Основные методы воспитания: Методы воспитания и их краткая характеристика
51. Основные методы воспитания (по И.Ф. Харламову), их сущность и психолого-педагогические механизмы воздействия на учащихся.
Под методами воспитания следует пони¬мать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведе¬ния, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирова¬ния личностных свойств и качеств.
Убеждение как важнейший метод воспитания
Убеждение – это такой метод воспитания, который выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой личности.
Психологической основой этого метода является принцип опережа¬ющего отражения в сознании ученика тех действий и поступков, которые он собирается совершить.
Метод положительного примера
Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в использо-вании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у уча-щихся стремления (потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершен-ствованию своих личностных свойств и ка¬честв и преодолению имеющихся недостатков.
Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность.
Метод упражнений (приучения)
под методом упражнений (приучения) пони¬мается многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведе¬ния. Это определение в основном правильно раскрывает сущность упражнения, хотя и нуждается в некотором дополнении. Речь идет о том, что в процессе формирования у учащихся навыков и привычек пове¬дения повторяться должны не только действия и поступки, но и вызываю¬щие их потребности и мотивы, т.
Но если физиологи рассматривают деятельную сторону образо¬вания навыков и привычек поведения, то психологи связывают их с многократным повторением одних и тех же переживаний.
Педагогические основы организации упражнений (приучения) с целью формирова-ния у учащихся практических умений, навыков и привычек в тех или иных областях дея-тельности и поведения обсто¬ятельно раскрыл К.Д. Ушинский, и его мысли на этот счет остаются самыми глубокими. В соответствии с психологической структурой личностных качеств в процессе выработки навыков и привычек он выделял следующие приемы:
а) постановка воспитательной задачи и возбуждение у учащихся по¬требности в том или ином виде деятельности,
б) разъяснение способов деятельности и вооружение их соответствую¬щими зна-ниями (развитие сознания),
в) практический показ действия по решению поставленной задачи,
г) организация первоначального воспроизведения учащимися показан них действий (образцов поведения),
д) последующая, тренировка в совершенствовании и закреплении спосо¬бов дея-тельности и поведения,
е) предъявление требований к учащимся в совершенствовании организу¬емых уп-ражнений,
ж) напоминание и контроль за поведением.
Методы одобрения и осуждения
Что же следует понимать под методами одобрения и осуждения? Одобрение как метод воспитания есть не что иное, как признание, поло¬жительная оценка поведения или качеств учащегося со стороны педагога или коллектива товарищей, выражаемые публично или в личной форме. В противоположность этому осуждение выражается в не-одобрении и отрицательной оценке действий и поступков личности, которые проти¬воречат нормам и правилам поведения.
Психологической основой методов одобрения и осуждения выступа¬ют те внутрен-ние противоречия и переживания, которые возника¬ют у учащихся при их применении.
Цель: Познакомить студентов с основными методами воспитания и научить выбирать оптимальный путь достижения цели воспитания. Показать студентам плодотворность применения методов воспитания, ориентированных на диалоговое взаимодействия. Основные понятия:
Задание студентам:
Рекомендуемые формы проведения занятий:
Вывод: Для эффективности воспитательного процесса, нужен комплексный, системный подход к применению методов воспитания. Чем тщательнее воспитатель подбирает методы воспитания и чем лучше знает их специфику и условия применения, тем больше вероятность достижения поставленной воспитательной цели. Литература
Приложение 1. Выявление методов воспитания в предложенных ситуациях |
Определить возможность применения и условия эффективной реализации различных методов и приёмов воспитания. Выделить недостатки в применение ряда приемов, методов.
— М., 1982.ЛЕКЦИЯ № 76. Методы и формы воспитания. Педагогика: конспект лекций
ЛЕКЦИЯ № 76. Методы и формы воспитания
Методы воспитания – это способы воздействия воспитателя (педагога) на сознание учащихся, их волю и чувства с целью формирования у них определенных убеждений и навыков.
Методы, способствующие формированию убеждений. Они применяются в том случае, если ученику необходимо сообщить новую информацию, объяснить что-либо или по-особому воздействовать на его сознание. Ведущую роль в этой группе методов играют методы словесного убеждения. Применение этих методов на практике приводит к появлению специальных
Фронтальная беседа на воспитательную тему (этическая беседа).
Такие беседы обычно проводятся классным руководителем. Цели и темы этической беседы определяются в соответствии с возрастными особенностями учащихся и уровнем их воспитанности.
Одним из видов этической беседы служит воспитательная работа по убеждению ученика в неправильности совершенного поступка. Сущность проступка выявляется на основе аналогии и сопоставления с другими подобными проступками, оценка которых не вызывает у учащихся сомнения.
Индивидуальная беседа с отдельными учащимися. Это наиболее сложная форма воспитания. Основное условие проведения подобной беседы – отсутствие психологического барьера между учеником и учителем. Только в этом случае индивидуальная беседа положительно повлияет на воспитательный процесс.
Проведение диспутов и дискуссий с наиболее острыми проблемными вопросами. Эта форма воспитания предполагает активное участие самого учащегося: подготовка докладов по отдельным вопросам, участие в обсуждении, высказывание своей точки зрения.
Методы, способствующие выработке навыков и привычек правильного поведения. Эти методы имеют свои формы воспитания:
1) проведение воспитательных упражнений.
Упражнение (в воспитании) – это создание учителем такой ситуации, в которой ученик проявляет свои навыки правильного поведения. Например, когда ученики приветствуют учителя, то они всегда встают, это привычная, обязательная норма приветствия. Тем самым, ученики учатся уважать педагога;
2) поручение. Таким способом на практике можно проверить те нравственные и этические принципы, которые должен был усвоить ученик в ходе словесного убеждения;
3) переключение – форма воспитания, направленная на отучение учащихся от вредных привычек и их переключение на какой-либо другой вид деятельности.
