрезмерный отпор, когда меня критикуют.
18. Я не имею представления, на что я способна, чего могу достичь.
19. Я позволяю своему страху и сомнениям контролировать решения, которые принимаю.
20. Я думаю о том, что может произойти что-то плохое.
21. Не разрешаю себе расслабиться и чувствую неловкость во время интимной близости.
22. Обычно я бросаюсь из крайности в крайность: или рассказываю о себе слишком много или не говорю ничего.
23. Часто я испытываю такое сильное волнение, что не могу и слова вымолвить.
24. Бывает я могу несколько дней сомневаться в правильности решения.
25. Я всеми силами стараюсь избегать конфликтов и конфронтации.
26. Мне говорят, что я излишне чувствительна.
27. Я испытываю чувство ничтожности, мне кажется, что я неадекватна и инфантильна.
28. Я думаю, что со мной что-то не так.
29. Я ловлю себя на ощущении, что не знаю, чего от меня ждут.
30. Я постоянно сравниваю себя с кем-то.
31. Часто думаю негативно о себе и окружающих.
32. Я чувствую, что другие относятся ко мне плохо, пытаются превзойти меня.
33. Вечером я часто погружаюсь в мысли о прошедшем, вспоминаю, кто и что мне сказал, сделал и кому и что сказала, сделала я.
34. Я часто принимаю решения, которые будут приятны окружающим, игнорируя свои собственные порывы и желания.
35. Мне кажется, что другие не уважают меня.
36. Я воздерживаюсь от того, чтобы делиться своими взглядами, мнением, идеями с окружающими.
37. Я иногда предпочитаю сказать неправду, если думаю, что правда повлечет за собой поток критики или отвержение.
38. Бывает, я молчу из страха показаться глупой или некомпетентной.
39. Я не ставлю перед собой определенных целей на будущее.
40. Меня легко переубедить.
41. Я не всегда понимаю, какие чувства испытываю.
42. Родители часто ругали меня за ошибки или плохое поведение.
43. Я думаю, моя жизнь гораздо тяжелее, чем жизнь окружающих меня людей.
44. Я избегаю некоторых ситуаций, чтобы не пришлось испытать дискомфорт.
45. Я больше перфекционист, мне нужно выглядеть идеально и делать все идеально.
46. Я не люблю посещать мероприятия в одиночку, обедать в одиночестве, мне нужна компания.
47. Часто причиной моей злости и расстройства являются слова и действия окружающих.
48. Когда я беспокоюсь, я часто потею, дрожу, у меня учащается сердцебиение, я подвержена расстройствам пищеварения, сразу же бросаюсь в слезы, мне сложно сосредоточиться.
49. Я очень боюсь критики, отвержения.
50. Я полагаюсь на мнение окружающих во время принятия решений.
Результаты и меры
Если вы набрали от 0 до 7 баллов, поздравляем! Уровень самооценки что надо! Так держать! Вы – личность самостоятельная, а ваши решения не зависят от окружающих. Вас мало «задевают» критические придирки, вы трезво оцениваете собственные способности.
- 8-15 баллов — уровень самооценки средний . Он не низок, но порой вас все же посещают мучительные сомнения из серии «Как я выгляжу?», «Все ли со мной хорошо?», «Что обо мне подумают, если я…».
- 16-25 баллов значат, что самооценка личности низка.
- 26-50 баллов сигналят вам: Уровень самооценки ниже плинтуса! Это доставляет вам немалый дискомфорт (психический и физический). Пора приниматься за работу над собой!
Если результат онлайн теста вас не устраивает, протягиваем руку помощи «сами себе.» Садимся за стол, вооружаемся ручкой и бумагой и составляем подробный план по «вытаскиванию бегемота из болота».
Хороши все средства, которые поднимают настроение и тонус. На каком-то этапе вам может понадобиться помощь психотерапевта или психолога.
Ваши изменения не всем придутся по душе – особенно тем, кто привык на вас ездить и вами понукать. Но вы ничего не потеряете, кроме оков низкой самооценки.
Посещение психологических тренингов и семинаров порой творит чудеса. Главное – ваше твердое желание изменить свою жизнь к лучшему!
Автор: Мария Ариэль
Узнайте, какая у вас самооценка (адекватная, завышенная или низкая)
1. Как часто вас терзают мысли, что вам не следовало говорить или делать что-то?
а) очень часто — 1 балл;
б) иногда — 3 балла.
2. Если вы общаетесь с блестящим и остроумным человеком, вы:
а) постараетесь победить его в остроумии — 5 баллов;
б) не будете ввязываться в соревнование, а отдадите ему должное и выйдете из разговора — 1 балл.
3. Выберите одно из мнений, наиболее вам близкое:
а) то, что многим кажется везением, на самом деле, результат упорного труда — 5 баллов;
б) успехи зачастую зависят от счастливого стечения обстоятельств — 1 балл;
в) в сложной ситуации главное — не упорство или везение, а человек, который сможет одобрить или утешить — 3 балла.
4. Вам показали шарж или пародию на вас. Вы:
а) рассмеетесь и обрадуетесь тому, что в вас есть что-то
оригинальное — 3 балла;
б) тоже попытаетесь найти что-то смешное в вашем партнере и высмеять его — 4 балла;
в) обидитесь, но не подадите вида — 1 балл.
5. Вы всегда спешите, вам не хватает времени или вы беретесь за выполнение заданий, превышающих возможности одного человека?
а) да — 1 балл;
б) нет — 5 баллов;
в) не знаю — 3 балла.
6. Вы выбираете духи в подарок подруге. Купите:
а) духи, которые нравятся вам — 5 баллов;
б) духи, которым, как вы думаете, будет рада подруга,
хотя вам лично они не нравятся — 3 балла;
в) духи, которые рекламировали в недавней телепередаче.
7. Вы любите представлять себе различные ситуации, в которых вы ведете себя совершенно иначе, чем в жизни?
а) да — 1 балл;
б) нет — 5 баллов;
в) не знаю — 3 балла.
8. Задевает ли вас, когда ваши коллеги (особенно молодые) добиваются большего успеха, чем вы?
а) да — 1 балл;
б) нет — 5 баллов;
в) иногда — 3 балла.
9. Доставляет ли вам удовольствие возражать кому-либо?
а) да — 5 баллов;
б) нет — 1 балл;
в) не знаю — 3 балла.
10. Закройте глаза и попытайтесь представить себе 3 цвета:
а) голубой — 1 балл;
б) желтый — 3 балла;
в) красный — 5 баллов.
Подсчет баллов
50-38 баллов. Вы довольны собой и уверены в себе . У вас большая потребность доминировать над людьми, любите подчеркивать свое «я», выделять свое мнение. Вам безразлично то, что о вас говорят, но сами вы имеете склонность критиковать других. Чем больше у вас баллов, тем больше вам подходит определение: «Вы любите себя, но не любите других». Но у вас есть один недостаток: слишком серьезно к себе относитесь, не принимаете никакой критической информации. И даже если результаты теста вам не понравятся, скорее всего, вы «защититесь» утверждением «все врут календари». А жаль…
37-24 балла. Вы живете в согласии с собой, знаете себя и можете себе доверять. Обладаете ценным умением находить выход из трудных ситуаций как личного характера, так и во взаимоотношениях с людьми. Формулу вашего отношения к себе и окружающим можно выразить словами: «Доволен собой, доволен другими». У вас нормальная здоровая самооценка, вы умеете быть для себя поддержкой и источником силы и, что самое главное, не за счет других.
23-10 баллов. Очевидно, вы недовольны собой, вас муча-сомнения и неудовлетворенность своим интеллектом, способностями, достижениями, своей внешностью, возрастом, полом… Остановитесь! Кто сказал, что любить себя плохо? Кто внушил вам, что думающий человек должен быть постоянно собой недоволен? Разумеется, никто не требует от вас самодовольства, но вы должны принимать себя, уважать себя, поддерживать в себе этот огонек.
вакансий в сфере общественной безопасности | Работа пожарным | Полицейский Вакансии
Горячие вакансии
Ознакомьтесь с самыми популярными вакансиями и новейшими доступными вакансиями.
ПОЛИЦЕЙСКИЙ УРОВЕНЬ ВХОДА
ОТДЕЛЕНИЕ МЕТРОПОЛИТИЧЕСКОЙ ПОЛИЦИИ округа Колумбия
ВАШИНГТОН, ОКРУГ КОЛУМБИИ — ВАШИНГТОН, округ Колумбия
Подать заявку>
ПОЖАРНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
POUDRE FIRE AUTHORITY (PFA)
FORT COLLINS, COLORADO
Подать заявку сейчас>
ПОЖАРНЫЙ УРОВЕНЬ ВХОДА
BELLEVUE FIRE DEPARTMENT
BELLEVUE, WASHINGTON
Подать заявку сейчас>
ИСПОЛНИТЕЛЬ — ГОСУДАРСТВЕННАЯ Пенитенциарная служба штата Огайо (OSP)
ОГАЙО ОТДЕЛ РЕАБИЛИТАЦИИ И КОРРЕКЦИИ
КОЛУМБУС, Огайо
Подать заявку>
Показать еще вакансии>
О Национальной испытательной сети
Преимущества NTN
Расширенный набор персонала
Непрерывное тестирование
Быстрые результаты
Профессиональное тестирование
Имитационные испытания
Размерные очки
Предыстория кандидата
Информация
заключает договор с департаментами общественной безопасности по всей стране на предоставление профессиональных услуг по администрированию тестирования.NTN предоставляет доступ к спискам предварительно отобранных кандидатов, готовых для дальнейшей обработки и рассмотрения при приеме на работу. Услуги NTN гарантированно сэкономят время и деньги службам общественной безопасности!
NTN обслуживается профессиональными экспертами по тестированию, которые работали с тысячами отделов общественной безопасности. Этот опыт и знания помогли сформировать эффективный и экономичный процесс набора и тестирования для отделов и кандидатов.
ГибкостьNTN позволяет удовлетворить любую модель тестирования или требования государственной службы и предоставить кандидатам легкий доступ к тестированию.
Услуги NTN
- NTN набирает кандидатов, назначает даты экзаменов и собирает справочную информацию
- NTN постоянно проходит тестирование в наших профессиональных испытательных центрах, включая CPAT
- Очки кандидатов и заявки сразу же доступны для вашего отдела
Экзамены по самооценке (SAE) | AHA
Разработанный центром сертификации AHA (AHA-CC) с использованием тех же процедур для разработки сертификационных экзаменов, Self Assessment Examination (SAE) представляет собой онлайн-инструмент, который может помочь кандидатам подготовиться к сертификационному экзамену.Он может служить диагностическим инструментом для оценки сильных сторон и областей, требующих улучшения в областях содержания, охваченных экзаменом. Другие специалисты могут найти этот инструмент полезным для профессионального развития.
Практический тест SAE соответствует формату, содержанию и сложности сертификационного экзамена. SAE основан на той же схеме содержания, что и соответствующий сертификационный экзамен. Дополнительным преимуществом SAE является обоснование каждого потенциального ответа на вопрос. В то время как фактический экзамен содержит 100 заданий с несколькими вариантами ответов и дополнительных заданий предварительного тестирования без оценок, SAE содержит 100 заданий.
Чтобы увидеть несколько примеров вопросов SAE, щелкните ниже:
CHC
CHESP
CHFM
CHHR
CMRP
000 предварительное условие для сдачи сертификационного экзамена и не предназначено для замены подготовки к экзамену или необходимого профессионального опыта. Не следует делать вывод о том, что результаты SAE будут повторять результаты реального экзамена.Чтобы приобрести SAE с помощью кредитной карты , щелкните здесь . Взнос для члена AHA Professional Membership Group (PMG) составляет 115 долларов, а для нечленов — 200 долларов. Если вам нужна информация о вашем статусе членства или ваш номер участника, пожалуйста, обратитесь в Центр обслуживания участников по телефону 312-422-2765.
- После того, как вы успешно разместите свой заказ на SAE, вы получите электронное письмо с конкретными инструкциями о том, как получить доступ и заполнить SAE.У вас будет неограниченный онлайн-доступ к SAE в течение до 90 дней с даты покупки или до тех пор, пока вы не заполните SAE и не отправите его на оценку, в зависимости от того, что произойдет раньше.
- После того, как вы выберете «Завершить и отобразить результаты», , вы получите следующие отчеты по электронной почте. Вы можете распечатать эти отчеты и использовать их в качестве ресурса и для дальнейшей подготовки к экзамену.
• Отчет с оценками — показывает количество вопросов, на которые вы правильно ответили в каждой области содержания, а также выбранный вами ответ на каждый вопрос.
• Отчет об обратной связи — перечисляет каждый элемент и объяснение для каждого варианта экзамена, выбранного вами варианта и правильного ответа.
- ПРИМЕЧАНИЕ: Приобретение SAE предназначено для использования одним человеком лицом, купившим SAE.
- Текущие сертифицированные специалисты, завершившие SAE, получают пять (5) контактных часов для выполнения требований о продлении сертификации. Об этом необходимо указать в заявке на продление сертификации, и по запросу предоставить отчет о результатах SAE, который служит доказательством выполнения.
Самооценка | Видео и информация для ветеранов вооруженных сил
Результаты этих кратких анкет не скажут вам наверняка, есть ли у вас конкретное заболевание, но они могут указать, стоит ли обратиться к профессионалу или обратиться к другим ресурсам для дальнейшей оценки и информации.
Эти результаты полностью анонимны и конфиденциальны, и ни один из ваших ответов не будет никуда храниться или отправляться.
Скрининг депрессии (PHQ-9)
Если вас интересует чувство печали или депрессии, этот краткий анонимный осмотр поможет вам оценить, стоит ли обратиться к профессионалу, чтобы узнать о возможных вариантах.
Пройдите самооценку
Скрининг посттравматического стрессового расстройства (PCL)
Если вы пережили какой-либо тип травмы — будь то гражданское лицо или военный — это обследование поможет вам определить, есть ли у вас симптомы, связанные с посттравматическим стрессовым расстройством. Этот короткий список анонимных вопросов поможет вам определить, нужно ли вам поговорить со специалистом для дальнейшей оценки и получения информации.
Пройдите самооценку
Проверка на употребление алкоголя (AUDIT-C)
Если вам интересно, есть ли у вас проблемы с алкоголем, этот краткий анонимный скрининг поможет вам определить, нужно ли вам подключиться к ресурсам.
Пройдите самооценку
Скрининг на злоупотребление психоактивными веществами (ASSIST)
В ходе этого краткого анонимного обследования будет задан вопрос о вашем опыте употребления алкоголя, табачных изделий и других наркотиков в течение вашей жизни и за последние три месяца. Результаты предоставят обратную связь о вашем потенциальном риске для здоровья и других проблемах, связанных с этими веществами, и помогут найти полезные ресурсы для поддержки.
Пройдите самооценку
Тест самопроверки для ветеранов кризисной ситуации
Вы можете пройти конфиденциальную викторину для самопроверки Veterans Crisis Line, чтобы лучше понять, через что вы проходите, узнать, может ли быть хорошей идеей обратиться за профессиональной помощью, и посмотреть, какую пользу вы можете получить от VA или услуг на уровне сообщества.Ваши анонимные ответы на краткий список вопросов будут рассмотрены опытным консультантом, который затем отправит вам личный ответ через защищенный веб-сайт. Консультант также предоставит вам ресурсы и варианты дальнейшего наблюдения.
Пройдите самооценку
Инструменты самооценки английского языка ‹Общие
Когда вам нужно описать свой уровень английского языка, точность очень важна. Такие повседневные термины, как «новичок» и «свободно владею», не означают для всех одно и то же.Хотя эти термины подходят для разговора, в профессиональной или академической среде, они просто не подходят.
Другой крайностью является запись на стандартный тест по английскому языку. Конечно, вы можете заплатить 200 долларов и потратить 4 часа на TOEFL, но есть ли у вас силы? Многие из этих стандартизированных тестов очень академичны, и усилия, связанные с их прохождением, непомерно высоки, особенно если вы хотите оценивать себя каждые год или два.
К счастью, есть третий способ.Использование бесплатных инструментов самооценки английского языка может дать вам точную оценку вашего уровня английского без всех хлопот, связанных со стандартизированным тестом. Самооценка означает, что вы проверяете себя. Никто не проверяет, пользуетесь ли вы словарем или просите помощи у друга, но и нет смысла жульничать, поскольку вы все равно делаете оценку для себя.
Есть два удобных способа провести самооценку по английскому языку:
- Используйте официальные таблицы самооценки Совета Европы, если вы хотите узнать свой уровень английского языка по шкале CEFR, которая является стандартной в академических кругах по всей Европе.Загрузите на своем родном языке. Прочтите каждую рамку и выберите, что лучше всего описывает то, что вы в настоящее время можете делать на английском языке для каждого навыка. Сложность здесь в том, чтобы честно сказать, на что вы действительно способны.
- Пройдите бесплатный тест по английскому языку. Нет другого открытого теста для самооценки по английскому языку, который был бы настолько надежен, как этот — стандартный тест EF по английскому (EF SET). EF SET в настоящее время является единственным стандартизированным тестом по английскому языку, который измеряет все уровни навыков, от начального до профессионального, в соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения языком (CEFR).«Быстрая проверка английского языка» — это 15-минутная викторина, которая дает только общую оценку или показатель вашего уровня английского языка. Это недостаточно точно для резюме, но если вы просто хотите получить представление о своих навыках, это может подойти вам. Стандартный 50-минутный сертификат EF SET дает вам гораздо более точную оценку с дополнительным бонусом в виде предложения опубликовать URL-адрес сертификата в вашем профиле LinkedIn. Наконец, EF SET Certificate Plus занимает 2 часа и доказал свою надежность, как TOEFL или IELTS, без дополнительных затрат на сдачу экзамена.Он идеально подходит для подготовки к подобному стандартизированному экзамену.
Самооценка английского языка — это бесплатный способ измерить и описать свои навыки английского языка с помощью профессиональной стандартизированной шкалы. Какими бы ни были причины, по которым вам необходимо точно описать свои знания английского языка, самооценка является наиболее экономичным решением. С помощью EF SET вы также можете подтвердить свой уровень английского языка и указать его в своем резюме.
Начать самооценку
Пакет онлайн-самооценки
Попробуйте выполнить следующие онлайн-упражнения, чтобы лучше понять себя и связать эти знания с выбором своей карьеры.Каждый из приведенных ниже разделов содержит упражнение для исследования этой части вас. Поскольку этот пакет предназначен для того, чтобы помочь вам начать планирование карьеры, после того, как вы его закончите, приходите к консультанту по вопросам карьеры для индивидуального наблюдения. Консультант может помочь вам интерпретировать ваши результаты, обсудить другие варианты карьеры и помочь прояснить любые вопросы. Обратите внимание на следующее:
- Каждое упражнение займет от 15 минут до 1/2 часа.Всего четыре упражнения. Ваши результаты будут более стабильными, если вы будете выполнять все упражнения за один присест.