Методы стимулирования деятельности учащихся. Перечислим основные формы работы с учащимися в рамках данных методов:
1) поощрение. Имеют воспитательную ценность только при рациональном их применении. Самые распространенные формы поощрения – это похвала, награда книгой, «дипломом», похвальной грамотой, медалью и т.
п.;
2) наказание. Для того, чтобы оно было эффективным, наказание должно быть осознано как справедливое и залуженное.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРесОсновные способы воспитания детей и понятие «правильного воспитания»
Сегодня в педагогике появилось большое количество новых тенденций, которые являются положительными и способствуют полному раскрытию внутреннего потенциала наших детей. Если раньше существовала единая программа воспитания детей и любое отступление от нее считалось чем-то плохим и недалеким, то в настоящее время ситуация в корне изменилась. Современные методы воспитания настолько разнообразны, что, порой, родители даже не знают о многих из них.
В наше интересное время существует возможность воспитывать ребенка согласно той методике, которую выбирает сам родитель. В этом есть свои преимущества, однако, такое положение вещей породило и одну серьезную проблему: как выбрать наиболее правильную программу воспитания детей, чтобы она максимально полно подходила вашему чаду и способствовала раскрытию его внутреннего потенциала.
Достаточно актуальным и риторическим на сегодня остается вопрос о том, стоит ли применять физическое наказание в случае непослушания ребенка и к чему это может привести. Это достаточно сложный вопрос, на который каждый родитель находит ответ самостоятельно, в зависимости от взглядов на жизнь, собственного жизненного опыта и имеющейся информации по данной тематике. Однако здесь важно понять психологические механизмы воспитания, которые включают в себя характер ребенка, его темперамент, внешнее окружение (сверстники, друзья), отношения в семье и образ жизни семьи в целом. Всегда следует помнить, что в первые 3-4 года в ребенке закладываются те основы, которые будут в нем на протяжении всей жизни, поэтому именно в это время ребенку необходимо уделять максимум внимания, ласки и доброты. Однако здесь следует соблюдать важную грань, чтобы не избаловать своего малыша, поскольку в противном случае он может вырасти эгоистом, который просто не будет ценить всего того, что родители для него делают. В этом отношении очень важна роль отца, который с одной стороны должен быть самым лучшим другом своему ребенку, а с другой — строим наставником, которого необходимо слушаться беспрекословно.
Методы воспитания современных детей включают в себя следующие аспекты:
- Постановку целей и задач воспитания
- Содержание программы воспитания
- Возрастные особенности, включающие в себя уровень умственного развития ребенка, его нравственно-этические качества и духовное развитие
- Общий уровень развития детского коллектива
- Развитие личностных и индивидуальных качеств ребенка, где основная роль отводится воспитателю, который определяет границы детского «Я» и начала «Мы»
- Средства воспитания и познания всего мира, которые включают в себя мимику, речь, движение, жесты и так далее.
- Ожидаемые последствия воспитания
Выбор и сочетание между собой различных методов воспитания является крайне важным моментом не только для воспитателей, но и для родителей. Вследствие этого данным вопросам следует уделять большое внимание. Если скооперировать выборку из трудов многих ученых-педагогов, то можно выделить основные методы воспитания детей:
- Лекция — теоретическое обобщение какой-либо темы с фактическим подтверждением всего вышеизложенного
- Убеждение — разностороннее воздействие на чувства, волю и разум ребенка с целью формирования у него основных человеческих качеств.
- Диспут — обсуждение какого-либо вопроса при наличии различных мнений, в результате чего приводятся примеры и доказательства правоты одного из собеседников.
- Упражнение — четко организованное выполнение различных действий с целью выработки определенных качеств и достижения нужного уровня.
- Пример — основан на стремлении детей к подражанию друг другу.
- Стимулирование — побуждение ребенка к действию, чувству и определенной мысли
В последнее время все чаще можно услышать о такой методике, как правильное воспитание. Суть метода заключается в раннем выявлении определенных качеств ребенка и развитии в соответствии с его стремлением к определенному виду деятельности. Помимо этого здесь большое внимание уделяется развитию личностного «Я», в результате чего ребенок уже в раннем возрасте начинает осознавать себя полноправным человеком и нести за все свои действия и поступки персональную ответственность.
Таким образом, несмотря на то, что современные методы воспитания отличаются большим разнообразием, все они сконцентрированы вокруг одной главной задачи — воспитание полноценного человека. Если в результате воспитания ребенок вырос уверенным в себе, грамотным, честным, искренним и доброжелательным, то свою задачу он может считать выполненной.
Преподавание в системе базового образования
Целью базового образования является обучение навыкам и знаниям, которые важны в жизни, и обеспечение основы равного образования для всех. Дальнейшие цели заключаются в поддержке гуманистического роста учащихся и их роста как этически ответственных членов общества, а также в содействии образованию и равенству в обществе.
Основное образование состоит из общего девятилетнего образования.Это бесплатно и дает каждому право на дальнейшее обучение. Базовое образование в Финляндии предусмотрено законом, в Законе и декрете о базовом образовании. Цели и содержание обучения определены в основах национальной учебной программы.
Учителя начального образования являются либо классными руководителями, либо учителями-предметниками. Обучение и консультации с особыми потребностями проводят учителя с особыми потребностями, учителя с особыми потребностями и консультанты. В школах основного образования также могут быть дошкольные группы.
Успех Финляндии в международных сравнениях успеваемости в школах во многом объясняется хорошо подготовленным и преданным своему делу преподавательским составом страны. Базовое образование является краеугольным камнем финской системы образования и основой эгалитарного общества.
Могу ли я быть учителем начального образования?
Работа учителей начального образования требует высокого уровня теоретической подготовки и хороших методических навыков. Помимо педагогической компетентности, в базовом образовании особое внимание уделяется предметной дидактике.Учителя несут ответственность за то, чтобы их ученики обучались в соответствии с учебной программой.
Ответственность является неотъемлемой частью работы учителя начального образования, поскольку учителя несут ответственность за учащихся в течение всего учебного дня. Помимо ответственности, работа учителя также предполагает свободу — учителя имеют право преподавать в манере, отражающей их личность, хотя, естественно, учебная программа обеспечивает основу для их работы.
Ключевыми инструментами учителей базового образования являются различные методы работы, разнообразные формы оценки и дифференциация обучения, подходящая для каждого ученика.Учителя базового образования работают вместе с семьями своих учеников, что означает, что в их работе также подчеркиваются навыки взаимодействия и сотрудничества.
Где работает учитель начального образования?
Учителя основного образования работают в обязательной школе, т.е. с 1 по 9 классы. Они также могут работать в дошкольном образовании.
Классные учителя обычно преподают в начальной школе, то есть в 1–6 классах, в то время как учителя-предметники работают в основном в средней школе, в 7–9 классах.
Как стать учителем начального образования?
Классный учитель специализируется на педагогических науках или педагогической психологии, а учитель-предметник специализируется на предмете, который он будет преподавать. Учителя базового образования также должны пройти педагогические курсы.
Учителя с особыми потребностями или консультанты проходят подготовку по соответствующим программам магистратуры или путем дополнения других квалификаций отдельными исследованиями, которые обеспечивают необходимые профессиональные навыки (60 баллов).
(PDF) Базовое образование будущего
Уакрим-Сойвио: базовое образование будущего — изменим тенденцию!
150
Источники
Бернелиус В. (2013). Eriytyvät kaupunkikoulut. Helsingin peruskoulujen oppilaspohjan erot,
perheiden kouluvalinnat ja oppimistuloksiin liittyvät aluevaikutukset osana kaupungin
eriytymiskehitystä. Докторская диссертация. Helsingin kaupungin tietokeskus, Tutkimuksia
2013: 1.Эдита Прима Ою, Хельсинки.
Кантелл, Х. (Ред.) (2015). Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Юва: PS-
kustannus.
Конституция 731/1999 / онлайн /. Получено 25 февраля 2015 г. с сайта http: //www.finlex.
fi / en / laki / kaannokset / 1999 / en199
Харью-Лууккайнен, Х., Ниссинен, К., Сулкунен, С., Суни, М., и Веттенранта, Дж. (2014). Avaimet
osaamiseen ja tulevaisuuteen. Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuorten osaamisesta ja
siihen liittyvistä taustatekijöistä PISA 2012 -tutkimuksessa.Koulutuksen tutkimuslaitos:
Jyväskylän yliopisto.
Хаутамяки, Дж., Купиайнен, С., Марьянен, Дж., Вайникайнен, М.-П., & Хотулайнен, Р. (2013).
Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa. Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta
2001. Tutkimuksia 347. Helsingin yliopisto: Opettajankoulutuslaitos.
Хирвонен, К. (2012). Онко ласкутаито ласкусса? Matematiikan oppimistulokset peruskoulun
päättövaiheessa 2011. Koulutuksen seurantaraportit 2012: 4.Хельсинки: Opetushallitus.
Хитёнен, К., Палонен, Т., Лехтинен, Э., & Хаккарайнен, К. (2014). Увеличивает ли академическая практика
сетевые связи между участниками: пример учебной программы по энергоэффективности
. Высшее образование, 68, 959-976. http://dx.doi.org/10.1007/
s10734-014-9754-9
Купари П., Вялиярви Й., Андерссон Л., Арффман И., Ниссинен К., Пухакка, Э., Веттенранта,
К. (2013). PISA12 Ensituloksia.Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2013: 20.
Куусела Дж. (2006). Temaattisia näkökulmia perusopetuksen tasa-arvoon. Oppimistulosten
arviointi 6/2006. Хельсинки: Opetushallitus.
Лаппалайнен, Х.-П. (2006). Ei taito taakkana ole. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden
oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2005. Oppimistulosten arviointi 1/2006. Хельсинки:
Opetushallitus.
Lappalainen, H-P. (2011). Sen edestään löytää.Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset
perusopetuksen päättövaiheessa 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2011: 2 Хельсинки:
Opetushallitus.
Карлссон, Л. (2014). Sadutus: avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Ювяскюля: PS-kustannus.
Лонка, К., Хаккарайнен, К., и Синтонен, М. (2000). Прогрессивное исследовательское обучение для детей
— опыт, возможности, ограничения. Европейская ассоциация дошкольного образования
Journal, 8, 7-23.http://dx.doi.org/10.1080/13502930085208461
Маттила, Л. (2002). Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 9.
vuosiluokalla 2002. Oppimistulosten arviointi 8/2002. Хельсинки: Opetushallitus.
OECD (2012). Кратко об образовании / онлайн /. Получено 25 февраля 2015 г. с сайта http: //
oecd.org/edu/highlights.pdf
OECD (2012). Снимок успеваемости по математике, чтению и естествознанию / онлайн /. Получено
от 27 февраля 2015 г. с http: // www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-
snapshot-Volume-I-ENG.pdf
Закон Финляндии о базовом образовании и общая политика в области образования
Загружая видео, вы соглашаетесь с политикой конфиденциальности YouTube.