- После завершения каждого упражнения ваши результаты переносятся в сводку профиля карьеры. Однако ваши результаты не сохраняются; как только вы выйдете из этого раздела сайта, информация будет утеряна. Поэтому важно, чтобы вы распечатали свои результаты или использовали опцию «Отправить результаты по электронной почте», прежде чем покинуть раздел самооценки на этом сайте.
- После того, как вы выполните все упражнения, вы можете увидеть шаблоны и темы, указывающие на возможные варианты карьеры. Ищите общие слова и идеи среди четырех областей; они могут дать вам несколько вариантов.
- Если вам нужна помощь в соотнесении результатов с конкретными вариантами карьеры, приходите и записывайтесь на индивидуальную 1-часовую консультацию по вопросам карьеры. Поскольку это начало, ваша конечная цель может быть неясной, и консультант поможет уточнить ваши варианты.
Следующие области будут охвачены вашей онлайн-самооценкой:
- Навыки: приобретенная способность делать что-то хорошо
- Личные качества: характеристики и потребности, которые определяют ваше поведение
- Интересы: занятия и вещи, которые вам нравятся, о которых вы узнаете и о чем говорите.
- Ценности: награды, удовлетворение и желаемые качества, которые вы ищите в своей профессии.
Начать онлайн-самооценку
Инструкции: введите свое имя и нажмите «Далее>», чтобы начать онлайн-самооценку.границ | Критический обзор исследований самооценки учащихся
Этот обзор исследования самооценки студентов расширяет обзор, опубликованный в виде главы в Cambridge Handbook of Instructional Feedback (Andrade, 2018, перепечатано с разрешения). Срок первоначального обзора был с января 2013 года по октябрь 2016 года. С тех пор по этой теме было проведено много исследований, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований.Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего числа эмпирических исследований предлагает критическую перспективу, чтобы спровоцировать новые исследования в забытых областях.
Определение и применение самооценки учащихся
Все обзоры самооценки без исключения (Sargeant, 2008; Brown and Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) требуют более четких определений: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление сложно ответить, поскольку термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как определение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение оценок за метание дротика, указание на понимание (или отсутствие такового) научной концепции, использование критериев для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание рефлексивных записей в журнале и т. д.Каждый из этих видов деятельности включает в себя определенную оценку собственного функционирования, но они настолько разные, что необходимо различать типы самооценки. Я проведу эти различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ формы и функции.
Что такое самооценка?
Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательный и оценочный акт, выполняемый учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определили его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. Е. Оценивают) и, возможно, приписывают достоинства или ценность (т. Е. Оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804) . Обращаясь к врачам, Epstein et al. (2008) определили «параллельную самооценку» как «постоянный ежедневный самоконтроль» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству к изучению последствий этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр.5). Взятые вместе, эти определения включают самооценку своих способностей, процессов и продуктов — все, кроме кухонной раковины. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетентность, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.
Однако в каждом из этих определений отсутствует цель самооценки. Их авторы могут справедливо указать на то, что цель подразумевается, но формальное определение требует, чтобы мы прояснили ее: почему мы просим студентов проводить самооценку? Я долгое время считал, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — информировать о корректировках процессов и продуктов, которые углубляют обучение и повышают производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.Эта ориентированная на обучение цель самооценки подразумевает, что она должна быть формирующей: если нет возможности для корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.
Зачем нужна самооценка?
Ясность в отношении цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае могло бы показаться несогласованным с результатами исследования, которое дало смешанные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и / или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например в том, является ли она итоговой или формирующей. Этот вопрос будет снова рассмотрен в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и обоснованности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что оценки студентов, выставленные самими студентами, как правило, выше, чем оценки, выставленные профессорами. Все 122 студента в исследовании выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельно выставленная оценка будет засчитываться в 5% от их итоговой оценки.В обеих группах самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с «худшими результатами» (стр. 791) и тех, для которых самооценка учитывалась в итоговой оценке. В группе, которой сказали, что их самооценки будут учитываться при их окончательной оценке, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Tejeiro et al. пришли к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при подсчете выпускных оценок, переоценка резко возрастала, когда самооценка учащихся действительно учитывалась.Интервью со студентами, которые сами выставили весьма несовпадающие оценки, показали (как вы могли догадаться), что они были мотивированы желанием получить как можно более высокие оценки.
Исследования, подобные Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных вопросов исследования, неясна. Нет цели обратной связи. Это также верно и для другого примера исследования итоговой самооценки компетентности, в ходе которого ученики начальной школы проходили тест по языку повествования, а затем их просили самостоятельно оценить, «как вы справились с созданием историй сегодня», указав на одно из пяти изображений, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка одного) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Были получены обычные результаты: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мужчины чаще переоценивали свои способности.
Типичное для клинических исследований точности самооценки, это исследование основывается на определении и практическом применении самооценки, не имеющей никакой ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими, приемлемыми с точки зрения развития критериями перед пересмотром, значимость их самооценок с точки зрения обратной связи с обучением взлетела бы до небес.Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки показывают, что, когда самооценка ставится перед учебной целью, самооценка студентов относительно согласуется с оценками внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero, Romero, 2014; Fitzpatrick, Schulz, 2016) и медицинские эксперты ( Хокинс и др., 2012).
Я твердо привержен сохранению формирующей самооценки. Однако Гэвин Браун (личное сообщение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что итоговая самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и проводить различие между формирующими и итоговыми формами самооценки. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и / или итоговым целям, и фокусируется на компетенции, процессах и / или продуктах.
Таблица 1 .Таксономия самооценки.
К счастью, формирующий взгляд на самооценку, кажется, укрепляется в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске журнала Journal of Continuing Education in the Health Professions «концептуализируют самооценку в рамках формирующей, образовательной перспективы и рассматривают ее как деятельность, которая опирается на оба аспекта. внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей деятельности »(стр.1). Сарджент также подчеркивает, что самооценка должна основываться на оценочных критериях: «Множественные внешние источники могут и должны давать информацию для самооценки, возможно, наиболее важные из них — стандарты эффективности» (стр. 1). Теперь мы говорим о самооценке как , которая требует операционализации практики самооценки. Давайте исследуем каждый объект самооценки (компетенцию, процессы и / или продукты), обращая внимание на то, что оценивается и почему.
Что такое самооценка?
Мониторинг и самооценка Процессы практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, его центральным компонентам, таким как постановка целей и мониторинг или метапознание.Исследования SRL четко показали, что самогенерируемая обратная связь о подходе к обучению связана с академической успеваемостью (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценка продуктов , таких как статьи и презентации, легче всего защищать как обратную связь, особенно когда эти самооценки основаны на явных, актуальных оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и / или пересмотра (Andrade , 2010).
Включение самооценки компетенции в это определение немного сложнее.Я не решился включить его из-за риска тайком получить глобальную оценку своих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и я упорно продолжал это делать, такие люди, как я», Franken, 1992), которые, по-видимому, не имеют отношения к обсуждению обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,g., см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, который излагает случай таким образом, что он достоин длинной цитаты:
Самооценка часто (неявно или иначе) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о производительности с целью создания индивидуально полученной сводной информации о собственном уровне знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, такая концептуализация может показаться единственной разумной основой для исследований, которые соответствуют тому, что Colliver et al.(2005) описал как модель исследования самооценки «угадай свою оценку», результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом плохая. Эта неуправляемая, внутренне генерируемая конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, выдвинутой Боудом (1999), который утверждал, что фраза «самооценка» не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; обычно в нем должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации.Представляется, что концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, включает в себя процесс, посредством которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно запрашивая обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использует эти внешние источники оценочных данных для прямого улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка является скорее педагогической стратегией, чем способностью судить самому; это привычка, которую нужно приобрести и реализовать, а не способность, которой нужно овладеть (стр.15).
Как и в контексте школьного обучения до 16 лет, самооценка приобретает не меньшую или большую ценность с педагогической точки зрения, чем с оценкой (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце концов, однако, я решил, что самооценка своей компетенции успешно изучить конкретную концепцию или выполнить конкретную задачу (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может информировать решения о как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или нужно ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Однако важное предостережение заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит целям формирующей обратной связи для учащегося.
Как проводить самооценку?
Панадеро и др. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, которая учитывала бы, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, изображенную в таблице 1, которая фокусируется на , что, (компетенция, процесс или продукт), , почему, (формирующее или суммативное), и , как, (методы, включая они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекция примеров методов в таблице неисчерпаема.
Я поместил методы в Таблицу 1, где, как мне кажется, они принадлежат, но многие из них могут быть помещены в более чем одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая, по сути, является самооценкой своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Bandura, 1997).Суммативные суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — в чем смысл с точки зрения обучения? Формирующие суждения о самоэффективности, с другой стороны, могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что наблюдение и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.
Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от конкретной задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например: «Я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не дает рычагов воздействия с точки зрения обратной связи, которые предоставляются оценками компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективности. Ева и Регер (2008) представили наглядный пример: «Мы подозреваем, что большинству людей предлагается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены в значении, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас можно улучшить. » (п.16). Исключение глобальных оценок самого себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, сфокусированная на аспектах задачи (например, «Я не решил большинство задач по алгебре»), более эффективна, чем обратная связь, сфокусированная на самом себе (например, «Я плохо разбираюсь в математике») (Клугер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетенций не представлены в Таблице 1.