Подробнее
Загрузка видео
Всегда разблокировать YouTube
PGRpdiBjbGFzcz0iX2JybGJzLWZsdWlkLXdpZHRoLXZpZGVvLXdyYXBwZXIiPjxpZnJhbWUgdGl0bGU9IkZpbmxhbmQmIzAzOTtzICBCYXNpYyBFZHVjYXRpb24gQWN0LCAxOTk4IiB3aWR0aD0iMTAwMCIgaGVpZ2h0PSI1NjMiIHNyYz0iaHR0cHM6Ly93d3cueW91dHViZS1ub2Nvb2tpZS5jb20vZW1iZWQvc0xHZlRDXzZsX2s / ZmVhdHVyZT1vZW1iZWQiIGZyYW1lYm9yZGVyPSIwIiBhbGxvdz0iYWNjZWxlcm9tZXRlcjsgYXV0b3BsYXk7IGNsaXBib2FyZC13cml0ZTsgZW5jcnlwdGVkLW1lZGlhOyBneXJvc2NvcGU7IHBpY3R1cmUtaW4tcGljdHVyZSIgYWxsb3dmdWxsc2NyZWVuPjwvaWZyYW1lPjwvZGl2Pg ==
Образование было национальным приоритетом в Финляндии на протяжении более трех десятилетий, и страна разработала уникальный целостный подход, который продолжает развиваться и дает значительные результаты; часто провозглашается системой образования мирового класса.Один из основных принципов финского образования заключается в том, что все люди должны иметь равный доступ к высококачественному образованию и обучению. Одинаковые возможности получения образования доступны всем гражданам независимо от их этнического происхождения, возраста, достатка, языка или местонахождения. Основное право на образование и культуру зафиксировано в Конституции, а образование является бесплатным на всех уровнях — от дошкольного до высшего. Ключевые элементы финской образовательной политики включают качество, эффективность, равенство, благополучие и интернационализацию.Образовательная политика, направленная на повышение эффективности финского общества всеобщего благосостояния, построена на принципе обучения на протяжении всей жизни. Образование также рассматривается как самоцель. Недавние реформы направлены на дальнейшее развитие школ как обучающихся сообществ, подчеркивая радость обучения и атмосферу сотрудничества, а также продвигая самостоятельность учащихся в учебе и школьной жизни. Целостная и основанная на доверии система образования Финляндии дает отличные результаты, занимая одно из первых мест по чтению, математике и естественным наукам, а также по общему уровню благополучия детей.
Краткий обзор
- Закон о базовом образовании распространяется на всех детей возраста обязательного школьного образования. Местные власти обязаны организовать базовое образование для детей возраста обязательного школьного образования, проживающих в их районе, и дошкольное образование в течение года, предшествующего обязательному школьному обучению.
- Ключевые элементы финской политики в области образования включают качество, эффективность, справедливость, благополучие и обучение на протяжении всей жизни.
- Результаты международных тестов PISA, сравнивающих 15-летних в разных странах по чтению, математике и естественным наукам, показывают, что Финляндия с 2000 года входит в десятку лучших по всем трем компетенциям и ниже трех лучших в Европе.
Последнее обновление: 2021
Ссылка на политику
Закон Финляндии о базовом образовании (1998 г.) и поправки.
Национальная основная учебная программа базового образования является одной из других ключевых структур.
Реформа образования, 2016 г.
Подключенные политики
Многие аспекты Закона о базовом образовании дополняются децентрализованным характером принятия решений в Финляндии, когда муниципалитеты контролируют стратегические решения и составление бюджета.
Выбор как политика справедливого будущего
Закон Финляндии о базовом образовании и политика в области общего образования получили «Серебряную награду» на конкурсе Future Policy Awards 2015 за уникальный целостный подход к образованию. Ключевые элементы финской образовательной политики включают качество, эффективность, благополучие и обучение на протяжении всей жизни с общей целью, заключающейся в том, что все люди должны иметь равный доступ к высококачественному образованию и обучению независимо от их этнического происхождения, возраста, благосостояния, языка и т. Д. место нахождения.Система образования, основанная на доверии, дает отличные результаты как с точки зрения благополучия детей, так и с точки зрения результатов международных тестов по чтению, математике и естественным наукам, где Финляндия занимает одно из первых мест с 2000 года.
Карта показателей политики справедливого будущего
Наша «Лучшая политика» — это политика, соответствующая принципам справедливого законотворчества и признающая, что взаимосвязанные проблемы требуют взаимосвязанных решений. Уникальные исследования и анализ Всемирного совета будущего гарантируют, что важные универсальные стандарты устойчивости и справедливости, прав и свобод человека и уважения к окружающей среде последовательно учитываются политиками.
Устойчивое использование природных ресурсов
- Финляндия прилагает активные усилия по выделению достаточных средств на образование. В период с 2008 по 2011 год страна увеличила свои расходы на образование в абсолютном выражении на всех уровнях на 8%. В 2018 году ежегодные расходы на одного учащегося образовательными учреждениями на все услуги для всех уровней образования составляли около 11 долларов США, что выше среднего показателя по ОЭСР. 9 487 долларов США. Аналогичным образом, уровни расходов на образование по отношению к ВВП (6,3%) были выше среднего показателя по ОЭСР (4,9%) в 2017 году.[1]
- Однако есть опасения по поводу продолжающегося урезания средств, выделяемых на размеры классов, и продолжающихся обязательств правительства в области образования.
[1] https://www.statista.com/statistics/527983/finland-education-expenditure-as-a-share-of-gdp/
Справедливость и искоренение нищеты
- Содействие равенству, равенству и благополучию детей является ключевым элементом Закона о базовом образовании. В стране один из самых узких разрывов в успеваемости между школами с самой высокой и самой низкой успеваемостью, и прилагаются постоянные усилия для уменьшения различий в качестве между школами.Это происходит, в частности, через систему финансирования (плата за обучение запрещена, и даже несколько независимых школ финансируются государством).
- Наилучшие интересы ребенка также являются центральным компонентом, из которого исходят все образовательные решения. Вместо того, чтобы работать над запоминанием информации для стандартных тестов, финских студентов поощряют мыслить творчески и учиться просто ради учебы. Творческая игра и решение проблем занимают центральное место в классе, создавая неформальную и непринужденную обстановку.
Меры предосторожности
- В финской системе образования большое внимание уделяется инновациям и пилотированию новых научно-обоснованных подходов, включая использование комбинаций альтернативных педагогических подходов, таких как феноменальный подход [2], где учащиеся должны участвовать по крайней мере в одном междисциплинарном модуль в год для изучения явлений реального мира, которые можно рассматривать с конкурирующих и дополняющих друг друга точек зрения.
- Многие из представленных руководств и принципов основаны на убедительных научных доказательствах, таких как преимущества предоставления детям достаточного количества свободного времени между уроками и не перегружать их слишком большим количеством домашних заданий.Финские студенты проводят наименьшее количество учебных часов в неделю в развитом мире, но добиваются лучших результатов в долгосрочной перспективе.
- Долгосрочные оценки, проводимые учителями, используются школами для отслеживания успеваемости, и они не оцениваются, не оцениваются и не сравниваются; но вместо этого носят описательный характер и используются в формирующей манере для получения обратной связи и оценки для обучения.
[2] https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/new-national-core-curriculum-for-basic-education.pdf
Участие общественности, доступ к информации и правосудию
- Существует очень прозрачный и основанный на широком участии процесс формулирования образовательной политики с участием всех заинтересованных сторон, включая детей. Например, во время недавней реформы основной учебной программы Национальный совет по образованию разослал опрос всем учащимся базового образования и старших классов средней школы для получения отзывов. В нем приняли участие более 60 000 студентов. Муниципалитетам также предлагается провести аналогичные совместные мероприятия.
- С более чем 60 группами гражданского общества, такими как Финская лига родителей и союзы учителей, проводились активные и широкие консультации, они продолжают работать в рабочих группах по образованию и даже написали ключевые разделы основной учебной программы.
- В законе есть ряд положений, касающихся уязвимых групп и меньшинств (например, установленная законом обязанность обеспечивать образование на родном языке ребенка, получать образование в больнице и иметь индивидуальное религиозное образование для меньшинств), хотя интервьюируемый НПО видел некоторые возможности для улучшения с точки зрения более активного участия всех групп.
Надлежащее управление и безопасность человека
- Одним из нововведений в финской образовательной политике является разработка «доверительной» системы, которая в значительной степени избегает мониторинга, тестирования и проверок, хотя и проводятся обширные оценки. Это высвободило ресурсы, которые можно потратить на многие инновации в обучении, наблюдаемые в Финляндии.
- Образовательная аттестация проводится каждые четыре года Министерством образования и культуры. Затем задания по оценке передаются Национальному совету образования Финляндии для последующей деятельности.Финансовый аудит периодически проводится Государственным контролем.
- В Финляндии действует активный омбудсмен [1] по делам детей, который представляет и консультирует детские и молодежные советы и имеет план действий для детей. С 2016 года каждые два года детей спрашивают в ходе опроса, из каких факторов состоит хорошая жизнь и каким образом эти факторы являются частью собственной жизни детей, а затем результаты опроса учитываются в законодательстве и при принятии решений.
Интеграция и взаимосвязь
- Права ребенка в значительной степени отражены в Законе о базовом образовании и Национальной основной учебной программе, в которых прямо говорится, что высшие принципы работы с детьми вытекают из Конвенции о правах ребенка и других соответствующих международных соглашений.
- Система адаптируется, и Закон, общеобразовательная политика и основная учебная программа адаптированы на основе текущих оценок. Это привело к регулярным (как минимум 6) пересмотрам и реформам.
Общие, но дифференцированные обязанности
- Закон хорошо адаптирован к его культурному и историческому контексту. Несмотря на это и его многочисленные нововведения, ключевые элементы закона могут быть переданы.
Контекст
Начиная с 1970-х годов, финские политики осознали, что они больше не могут полагаться на свои природные ресурсы или небольшое промышленное ядро, чтобы оставаться на плаву экономически, и вместо этого начали сосредотачиваться на построении сильной экономики, основанной на знаниях.Система образования стала частью общественной миссии по улучшению не только некоторых учеников, но и всех их. В то время система образования Финляндии остро нуждалась в реформе. Учителя имели разную степень образования, учащиеся не имели доступа к равным образовательным ресурсам, а упор на регулярное стандартизированное тестирование и отслеживание учителей давал посредственные результаты. Вместо того чтобы сосредоточиться на создании лучших школ, финляндские политики в области образования сосредоточились на создании равных условий для всех, где все школы предлагают отличные ресурсы для обучения.С тех пор основной движущей силой финской политики в области образования была идея о том, что у каждого ребенка должны быть одинаковые возможности учиться, независимо от семейного происхождения, дохода или географического положения.
Цели
Цель образования, определенная в Законе о базовом образовании (1998 г.), заключается в том, чтобы «поддержать рост учеников до человечности и этически ответственного членства в обществе, а также предоставить им знания и навыки, необходимые в жизни». Более того, образование ‘должны способствовать цивилизации и равенству в обществе и позволять ученикам развиваться в течение своей жизни, стремясь обеспечить адекватное равенство по всей стране.«Большое внимание уделяется всестороннему развитию личности каждого ребенка.
Наряду с этими целями в Законе о базовом образовании приоритеты политики в области образования и научных исследований изложены в правительственном пятилетнем плане развития образования и исследований. План базового образования (июнь 2011 г.) и реформа образования 2016 г. направлены на «укрепление лучшей системы общеобразовательных школ в мире, чтобы гарантировать равные возможности для всех. Ключевые цели включают:
- Поощрение равенства в образовании.
- Повышение качества образования на всех уровнях.
- Поддержка непрерывного обучения и образования как самоцели.
- Уменьшение гендерных и региональных различий в навыках и уровнях образования, а также влияние социально-экономического фона на участие в образовании.
- Борьба с безработицей и изоляцией среди молодежи посредством образования.
- На международной арене, стремясь к достижению вершин в области профессиональных знаний, высшего образования, а также исследований, разработок и инновационной деятельности.