Другой подход к самооценке студентов, который можно разместить в нескольких ячейках, — это светофор .Термин светофор относится к просьбе учащихся использовать зеленые, желтые или красные предметы (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз — подойдет что угодно), чтобы указать, думают ли они, что они хорошо, частично или плохо понимают (Black et al. др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры кажутся наиболее эффективными в поддержке размышлений учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому их относят к категории формирующих самооценок своего обучения — что звучит как метапознание.
Фактически, некоторые из методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль, , такой как проверка понимания прочитанного, и самотестирование, , например, проверка своей успеваемости по тестовым заданиям. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), потому что они не вовлекают студентов в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях саморегуляции и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самомониторинг процессов обучения с четкими стандартами и без них.
Тем не менее, мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и соответствующие исследования Панадеро и его коллег (см. Ниже ). Я привлекал студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в словах по рубрикам или контрольным спискам с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной или средней школы за письменное задание и процессом, в ходе которого они участвовали в чтении типового документа, создании критериев совместного создания, самооценке первых черновиков с рубрикой и пересмотре (Андраде и другие., 2008, 2010). Самооценка была тщательно продумана: учащихся просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко выражено мнение»), затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках свидетельства того, что они выполнили сформулированный стандарт. по фразе (например, его или ее мнение) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не соответствуют стандарту, их просили написать напоминание о необходимости внести улучшения, когда они будут писать свои окончательные черновики.Этот процесс был соблюден для каждого критерия рубрики. Наблюдалось основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла студентам более эффективно писать.
Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в форме вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Kollar et al., 2006): я называю его контрольным списком , потому что это термин, используемый в контексте оценивания в классе. В любом случае, список предоставляет стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме того, что Panadero et al. (2014) использовался со студентами колледжа на уроке психологии:
• Передает ли мое резюме основную идею текста? Это в начале моего резюме?
• Приведены ли важные идеи в моем резюме?
• Выбрал ли я из текста основные идеи, чтобы выразить их в моем резюме?
• Задумывался ли я о цели резюме? Какая у меня цель?
В совокупности результаты упомянутых выше исследований показывают, что учащиеся, которые участвовали в самооценке с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, если судить по опросникам самоотчетов и / или протоколам мышления вслух, чем учащиеся в сравнении. или контрольные группы.Величина эффекта была от очень маленькой до умеренной (η 2 = 0,06–0,42) и статистически значимой. Возможно, наиболее интересным является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между деятельностью по самооценке с указанием рубрик и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и рефлексия.
Несомненно, есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также интересные разговоры о том, какой метод, где и почему применяется.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определить и операционализировать самооценку в учебном контексте и в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.
Обзор текущих исследований самооценки
Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Brown, Harris, 2013; Brown et al., 2015; Panadero et al., 2017), поэтому я не буду здесь обобщать все исследования. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки литературы из обзоров, а также другие соответствующие источники. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый — в базе данных ERIC, а второй — в ERIC и PsychINFO. Оба запроса включали два поисковых слова: «самооценка» ИЛИ «самооценка». Опции расширенного поиска имели четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский язык и (4) полнотекстовый поиск. Поскольку основное внимание уделялось образовательным контекстам K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.
Первый поиск дал 347 результатов; второй 1,163. Были исключены исследования, не связанные с обратной связью с инструкциями, такие как исследования, ограниченные самооценкой производительности до или после прохождения теста, предположениями о том, был ли дан правильный ответ на элемент теста, и оценками того, сколько задач можно было выполнить в определенном количестве. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самомониторинга, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы подходить для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в ключевые обзоры, а также исследования, запрошенные непосредственно у авторов.
Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, сгруппированных по фокусам или темам исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «Тип» в таблице S1 (Дополнительные материалы) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или итоговой самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Memis and Seven (2015) формулируют свое исследование с точки зрения формирующей оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учениками шестого класса, состоит в том, чтобы «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39 ), но они не указывают, как была проведена самооценка, и было ли предоставлено время студентам для проверки своих отчетов на основе их суждений или поддержки при внесении исправлений. Было бы очень полезно пояснить процесс самооценки в разделах о процедурах опубликованных исследований.
На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, указанным в таблице: достижения, согласованность, восприятие учащимися и SRL. Рисунок показывает, что количество исследований по самооценке растет, и эта тема остается самой популярной. Из 76 исследований, представленных в таблице в приложении, 44 были проверкой соответствия самооценок учащихся другим суждениям (например, результат теста или оценка учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие студентами самооценки. Двенадцать исследований были посвящены связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. Одно из них исследовало самоэффективность, а два качественных исследования задокументировали психические процессы, участвующие в самооценке. Сумма ( n = 99) списка тем исследования больше 76, потому что несколько исследований имели несколько фокусов. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.
Рисунок 1 . Темы самооценки, 2013–2018 гг.
Последовательность
Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки исследовала точность или, точнее, последовательность самооценок студентов. Термин согласованность более уместен в контексте класса, потому что качество самооценок учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующим построением корреляций. Учитывая доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть не обоснованным (Leach, 2012; Brown et al., 2015). Оценки студенческой работы, выполненной исследователями, также вызывают подозрение, если нет доказательств обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями относительно студенческой работы. Следовательно, в большинстве исследований самооценки в классе следует использовать термин согласованность , который относится к степени согласованности между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если это не так. примерка.
В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой студентов и другими показателями, как правило, бывает от слабой до сильно положительной, в диапазоне от до ≈ 0.От 20 до 0,80, при этом несколько исследований сообщают о корреляции> 0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, в том числе суммативную самооценку / выставление оценок, прогнозы относительно правильности ответов по тестовым заданиям и формирующую самооценку на основе критериев, комбинацию методов, которая делает корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно различные формы самооценки, особенно итоговые и формирующие, нельзя объединить, не запуская важные аспекты самооценки как обратную связь.
Принимая во внимание мою озабоченность по поводу объединения исследований суммативного и формирующего оценивания, вы можете ожидать призыв к исследованию согласованности, которое проведет различие между ними. Я не буду звонить так по трем причинам. Во-первых, у нас достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительные материалы), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), мы можем с уверенностью сказать, что итоговая самооценка обычно несовместима с внешними суждениями (Baxter, Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), причем мужчины склонны к завышению, а женщины — к занижению (Nowell, Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также неоднозначные результаты, когда ученики согласны в отношении одних аспектов своего обучения, но не других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что более старшие, более компетентные в учебе учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al., 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018). Есть свидетельства того, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero, Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).
Типичный результат исследования согласованности итоговой самооценки можно найти в строке 59, которая суммирует исследование Tejeiro et al. (2012) обсуждалось ранее: самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками профессоров и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась в последняя отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на свою итоговую оценку и что их суждения являются итоговыми, а не предназначены для обоснования пересмотра и улучшения, они будут мотивированы к завышению своей самооценки.Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.
Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «степень согласия между истинным и самооцененным выполнением задания учащимися». Точно откалиброванная производительность задач учащихся равна их самооценке выполнения задач »(Wollenschläger et al., 2016). В исследовании калибровки участников часто просят предсказать или зафиксировать правильность своих ответов на вопросы теста. Я предостерегаю от обобщения от клинических экспериментов к аутентичным контекстам в классе, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала самооценки была нарисована калибровочными исследователями до того, как участников исследования были эффективно обучены точному прогнозированию или предоставлены инструменты, необходимые для быть точным или мотивированным на это. Исследователи калибровки, конечно, знают это, и они провели исследования, направленные на повышение точности, с некоторым успехом (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда ей преподают и поддерживают во многих случаях, когда необходимо обучать и поддерживать любые другие навыки (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012 , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero, Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick, Schulz, 2016).
Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки, чтобы изучить связи между точностью мониторинга и последующим поведением исследования, плохо переносятся на оценочные исследования в классе.После неоднократных заявлений о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к низкой точности выбора задач и «неоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al., 2019, p. 1), я углубился в процитированные исследования и обнаружил два ограничения. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, не соответствуют действительности. Типичное задание включает изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывают шансы запомнить пару … После выполнения JOL вся пара была представлена для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно изучены, был проведен критерий парно-ассоциированного воспоминания »(Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя запоминание пар слов может иметь важное значение в некоторых классах, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований могут предсказать поведение учащихся после основанной на критериях самооценки их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений. к многоступенчатым математическим задачам.
Второе ограничение исследований, подобных типичному, описанному выше, является более серьезным: участникам подобных исследований не разрешается регулировать собственное обучение, которым экспериментально манипулирует компьютерная программа.Это стало неожиданностью, поскольку многие утверждения касались плохого выбора студентами учебы, но им редко позволяли делать фактический выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое воспоминание об определении полностью верным в трех разных испытаниях и один раз. они сочли его полностью правильным в третьем испытании, определение этого конкретного ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики »(стр.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением дизайна, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает типы решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. Фактически, большое количество исследований показывает, что учащиеся могут сделать разумный выбор, если они самостоятельно задают темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al., 2013, стр. 425). ):
В типичном эксперименте ученики сначала изучают все предметы в темпе, задаваемом экспериментатором (например,ж., изучить 60 парных единомышленников по 3 секунды каждый), который знакомит учащихся с заданиями; после этого этапа ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторно изучить (например, все элементы представлены в виде массива, а учащиеся выбирают, какие из них следует повторно изучить), либо / или задают темп повторного изучения каждого элемента. Широко использовалось несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбран ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемых исследований обширна (для полного обзора см. Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в значительной степени согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если у студентов есть возможность попрактиковаться в извлечении перед повторным изучением элементов, они почти всегда выбирают повторное исследование неизученных элементов и отбрасывают ранее извлеченные элементы из повторного исследования (Metcalfe and Kornell, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных предметов, отобранных для повторного изучения, студенты обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые труднее выучить, а не меньше. Такая стратегия согласуется с моделью самостоятельного обучения с сокращением несоответствий (которая гласит, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя некоторые ключевые изменения этой модели необходимы для учета всех данных.Например, ученики могут не продолжать учебу, пока не достигнут некоторого статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать учебу до тех пор, пока не поймут, что они больше не достигают прогресса.
Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что неструктурированные, неизмеримые, неформальные самооценки учащихся, как правило, приводят к правильному выбору задач, лучше согласовано с исследованиями самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, потому что участников исследования не учили сравнивать свою успеваемость с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.
Третья и последняя причина, по которой я не считаю, что нам нужны дополнительные исследования согласованности, заключается в том, что я считаю, что это отвлечение от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор студентами стратегии обучения, которая должна привести к повышению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору несоответствующих учебных задач (Kostons et al., 2012), но они ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Kostons et al. цитировать исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматриваются ни точность оценок участников обучения, ни связь этих оценок с выбором следующих шагов. Результаты других исследований подтверждают мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два соответствующих исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияли на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в той же степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al., 2000). др., 2014).
Ева и Регер (2008) считают, что:
исследовательских вопросов, которые имеют форму «Насколько хорошо различные практикующие специалисты проводят самооценку?» «Как мы можем улучшить самооценку?» или «Как мы можем измерить навыки самооценки?» следует считать несуществующими и исключить из программы исследований [потому что] были проведены сотни исследований по этим вопросам, и ответы на них: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).
Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, выходящим за рамки попытки повысить точность просто ради точности путем изучения поведения точных и неточных самооценок при повторном обучении / пересмотре: студенты, чьи самооценки соответствуют действительным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда я использую термин , точность ), принимают более правильные решения о том, что им нужно делать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что здесь содержится призыв к исследованиям, связанным с последовательностью: мне бы хотелось увидеть качественное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки и последующим изучением и поведением студентов, а также их обучением.Например, было бы весьма желательно провести исследование, в котором внимательно изучаются изменения в письменной форме, сделанные точными и неточными самооценками, и полученные результаты с точки зрения качества их написания.
Таблица S1 (дополнительный материал) указывает на то, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, в которых более прямо рассматривается предполагаемая связь между самооценкой и последующим обучающим поведением, а также важные вопросы о процессах, в которых учащиеся участвуют в процессе самооценки (Ян и Браун , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (Строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал) 2018 г.), спрашивали: «Как неточные [итоговые] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и использовал продуманный план исследовательского исследования. Результаты показали, что большинство из 15 студентов в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Nugteren et al. рекомендовали помогать студентам проводить более точные самооценки, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему студенты выбирали задачи, которые были слишком сложными или слишком легкими, учитывая их предыдущую успеваемость: они основывали выбор большинства задач на интересе к содержанию конкретного предметы (а не общий контент, который необходимо изучить), а также редко учитываемые сложность задачи и уровень поддержки.Например, во время работы над заданиями по генетике студенты сообщали, что выбирали задания, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими слабые места в своем понимании генетики. Nugteren et al. предложили, чтобы учащиеся получили пользу от инструкций по выбору заданий. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию, среди прочего, для выбора следующих лучших шагов.
Батлер (2018, строка 76 в таблице S1 (Дополнительные материалы)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, деконтекстуализированные элементы с конкретными задачами, контекстуализированными элементами (которые она называет элементами после задачи ), она сделала два неудивительных вывода: элементы, связанные с конкретными задачами, «в целом показали более высокую корреляцию с выполнением задачи», а учащиеся старшего возраста «появились. быть более консервативными в своих суждениях по сравнению с более молодыми коллегами »(стр.249). Вклад исследования — это подробная информация о том, как студента сформировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлера показал, что, когда их просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных вопросов, дети часто «контекстуализировали описания, основываясь на своем собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257). на текущей задаче и расположенные элементы в контексте конкретной задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после выполнения задания и выполнением задания в целом была выше, чем для общей самооценки.
Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление для отрасли. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, позволят значительно продвинуться в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.
Восприятие студентов
Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительные материалы), были посвящены восприятию учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, неискушенно понимают его цели (Harris, Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к поверхностной реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в условиях высшего образования, показали, что студенты колледжей и университетов понимали функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считали ее полезной для руководства оценкой и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждающее их мыслить более критически и глубоко (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение вновь обретенных навыков (Murakami и другие., 2012), а также поощрение саморегулируемого обучения, направляя их на постановку целей, планирование, самоконтроль и размышления (Wang, 2017).
Неудивительно, что положительное восприятие самооценки обычно формировалось учащимися, которые активно занимались формирующим типом, например, разрабатывая свои собственные критерии для эффективного ответа на самооценку (Bourke, 2014) или используя рубрику или контрольный список для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать отрицательным, если оно носит итоговый характер (Ross et al., 1998). Однако взрослые учащиеся сообщают, что даже итоговая самооценка помогает им стать более критичными по отношению к собственному и чужому письму на протяжении всего курса и в последующих курсах (van Helvoort, 2012).
Достижение
Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительные материалы) изучали связь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Все без исключения эти 20 исследований плюс два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэхэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средневзвешенный размер эффекта 0,62 на качество письма. Sanchez et al. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 размеров эффекта были отрицательными, в среднем «студенты, которые участвовали в самооценке, показали лучшие результаты ( г, = 0,34) на последующих тестах, чем студенты, которые этого не сделали» (стр.1049).
Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в Таблице S1 (Дополнительные материалы) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставляя относительно строгие доказательства того, что их экспериментальные группы превзошли свои группы сравнения или контрольные группы во всем, от письма до дротика. -метание, картографирование, разговорный английский и сдача экзаменов по самым разным дисциплинам. Один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011), напротив, не привел к улучшению результатов экзаменов, в то время как другой эксперимент (Raaijmakers et al., 2017).
Было бы легко обобщить и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение был дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно о социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, что формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что он включает в себя многие из процессов, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, пересмотр и особенно интеллектуально требовательную работу по вынесению сложных суждений, основанных на критериях (Panadero et al., 2014). Боуд (1995a, b) предсказал эту тенденцию, когда отметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, спешно вынося суждения, тем самым не вовлекая учащихся в стандарты или критерии их работы.
Саморегулируемое обучение
Связь между самооценкой и обучением также объяснялась с точки зрения саморегулирования (Андраде, 2010; Панадеро и Алонсо-Тапиа, 2013; Андраде и Брукхарт, 2016, 2019; Панадеро и др., 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся ставят цели, а затем отслеживают и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL от умеренной до высокой коррелирует с достижениями (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка может потенциально влиять на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительные материалы), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.
Концептуальные и практические совпадения между этими двумя областями во многом совпадают. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как важная компетенция для саморегулирования.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:
[Для] любой саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того как учащиеся отслеживают свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).
Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Винн, во многом совпадают с теми же продуктами , и , процессами , о которых я упоминал ранее в определении самооценки и в таблице 1.
В целом исследования и практика, связанные с самооценкой, как правило, сосредоточены на оценке результатов обучения студентов, в то время как стипендии по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять, с точки зрения развития теории, литературу SRL, которая основана на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012 ), в то время как исследования самооценки впереди с точки зрения внедрения (Э.Панадеро, личное сообщение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная над разработкой саморегулируемой стратегии (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно интегрировала исследование SRL с классными практиками, включая самооценку, для обучения письму студентов с особыми навыками. потребности.
Николь и Макфарлейн-Дик (2006) недвусмысленно заявили о потенциале практик самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:
Чтобы систематически развивать способность ученика к саморегулированию, учителям необходимо создавать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки продвижения к целям.Задания на самооценку являются эффективным способом достижения этого, равно как и действия, побуждающие к размышлениям о прогрессе в учебе (стр. 207).
Исследования SRL в Таблице S1 (Дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом и стратегий метапознания и обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием содержательных учебных материалов» (Кориат, 2012, стр.296).
Будущие направления исследований
Я согласен с утверждением (Ян и Браун, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения преимущества самооценки могут исходить от активного участия в процессе обучения, а не от того, чтобы быть« достоверным »или совпадающим с реальностью, потому что студенты рефлексия и метакогнитивный мониторинг приводят к улучшению обучения »(стр. 1248). В будущих исследованиях следует уделять меньше внимания точности / непротиворечивости / достоверности и больше — точным механизмам самооценки (Butler, 2018).
Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в Таблице S1 (Дополнительные материалы), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см. Особенно Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего сформировать эффективную формирующую самооценку.Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.
Влияние типов задач и стандартов или критериев
Тип оцениваемой задачи или компетентности, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас еще нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, ориентированными на конкретную задачу (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в соответствии с конкретными критериями задачи и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 начинающих студентов профессионального образования, изучающих уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии для конкретной задачи («критерии, основанные на производительности »), Такие как« Представляется пациенту »и« Сверяется с медицинской картой для получения подробной информации, касающейся стомы »до более расплывчатых,« основанных на компетентности критериев », таких как« Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту »и« Является ли дискретный с деликатными темами.«Группа критериев, основанных на производительности, превзошла группу, основанную на компетенциях, в тестах на выполнение задач, предположительно потому, что« критерии, основанные на производительности, упрощают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс повышения производительности »(стр. 530).