Способы реализации
Существует ряд методов и форм обучения, предусмотренных Законом о базовом образовании, основной учебной программой, реформой образования в 2016 году и общими руководящими принципами, которые являются неотъемлемой частью политики Финляндии в области образования:
- Подготовка учителей: преподавание считается одной из самых престижных и трудных для освоения профессий в Финляндии. Чтобы работать учителем на полную ставку, требуется степень магистра в области образования (учителя начальной школы) или по предметам, которые они преподают.Программы подготовки учителей являются одними из самых селективных профессиональных школ в стране. Только один из 10 получит квалификацию и будет принят на программы подготовки учителей, где они обучены работать со всеми типами учащихся, в том числе с ограниченными возможностями, языковыми барьерами и другими проблемами, связанными с обучением. Отбор направлен на поиск тех людей, которые обладают правильным характером, развитыми навыками межличностного общения и имеют правильную моральную цель, чтобы стать учителями на протяжении всей жизни.
- Самостоятельность и доверие учителей: Финские учителя имеют большую автономию в своем классе.В то время как политика в области образования устанавливается на уровне центрального министерства, включая очень общие руководящие принципы о том, что дети должны знать на каждом уровне обучения, школы могут использовать свои собственные методы для соответствия национальным стандартам. Национальная учебная программа, разработанная местным правительством при участии национального союза учителей, объясняет, что следует изучать, но не то, как этому учить. Учителя учатся разрабатывать свои собственные учебные программы, методы и инструменты, оценивать успехи своих учеников и постоянно совершенствовать собственное обучение.Учителям платят за то, чтобы они тратили два часа в неделю на профессиональное развитие на протяжении всей своей карьеры.
- Отсутствие строгого контроля: в то время как результаты обучения отслеживаются, не проводятся внешние проверки школ или учителей, рейтинговые таблицы или стандартизированные тесты для постоянного контроля успеваемости учащихся. Вместо этого родители доверяют учителям как квалифицированным специалистам, а учителя доверяют друг другу и сотрудничают для решения общих проблем.
- Подход, ориентированный на учащихся: местные органы власти обязаны обеспечивать образование на родном языке каждого ребенка (включая финский, шведский, саамский, цыганский или язык жестов).В отличие от некоторых стран, финская система образования не имеет «тупиков», когда выбор предмета или специальности на одном этапе ограничивает будущее обучение или карьерный рост. Студенты всегда могут продолжить учебу на более высоком уровне образования, какой бы выбор они ни сделали между ними. Студенты получают консультационные услуги. Ученики, которые временно отстают в учебе, имеют право на корректирующее обучение, пока в сотрудничестве с учеником составляется учебный план для тех детей, которым требуется регулярная поддержка в учебе.Нагрузка ученика в системе базового образования должна быть такой, чтобы у него было достаточно времени для отдыха, досуга и хобби.
- Дошкольное образование: большинство (98%) 6-летних детей посещают бесплатное дошкольное образование. Акцент делается на обучении через активную игру, индивидуальности ребенка и важности действий в качестве члена группы. Учащиеся дошкольных учреждений, как и все учащиеся, посещающие базовые и старшие классы средней школы, также получают бесплатное питание каждый день. Учащимся, проживающим более пяти километров от места дошкольного образования, предоставляется бесплатный проезд.
- Принцип непрерывного обучения предполагает, что каждый имеет достаточные навыки обучения и возможности для развития своих знаний и навыков в различных учебных средах на протяжении всей своей жизни. Эта точка зрения интегрирована в политику в области образования и другие сектора политики, связанные с образованием и обучением. Целью является последовательная политика, направленная на равенство в образовании и высокий уровень образования среди населения в целом.
- Подход к обучению, основанному на феноменах (PhenoBL), помогает ученикам применять изученный материал курса ко всем видам проблем в реальной жизни.Ученики учатся решать реальные проблемы, исследуя и находя решение, рассматривая проблему с разных сторон и точек зрения. Основное внимание в подходе уделяется таким темам, как Европейский Союз, Изменение климата и Сообщество.
Удар
Когда дело доходит до политики в области образования, трудно однозначно указать на причинно-следственную связь. Однако данные из отчетов ОЭСР по образованию за 2015 год и промежуточные отчеты за 2018 год показывают, что Финляндия остается одной из стран с самыми высокими показателями образования в мире и имеет один из самых высоких уровней образования среди стран ОЭСР.В 2019 году 44,3% молодых людей в возрасте от 25 до 64 лет имели как минимум полное среднее образование (при среднем показателе по ОЭСР 41%), а 45,9% [3] имели высшее образование (в среднем по ОЭСР: 38%). Результаты международного опроса PISA, проведенного ОЭСР, сравнивающего 15-летних в разных странах по чтению, математике и естествознанию, показывают, что Финляндия занимает одно из первых мест по всем трем компетенциям с 2000 года, наравне с Южной Кореей и Сингапуром. , Китай и Эстония.
Среднее соотношение учеников и учителей составляет 9 учеников на учителя по сравнению с 14 [4] учениками на учителя в среднем по ОЭСР.По данным Всемирного экономического форума, Финляндия занимает третье место в мире по конкурентоспособности благодаря хорошему школьному образованию.
Однако наши эксперты отметили не только традиционные образовательные достижения, но и всесторонний опыт обучения в классе и превращение учеников в «хороших людей» с равным вниманием к искусству, игре и этике. Финские школы основаны на обеспечении общего благополучия детей, требуя по закону, чтобы каждая школа обеспечивала бесплатное питание, доступ к медицинскому обслуживанию, а также консультации и рекомендации на месте.В каждой школе должна быть команда по обеспечению благосостояния, чтобы способствовать повышению счастья детей в школе, создавая безопасную и здоровую среду, способствующую обучению. Возможности практического обучения на открытом воздухе и занятия физической активностью, связанные со здоровьем, являются регулярными. Неудивительно, что согласно последнему отчету ЮНИСЕФ о благополучии детей (2020 г.) Финляндия входит в пятерку [5] лучших [5] стран мира по общему благополучию детей.