Этот вывод перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детализированные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и». вносить более подходящие изменения в стратегии обучения »(стр.203). В ходе своего исследования 70 студентов колледжа научились метать дротики в цель. Целью исследования было изучить роль графического представления результатов самооценки и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Студенты, которым были предоставлены окончательные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или отсутствовали стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (например, в самоэффективности, атрибуции и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза подтверждается выводом о том, что студенты, которые устанавливают абсолютные стандарты, сообщают о значительно меньшей осведомленности об успеваемости (и реже попадают в яблочко), чем студенты, которые устанавливают выпускные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротика была чрезвычайно высокой ( r = 0,94)» (стр.210). Информативным было бы исследование в классе по конкретным дифференцированным критериям самооценки.
Когнитивные и аффективные механизмы самооценки
Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как долгожданное исследование, упомянутое выше, о взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим учебным поведением студентов и их обучением. Также существует потребность в исследовании того, как помочь учителям отводить учащимся центральную роль в их обучении, создавая пространство для самооценки (например,g., см. Hawe and Parr, 2014), а также сложную динамику власти, связанную с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более острая необходимость в исследовании внутренних механизмов, с которыми сталкиваются студенты, участвующие в оценке своего собственного обучения. Мы с Анжелой Луи называем этот следующим черным ящиком (Луи, 2017).
Black and Wiliam (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классных комнат, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,g., учителя, ресурсы, стандарты и требования), и за этим последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спросили они, происходит внутри, и какие новые входы дадут лучший результат? Обзор Блэка и Вилиама породил большое количество исследований формирующего оценивания, некоторые, но не все из которых свидетельствуют о положительной связи с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011).Чтобы лучше понять, почему и как использование формирующего оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением академической успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо исследование, которое рассматривает следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Луи, 2017).
Теоретически роль внутренних механизмов обсуждалась, но еще не полностью протестирована. Крукс (1988) утверждал, что влияние оценивания зависит от интерпретации студентами задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь интернализируется и используется для самооценки. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Draper, 2009; Andrade, 2013; Lipnevich et al., 2016). Тем не менее, Шут (2008) отметила в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи, что «несмотря на обилие исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, все еще в основном неясны, с очень немногими (если вообще есть) общими выводами» ( стр.156). Эта область созрела для исследований.
Заключение
Самооценка — это акт мониторинга процессов и продуктов с целью внесения изменений, которые углубляют обучение и повышают производительность. Несмотря на то, что это может быть обобщение, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка является наиболее полезной как с точки зрения достижений, так и с точки зрения саморегулируемого обучения, когда она используется формирующе и поддерживается обучением.
Что еще не ясно, так это то, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые до безумия трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки — это следующий черный ящик.Изучение способов, которыми учащиеся думают и чувствуют, взаимодействия между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также значения для педагогики внесут важный вклад в нашу область.
Авторские взносы
Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.
Заявление о конфликте интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Дополнительные материалы
Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material
Сноски
Список литературы
Адмираал В., Хьюсман Б. и Пилли О. (2015). Оценка в массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.
Google Scholar
Алаоутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Comput. Sci. Educ. 22, 175–198. DOI: 10.1080 / 08993408.2012.692924
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Аль-Равахи, Н. М., и Аль-Балуши, С. М. (2015). Влияние рефлексивного написания научных журналов на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Внутр. J. Environ. Sci. Educ. 10, 367–379. DOI: 10.12973 / ijese.2015.250a
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в справочнике по формативному оцениванию , ред. Х.Андраде и Дж. Сизек (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж, 90–105.
Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Справочнике по исследованиям в области оценки в классе Sage , изд. Дж. Х. Макмиллан (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Sage), 17–34. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х. (2018). «Обратная связь в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback , ред.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.
PubMed Аннотация
Андраде, Х., Боулай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. J. Educ. Res. 97, 21–34. DOI: 10.1080 / 00220670309596625
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Брукхарт, С. (2019). Классная оценка как совместное регулирование обучения. Assessm. Educ. Принципы Политики Практ. DOI: 10.1080 / 0969594X.2019.1571992
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Брукхарт, С. М. (2016). «Роль классной оценки в поддержке саморегулируемого обучения», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D. Laveault and L. Allal (Heidelberg: Springer), 293–309. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_17
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ду, Ю. (2007).Ответы учащихся на самооценку, основанную на критериях. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 32, 159–181. DOI: 10.1080 / 02602930600801928
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ду, Й., и Мичек, К. (2010). Самооценка по рубрикам и написание учащихся средних классов. Оценка. Educ. 17, 199–214. DOI: 10.1080 / 09695941003696172
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ду, Й., и Ван, X. (2008).Тестирование рубрик: влияние модели, выработки критериев и самооценки на основе рубрик на письменную речь учеников начальной школы. Educ. Измер. 27, 3–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2008.00118.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Вальчева, А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Прак. 48, 12–19. DOI: 10.1080 / 00405840802577544
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ван, X., Ду, Y., и Акави, Р. (2009). Самооценка и самооценка с указанием рубрики для письма. J. Educ. Res. 102, 287–302. DOI: 10.3200 / JOER.102.4.287-302
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х. Л., и Браун, Г. Т. Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Справочнике по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 319–334.
PubMed Аннотация | Google Scholar
Баарс, М., Винк, С., Ван Гог, Т., де Брюин, А., и Паас, Ф. (2014). Влияние самооценки обучения и использования стандартов оценивания на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. ЖЖ. Инструк. 33, 92–107. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.04.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бальдерас И. и Куамаци П. М. (2018). Самостоятельная коррекция и коррекция сверстников для улучшения письменных навыков студентов колледжа. Профиль. 20, 179–194. DOI: 10.15446 / профиль.v20n2.67095
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.
Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркальмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Повышение квалификации учащихся с помощью самооценки на основе критериев и устной обратной связи. IEEE Transac. Educ. 55, 319–325. DOI: 10.1109 / TE.2011.2172981
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бакстер, П., и Норман, Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. J. Adv. Nurs. 67, 2406–2413. DOI: 10.1111 / j.1365-2648.2011.05658.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстниками и учителей в продвижении письменных навыков учащихся иранского английского языка как иностранного. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 513–533.DOI: 10.1080 / 02602938.2010.549204
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бьорк, Р. А., Данлоски, Дж., И Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, методы и иллюзии. Annu. Rev. Psychol. 64, 417–444. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-113011-143823
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2003). Оценка для обучения: применение на практике .Berkshire: Open University Press.
Google Scholar
Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Дельта Фи Каппан 80, 139–144; 146–148.
Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. К., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Contemp. Educ. Psychol. 37, 280–287. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2012.02.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Boud, D. (1995a). Осуществление самооценки учащихся, 2-е изд. Австралийская столичная территория: Общество исследований и развития высшего образования Австралии.
Google Scholar
Boud, D. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.
Google Scholar
Boud, D. (1999). Как избежать ловушек: стремление к передовой практике использования самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Soc. Work Educ. 18, 121–132. DOI: 10.1080 / 02615479
0131CrossRef Полный текст | Google Scholar
Боуд Д. и Брю А. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Res. Dev. Высокий. Educ. 18, 130–135.
Google Scholar
Бурк Р. (2014). Самооценка по профессиональным программам в высших учебных заведениях. Учить. Высокий. Educ. 19, 908–918. DOI: 10.1080 / 13562517.2014.934353
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бурк Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Cambridge J. Educ. 46, 97–111. DOI: 10.1080 / 0305764X.2015.1015963
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун, Г., Андраде, Х., Чен, Ф. (2015). Точность самооценки студентов: направления и предостережения для исследования. Оценка. Educ. 22, 444–457. DOI: 10.1080 / 0969594X.2014.996523
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в Справочнике по исследованиям в области оценки в классе Sage , изд. Дж. Х. Макмиллан (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n21
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун, Г. Т. Л., и Харрис, Л. Р. (2014). Будущее самооценки в аудиторной практике: переосмысление самооценки как основной компетенции. Frontline Learn. Res. 3, 22–30. DOI: 10.14786 / flr.v2i1.24
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Батлер, Д.Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Rev. Educ. Res. 65, 245–281. DOI: 10.3102 / 00346543065003245
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Батлер Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснование ответов молодых людей на вопросы самооценки: примеры универсального умения и пятибалльного формата типа Лайкерта», в Полезная оценка и оценка в языковом образовании , ред. J. Davis et al. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.DOI: 10.2307 / j.ctvvngrq.5
CrossRef Полный текст
Chang, C.-C., Liang, C., and Chen, Y.-H. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и действительной в среде веб-портфолио для старшеклассников? Comput. Educ. 60, 325–334. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.05.012
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Chang, C.-C., Tseng, K.-H., and Lou, S.-J. (2012). Сравнительный анализ последовательности и различий между оценкой учителей, самооценкой учащихся и оценкой сверстников в среде оценки портфолио на основе Интернета для старшеклассников. Comput. Educ. 58, 303–320. DOI: 10.1016 / j.compedu.2011.08.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Колливер Дж., Ферхульст С. и Бэрроуз Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одно беспокойство по поводу традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Med. 17, 200–201. DOI: 10.1207 / s15328015tlm1703_1
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Крукс, Т. Дж. (1988). Влияние практики оценивания в классе на учащихся. Rev. Educ. Res. 58, 438–481. DOI: 10.3102 / 00346543058004438
CrossRef Полный текст | Google Scholar
де Брюин, А. Б. Х., и Ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии к учебной аудитории , Learn. Инструктировать. 22, 245–252. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Де Грез, Л., Валке, М., Рузен, И. (2012). Насколько эффективны самооценка и коллегиальная оценка навыков устной презентации по сравнению с оценкой учителей? Активное обучение.Высокий. Educ. 13, 129–142. DOI: 10.1177 / 1469787412441284
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Долошич, Х. (2018). Экзамен самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.