Система также принесла пользу учителям, которых обычно уважают и считают профессионалами, которым доверяют, которые заслужили свободу преподавания с большой степенью автономии.Как в начальных, так и в средних школах финские учителя тратят на обучение более чем на 100 часов [6] в год меньше, чем в среднем по странам ОЭСР, при этом часто добиваясь лучших результатов, и им платят за развитие своих навыков на протяжении всей карьеры.
Стремление к равенству, похоже, тоже окупилось. Международные исследования показали, что различия между финскими школами с точки зрения качества и успеваемости сравнительно невелики, а процент отсева из обязательного образования ничтожен.Это выгодно отличается от соседей, таких как Швеция, которые в последнее десятилетие стремились к иной, рыночной образовательной модели и наблюдали рост неравенства между школами и резкое падение международных рейтингов образования.
Эксперты обеспокоены поддержанием высокого уровня образования, справедливости и равенства, поскольку недавно были сокращены бюджеты на уровне штата, муниципалитета и местного уровня, а также в Национальном совете по образованию. Учащиеся из более благополучных в социально-экономическом плане успеваемости превзошли учащихся из более неблагополучных на 61 балл по сравнению с 79 баллами в 2009 году (в среднем по ОЭСР 89).Только 6% учащихся из неблагополучных семей были лучшими в чтении (по сравнению с 26% учащихся из более благополучных семей). Кроме того, 13% учащихся из менее обеспеченных учащихся показали лучшие результаты. Но в отличие от средних показателей по ОЭСР в Финляндии девочки лучше мальчиков успевают по математике [7]. Однако нельзя отрицать, что до сих пор целостная модель образования Финляндии привела к замечательным результатам в областях благополучия детей, образовательных достижений и экономической конкурентоспособности, что очень хорошо служит ее учащимся, общинам и стране.
[3] https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm
[4] https://data.oecd.org/teachers/students-per-teaching-staff.htm
[5] https://www.unicef.org/media/77571/file/Worlds-of-Influence-understanding-what-shapes-child-well-being-in-rich-countries-2020.pdf
[6] https://data.oecd.org/teachers/teaching-hours.htm
[7] https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FIN.pdf
Потенциал как переносимая модель
Хотя многие аспекты этой политики могут быть легко приняты любой страной с хорошо функционирующей системой государственного образования, все опрошенные эксперты выразили мнение, что некоторые элементы финской модели нельзя полностью оценить без изучения финского (или Скандинавская) культура.Они предположили, что широкое использование доверительной системы с использованием методов консенсуса, основанных на «общих интересах» без использования ненужных соревнований, экзаменов, школьных инспекций и рейтинговых таблиц, тесно связано с финскими культурными ценностями и нордическим стилем работы. Один из респондентов скептически относился к тому, что этот Закон может быть воспроизведен в других странах, в которых не было аналогичного отношения общества к образованию, если этому не предшествовал широкий национальный разговор и согласие об изменении направления политики в области образования (как это произошло в Сама Финляндия в 1970-е годы).
В августе 2019 года во Вьетнаме открылась первая школа с законченным педагогическим подходом. Проект поддержан программой Education Finland, действующей в Национальном агентстве образования Финляндии. Частная школа с 200 учениками охватывает 1-9 классы, а преподавательский состав поддерживается учителями из Финляндии. Эксперты по финишному образованию и архитекторы помогли построить школу и спроектировали среду обучения. [8] Вьетнамская Финляндская международная школа (VFIS [9]) также является первой некоммерческой международной школой, принадлежащей государственному автономному университету во Вьетнаме, и стремится реинвестировать все доходы обратно в школу для разработки программ и среды обучения. , помещения и профессиональный персонал.
[8] https://www.oph.fi/en/news/2019/first-school-based-finnish-pedagogical-approach-has-opened-vietnam
[9] https://vfis.tdtu.edu.vn/home
Инструкция по математике и естественным наукам в начальных и младших классах средней школы — Энциклопедия TIMSS 2015
Инструкция по математике и естественным наукам в начальных и младших классах средней школы
IPST играет важную роль в обучении математике и естествознанию на школьном уровне путем разработки основных образовательных программ, методологий и инструментов оценки для естественных наук, математики, технологий и информационных технологий, включая учебники для учащихся, руководства для учителей, учебные материалы для учителей, обучение комплекты и различные виды дополнительных материалов и поддержки.Хотя IPST разрабатывает эти учебные материалы, учителя должны применять их по своему усмотрению. Учителя несут полную ответственность за составление собственных планов уроков и управление своими классами.
Класс, в котором вводятся учителя-специалисты по математике и естественным наукам
В Таиланде каждый учитель должен иметь лицензию учителя. 10 В настоящее время политика Таиланда в области образования не требует от учителей наличия степени образования, соответствующей предметам, которые они преподают.Однако на уровне младших классов средней школы требуется, чтобы учителя имели аккредитацию по математике и естественным наукам. В настоящее время Совет учителей Таиланда движется к реформированию регулирования лицензий на преподавание, устанавливая, что учителя должны иметь предметную лицензию и что учителя средней школы могут преподавать только предметы, относящиеся к их академической специальности. В настоящее время для учителей без отрыва от работы предлагаются различные программы обучения для преподавания вне поля, особенно в области естественных наук, математики и английского языка. 11
Учебные материалы, оборудование и лаборатории
В Таиланде подход, ориентированный на учащегося, настоятельно рекомендуется на всех уровнях образования, основанный на убеждении, что все учащиеся способны учиться и развиваться. Обучающие средства служат в качестве вспомогательных средств в процессе обучения, позволяя учащимся эффективно приобретать знания, навыки, процессы и характеристики, предписанные в стандартах учебной программы. Инструменты обучения бывают разных форм, из разных источников и по разным каналам; они могут включать печатные СМИ, учебные ресурсы в школе и вне школы, консультантов и научные лаборатории.