Google Scholar
Дрейпер, С. У. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? Br. J. Educ. Technol. 40, 306–315. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2008.00930.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данлоски, Дж., и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», in Psychology of Learning and Motivation , Vol. 54 изд Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. DOI: 10.1016 / B978-0-12-385527-5.00004-8
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данлоски, Дж., И Роусон, К. А. (2012). Чрезмерная самоуверенность ведет к неуспеваемости: неточные самооценки подрывают обучение и удержание учащихся. ЖЖ. Instr. 22, 271–280.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Двек, К. (2006). Образ мышления: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
Эпштейн, Р. М., Сигель, Д. Дж., И Зильберман, Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: проблема для преподавателей-медиков. J. Contin. Educ. Health Prof. 28, 5–13. DOI: 10.1002 / chp.149
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ева, К.W., and Regehr, G. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. J. Contin. Educ. Health Prof. 28, 14–19. DOI: 10.1002 / chp.150
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания через вовлечение студентов: практические решения для содействия обучению в системе высшего и дальнейшего образования . Лондон: Рутледж Фалмер.
Google Scholar
Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М.Р., Слуйсманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2012). Привлечение внимания студентов к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. J. Voc. Educ. Тренироваться. 64, 185–198. DOI: 10.1080 / 13636820.2011.630537
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М. Р., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость и навыки самооценки учащихся. Adv. Health Sci. Educ. 15, 517–532. DOI: 10.1007 / s10459-009-9215-x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение молодых студентов критической самооценке», доклад , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).
Франкен А.С. (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умен, и все, люди вроде меня! Ежедневные утверждения Стюарта Смолли.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Делл.
Глейзер, К., и Брунштейн, Дж. К. (2007). Улучшение навыков сочинения у учеников четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедур саморегулирования. J. Educ. Psychol. 99, 297–310. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.297
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гонида, Э. Н., и Леондари, А. (2011). Модели мотивации подростков с предвзятыми и точными убеждениями в самоэффективности. Внутр. J. Educ. Res. 50, 209–220.DOI: 10.1016 / j.ijer.2011.08.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Грэм, С., Хеберт, М., и Харрис, К. Р. (2015). Формирующая оценка и письмо. Элем. Sch. J. 115, 523–547. DOI: 10.1086 / 681947
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гиллори, Дж. Дж., И Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно приобретенных знаний для самооценки понимания в классе. Sch. Учат. Учиться. Psychol. 3, 77–89. DOI: 10.1037 / stl0000079
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д. Д., и Раков, Э. А. (2000). Прогнозирование и выполнение тестов в контексте классной комнаты. J. Educ. Psychol. 92, 160–170. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.160
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Harding, J. L., and Hbaci, I. (2015). Оценка опыта преподавания математики учителями до начала работы с разных точек зрения. Univ. J. Educ. Res. 3, 382–389. DOI: 10.13189 / ujer.2015.030605
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Харрис, К.Р., Грэм, С., Мейсон, Л. Х., и Фридлендер, Б. (2008). Эффективные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.
Google Scholar
Харрис, Л. Р., Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной оценки и самооценки для улучшения обучения учащихся: примеры из практики преподавателей. Учить. Учат. Educ. 36, 101–111. DOI: 10.1016 / j.tate.2013.07.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хаве, Э., и Парр, Дж. (2014). Оценка для обучения в письменном классе: незавершенное осознание. Curr. J. 25, 210–237. DOI: 10.1080 / 09585176.2013.862172
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хокинс, С. К., Осборн, А., Скофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., И Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Med. Учат. 34, 279–284. DOI: 10.3109 / 0142159X.2012.658897
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хуанг Ю. и Гуй М. (2015). Формулировка ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности учащихся китайского EFL. J. Educ. Тренироваться. Stud. 3, 126–132. DOI: 10.11114 / jets.v3i3.753
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинец, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного повествования детьми школьного возраста. Commun. Разногласия. Q. 26, 37–48. DOI: 10.1177 / 15257401040260010401
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки репетитора студентов-психологов. Soc. Behav. Человек. 40, 591–604. DOI: 10.2224 / sbp.2012.40.4.591
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кеверески, Л. (2017). (Самостоятельная) оценка знаний студентов высших учебных заведений Македонии. Res. Педаг. 7, 69–75. DOI: 10.17810 / 2015.49
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кингстон, Н. М., Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованиям. Educ. Измер. 30, 28–37. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2011.00220.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Китсантас, А., Циммерман, Б. Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графиков и стандартов самооценки. Metacogn. Учиться. 1, 201–212. DOI: 10.1007 / s11409-006-9000-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Клугер, А. Н., ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Psychol. Бык. 119, 254–284. DOI: 10.1037 / 0033-2909.119.2.254
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Скрипты совместной работы: концептуальный анализ. Educ. Psychol. Ред. 18, 159–185. DOI: 10.1007 / s10648-006-9007-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коловелонис А., Гаудас М., Дермитзаки И. (2012). Калибровка результатов учащихся в задаче на ведение баскетбольного мяча в начальной школе физического воспитания. Внутр. Электрон. J. Elem. Educ. 4, 507–517.
Кориат А. (2012). Взаимосвязь между мониторингом, регулированием и производительностью. ЖЖ. Instru. 22, 296–298. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Костонс, Д., Ван Гог, Т., и Паас, Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. ЖЖ. Инструк. 22, 121–132. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лабун А.С., Циммерман Б.Дж., Хассельхорн М.(2010). Повышение саморегуляции и успеваемости учащихся по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учиться. 5, 173–194. DOI: 10.1007 / s11409-010-9056-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 137–147. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.515013
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений в ее полезности. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 35, 135–156. DOI: 10.1080 / 02602930802687737
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лин-Сиглер, X., Шенфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструкция на контрастном регистре может улучшить самооценку письма. Educ. Technol. Res. Dev. 63, 517–537. DOI: 10.1007 / s11423-015-9390-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Липневич, А.А., Берг, Д. А. Г., Смит, Дж. К. (2016). «К модели реакции учащихся на обратную связь», в Справочник человеческих и социальных условий при оценивании , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 169–185.
Google Scholar
Лопес, Р., Коссак, С. (2007). Последствия частого использования самооценки в университетских курсах. Внутр. J. Learn. 14, 203–216. DOI: 10.18848 / 1447-9494 / CGP / v14i04 / 45277
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Ж.-М., Сантос Пастор, М. Л., и Аранда, А. Ф. (2012). Самостоятельная оценка студентов, оценка профессора и итоговая оценка в результате переговоров по трем университетским программам: анализ надежности, диапазоны и тенденции разницы оценок. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 453–464. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.545868
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос с обратной связью: введение в действие и измерение когнитивных и эмоциональных ответов студентов на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.
Marks, M. B., Haug, J. C., and Hu, H. (2018). Изучение бизнес-стажировок в бакалавриате: отличается ли руководитель от самооценки? J. Educ. Автобус. 93, 33–45. DOI: 10.1080 / 08832323.2017.1414025
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мемис, Э. К., и Севен, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на обучение шестиклассников и сохранение единицы электроэнергии. Внутр.J. Prog. Educ. 11, 32–49.
Google Scholar
Меткалф, Дж., И Корнелл, Н. (2005). Модель распределения учебного времени в области проксимального обучения. J. Mem. Язык. 52, 463–477. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.12.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Меузен-Бикман, К. Д., Йостен-тен Бринке, Д., и Бошуизен, Х. П. А. (2016). Эффекты формирующих оценок для развития саморегуляции среди шестиклассников: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Шпилька. Educ. Evalu. 51, 126–136. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2016.10.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Повышение уровня усвоения словарного запаса посредством самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 398–414. DOI: 10.1080 / 02602938.2015.1118433
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Миллер Т. М. и Герачи Л. (2011). Тренинг метапознания в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзаменах. Metacogn. Учиться. 6, 303–314. DOI: 10.1007 / s11409-011-9083-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мураками К., Валвона К. и Броуди Д. (2012). Превращение апатии в активность на уроках устного общения: регулярная самооценка и оценка коллег в программе TBLT. Система 40, 407–420. DOI: 10.1016 / j.system.2012.07.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование классных кликеров для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учат. 47, 72–79.
Google Scholar
Ндойе, А. (2017). Сверстник / самооценка и обучение студентов. Внутр. J. Teach. Учиться. Высокий. Educ. 29, 255–269.
Google Scholar
Нгуен, Т., и Фостер, К.А. (2018). Примечание к исследованию — многократная оценка курса и результаты обучения студентов по курсу MSW. J. Soc. Work Educ. 54, 715–723. DOI: 10.1080 / 10437797.2018.1474151
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Николь, Д., и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Шпилька. Высокий. Educ. 31, 199–218. DOI: 10.1080 / 03075070600572090
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нильсен, К. (2014), Методы самооценки в письменной инструкции: концептуальная основа, успешные практики и основные стратегии. J. Res. Читать. 37, 1–16. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2012.01533.x.
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Новелл, К.и Олстон Р. М. (2007). Я думал, что получил пятёрку! Чрезмерная самоуверенность в учебной программе по экономике. J. Econ. Educ. 38, 131–142. DOI: 10.3200 / JECE.38.2.131-142
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нугтерен, М. Л., Яродзка, Х., Кестер, Л., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются при выборе учебных заданий. Instruc. Sci. 46, 357–381. DOI: 10.1007 / s11251-018-9448-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., и Алонсо-Тапиа, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как это усваивается и что делать, чтобы развить у наших студентов. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 551–576. DOI: 10.14204 / ejrep.30.12200
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., Алонсо-Тапиа, Дж., И Уэртас, Дж. А. (2012). Влияние рубрик и сценариев самооценки на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. ЖЖ.Индивидуальный. Отличаются. 22, 806–813. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.04.007
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., Алонсо-Тапиа, Дж., И Уэртас, Дж. А. (2014). Рубрики против сценариев самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Study Educ. Dev. 3, 149–183. DOI: 10.1080 / 02103702.2014.881655
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Рече Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей, обучающихся до начала работы. Шпилька. Educ. Evalu. 39, 125–132. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2013.04.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Браун Г. Л., Стрейбос Ж.-В. (2016a). Будущее самооценки студентов: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Educ. Psychol. Ред. 28, 803–830. DOI: 10.1007 / s10648-015-9350-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Educ. Res. Ред. 22, 74–98. DOI: 10.1016 / j.edurev.2017.08.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Йонссон А. и Страйбос Дж. У. (2016b). «Создание основы для саморегулируемого обучения посредством самооценки и оценки сверстниками: руководство по реализации в классе», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_18
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э. и Ромеро М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценка. Educ. 21, 133–148. DOI: 10.1080 / 0969594X.2013.877872
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Папантиму А. и Дарра М. (2018). Самооценка студентов высших учебных заведений: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. DOI: 10.5430 / wje.v8n6p130
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пунхаги, Г. К., и де Соуза, Н. А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия посредством самооценки с бразильскими учащимися. Внутр. Educ. Stud. 6, 47–62. DOI: 10.5539 / ies.v6n10p47
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, J. J. G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. DOI: 10.1007 / s11409-019-09189-5
CrossRef Полный текст
Raaijmakers, S. F., Baars, M., Schapp, L., Paas, F., van Merrienboer, J., and van Gog, T. (2017). Тренировка саморегулируемого обучения с примерами видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Instr. Sci. 46, 273–290. DOI: 10.1007 / s11251-017-9434-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ратминингси, Н. М., Мархаени, А.А. И. Н., Вигаянти, Л. П. Д. (2018). Самооценка: влияние студентов на самостоятельность и письменную грамотность. Внутр. J. Instruc. 11, 277–290. DOI: 10.12973 / iji.2018.11320a
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Росс, Дж. А., Ролхайзер, К., Хогабоам-Грей, А. (1998). «Влияние обучения самооценке на успеваемость по математике в среде совместного обучения», доклад , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).
Google Scholar
Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в среде, поддерживаемой технологиями: на примере географии 9 класса. Оценка. Educ. 15, 183–199. DOI: 10.1080 / 09695940802164218
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Самайе, М., Неджад, А.М., и Карачоллоо, М. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самооценки и коллегиальной оценки уровня владения устной речью. Br. J. Educ. Technol. 49, 111–126.DOI: 10.1111 / bjet.12519
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Санчес К. Э., Аткинсон К. М., Коенка А. С., Мошонц Х. и Купер Х. (2017). Самостоятельная оценка и выставление оценок для формирующих и итоговых оценок в классах с 3-го по 12-й класс: метаанализ. J. Educ. Psychol. 109, 1049–1066. DOI: 10.1037 / edu0000190
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Sargeant, J., Mann, K., van der Vleuten, C., and Metsemakers, J.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 47–54. DOI: 10.1002 / chp.155
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджент, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская точка зрения. J. Contin. Educ. Health Prof. 28, 25–31. DOI: 10.1002 / chp.152
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Siow, L.-F. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстниками в процессе обучения. Malaysian Online J. Educ. Sci. 3, 21–35.
Тан, К. (2004). Способствует ли самооценка учащимся или дисциплинирует их? Оценка. Evalu. Высшее образование. 29, 651–662. DOI: 10.1080 / 0260293042000227209
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тан, К. (2009). Смыслы и практики власти в академических концепциях самооценки студентов. Учить. Высокий. Educ. 14, 361–373. DOI: 10.1080 / 135625100111
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тарас, М. (2008). Проблемы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высокий. Educ. 13, 81–92. DOI: 10.1080 / 13562510701794076
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Техейро, Р. А., Гомес-Валлесилло, Дж. Л., Ромеро, А. Ф., Пелегрина, М., Уоллес, А., и Эмберли, Э. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой оценке. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 10, 789–812.
Google Scholar
Thawabieh, A. M. (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. J. Curri. Учат. 6, 14–20. DOI: 10.5430 / jct.v6n1p14
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тульгар А. Т. (2017). Селфи @ оценка как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшем образовании. J. Language. Linguis. Stud. 13, 321–335.
Google Scholar
ван Хельворт, А.А.Дж. (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют критерии оценки для развития своих навыков информационной грамотности. J. Acad. Библиотекарь. 38, 165–171. DOI: 10.1016 / j.acalib.2012.03.016
CrossRef Полный текст | Google Scholar
ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., Ван Гог, Т., ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., и Данлоски, Дж. (2014). Могут ли студенты оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2014.06.007
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
ван Рейбрук, М., Пеннеман, Дж., Видик, К., Галанд, Б. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматической орфографии и убеждений в самоэффективности. Читать. Письмо 30, 1965–1985. DOI: 10.1007 / s11145-017-9761-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван, В.(2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1280–1292. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1261993
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Wollenschläger, M., Hattie, J., Machts, N., Möller, J., and Harms, U. (2016). Что делает рубрики эффективными при обратной связи с учителями? Недостаточно прозрачности целей обучения. Contemp. Educ. Psychol. 44–45, 1–11.DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2015.11.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ян З., Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как учащиеся участвуют в самооценке. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1247–1262. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1260091
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Йылмаз Ф. Н. (2017). Достоверность оценок, полученных в результате самооценки, оценки коллег и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Educ. Sci. 17, 395–409. DOI: 10.12738 / estp.2017.2.0098
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и успеваемость: введение и обзор» в Справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , ред. Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 1–14.
Google Scholar
Пройдите тест карьеры или самооценку
Хотя не существует теста, который мог бы определить вашу идеальную карьеру, существует множество инструментов оценки карьеры, которые служат отправной точкой для дальнейших исследований на основе индивидуальных типов личности.
Сортировщик темперамента Кейрси — это бесплатный онлайн-инструмент, с помощью которого вы можете определить свой стиль темперамента и родственные занятия по словам психолога доктора Дэвида Кейрси.
Этот инструмент оценки карьеры коррелирует с индикатором типа Майерс-Бриггс (MBTI), который многие считают «золотым стандартом» при оценке карьеры. Если вы особенно заинтересованы в прохождении MBTI, многие обученные и сертифицированные специалисты в GTA проводят и интерпретируют этот тест на платной основе.
В качестве альтернативы, Тест типологии Юнга — это бесплатный онлайн-инструмент, основанный на типологическом подходе Карла Юнга и Изабель Бриггс Майерс, который предоставит вам наилучшую оценку вашего типа MBTI. Хотя использование этой версии не так ценно, как участие в полном тестировании MBTI с профессионалом, это бесплатно и может помочь вам, предложив некоторые области для дальнейшего изучения карьеры.
Хотя Центр карьеры Йоркского университета не проводит формальные тесты / аттестации по вопросам карьеры, наши консультанты по вопросам карьеры обладают квалификацией, чтобы интерпретировать ряд материалов по оценке карьеры.Если вы пройдете бесплатную онлайн-оценку карьеры, вы можете передать результаты консультанту по вопросам карьеры для обсуждения. Чтобы поговорить с консультантом по вопросам карьеры, зарегистрируйтесь на прием к консультанту по вопросам карьеры.
Рабочая тетрадь по исследованию карьеры [PDF — 2,5 мб] или интерактивное онлайн-руководство по исследованию карьеры: хотите более глубоко взглянуть на себя и то, что вы можете предложить? Этот инструмент самооценки, разработанный в Центре карьеры, содержит различные упражнения, которые помогут вам определить свои личные характеристики и тип, интересы, способности, навыки, ценности и любопытство.Завершите самооценку, используя версию учебного пособия в формате PDF или заполните интерактивное онлайн-руководство. Нужна помощь в выполнении упражнений или интерпретации результатов? Запишитесь на консультацию по вопросам карьеры, чтобы поговорить с консультантом по вопросам карьеры, который поможет ответить на ваши вопросы о карьере.
Ресурсы, которые помогут вам изучить свой тип личности
Обзор четырех темпераментов: краткий обзор четырех темпераментов доктора Дэвида Кейрси: ремесленника, рационального, опекуна и идеалиста.
Keirsey Temperament Sorter: это бесплатный онлайн-инструмент, с помощью которого вы можете определить свой стиль темперамента и родственные занятия по словам психолога доктора Дэвида Кирси.
MBTI Basics: обзор индикатора типа Майерс-Бриггс и его 16 типов от Myers & Briggs Foundation.
Типологический тест Юнга: этот бесплатный онлайн-инструмент основан на типологическом подходе Карла Юнга и Изабель Бриггс Майерс и предоставит вам наиболее точную оценку вашего типа MBTI.