Использование технологий
Предложения на второе десятилетие реформы образования (2009–2018 гг.) Определяют технологии в образовании как проблему, требующую неотложного внимания в Таиланде. 12 Созданы механизмы и политика для реализации предложения. Основная учебная программа базового образования B.E. 2551 рекомендует использовать электронные носители для преподавания и обучения математике и естественным наукам. К ним относятся компьютерные инструкции, программное обеспечение, Интернет, электронные книги, графические калькуляторы, радио и телевизионные программы.Рекомендуется, чтобы предоставление и использование средств обучения соответствовало учебной программе и целям обучения. Кроме того, при планировании и координации учебной деятельности следует использовать точный, актуальный, соответствующий и соответствующий уровням развития и учебным процессам учащихся материал.
С целью улучшения и расширения доступа к качественному естественнонаучному, математическому и технологическому образованию IPST инициировал IPST Learning Space, онлайн-ресурс для обучения, доступный по всей стране.Учащиеся, учителя, школьные администраторы, родители и другие заинтересованные стороны могут использовать школьные модули, модули подготовки учителей, систему цифровых медиа, систему онлайн-тестирования, систему совместного обучения и систему электронных публикаций. Все ресурсы актуальны и связаны с текущими учебными планами. В настоящее время учебное пространство IPST может обслуживать до 1,7 миллиона пользователей. 13
Правила размещения для обучения и тестирования
Образование в Таиланде в основном финансируется государством.Тайским студентам предоставляются бесплатные учебники и учебные материалы на протяжении 12 лет базового образования. Для достижения одинаковых результатов обучения все школы используют базовую учебную программу B.E. 2554 г. (2008 г.). Однако учителям разрешается управлять своими классами и выбирать соответствующие учебные ресурсы, включая дополнения и различные учебники, чтобы учащиеся могли раскрыть свой наивысший потенциал. Что касается тестирования, учителя могут выбирать из стандартных ресурсов тестирования, а также создавать свои собственные тесты.Домашнее задание может быть назначено как часть оценивания в классе, как это предлагается в основной учебной программе базового образования B.E. 2551. Оценивание может проводиться учителями, самими учащимися, одноклассниками или родителями с целью отслеживания успеваемости. Помимо тестирования, Закон о национальном образовании B.E. 2542 предлагает, чтобы успеваемость учащихся оценивалась путем наблюдения за их развитием, личным поведением, учебным поведением и участием в деятельности.
Крупномасштабная реформа образования является одним из компонентов плана реформы по совершенствованию системы образования Таиланда.Правительство разработало предложения по обеспечению образования для каждого ребенка и помощи тайским студентам в переходе на более высокий уровень образования, что может привести их к профессиональной карьере. Правительство предприняло некоторые важные шаги в направлении реформ, например, выступив с инициативой по сокращению времени в классе и предложению большего количества внеклассных мероприятий для содействия всестороннему развитию детей. Более того, правительство предложило образовательную политику в долгосрочном плане, краткосрочный план вступает в силу в течение одного года, а немедленный план вступает в силу в течение трех месяцев.
‘; numbers.forEach (function (val, index) { if ($. isNumeric (val)) {// Ссылка число = val; if (ref_var [number-1]! = undefined) { div_text + = ‘
‘; } } else {// Это сноска if (foot_var [val]! = undefined) { footnote_obj = foot_var [val]; div_text + = ‘
Базовое образование | Encyclopedia.com
1. Введение
2. Двухуровневое правительство, двухуровневое управление
3.Начальные и средние школы в частном секторе
4. Обучение персонала
5. Внедрение системы квалификации учителей
6. Привлечение талантов
7. Воспитание выдающихся руководителей и учителей
8. Программы обучения преподавателей ИТ
9. Сбалансированное развитие обязательного образования
10. Стандартизация начальной и средней школы
11. Укрепление системы младшего среднего образования
12.Развитие современных средних школ-интернатов
13. Развитие экспериментальных или модельных старших классов
14. Реформа вступительных экзаменов и набора в старшие школы
15. Второй этап реформы учебной программы
16. Двуязычное обучение
17 Программа сокращения размера классов
18. Образовательная информационная сеть и ресурсы
19. Снижение академической нагрузки на учащихся начальной и средней школы
20.Учебная программа по гуманитарным наукам
21. Практические занятия для студентов-искусствоведов
22. Реформа учебных программ и физическое воспитание
23. Обучение национальной обороне в начальных и средних школах
24. Организации и возможности для школьных занятий несовершеннолетних
25. Диверсификация популяризации науки
26. Здравоохранение учащихся
27. Дошкольное образование
28. Специальное образование
29. Образование для этнических меньшинств
30.Поддержка и сотрудничество с другими провинциями
Система базового образования в Шанхае состоит из многих школ с давней репутацией, которые воспитали поколения известных талантов. Он поддерживает обслуживание и лояльность многих выдающихся, знающих учителей и экспертов в области образования.
Шанхай — первый город в Китае, в котором введена система обязательного девятилетнего образования и сделана всеобщая. Положение о популяризации обязательного образования в Шанхае было принято в июле 1985 года для защиты прав всех детей и подростков школьного возраста на девять лет обязательного образования.С 1990-х годов в начальные и средние школы зачисляются дети и подростки школьного возраста, квалификация которых соответствует национальным стандартам или превышает их. Базовое образование закреплено за правительствами различных регионов и администрациями разных уровней. Власти на уровне района / страны и города имеют четко определенные обязанности по управлению базовым образованием. Базовое образование также было включено в планы их регионального экономического и социального развития.Шанхай также предпринял активные усилия по повышению качества базового образования посредством сбалансированного обязательного образования, стандартизированных начальных и средних школ, усовершенствованных неполных средних школ и современных средних школ с интернатами, типовых экспериментальных старших средних школ, учебной программы второго этапа. реформа средних и начальных школ и строительство информационной сети под названием « Xiaoxiaotong », а также других банков ресурсов.
В соответствии с национальной политикой в области образования, базовое образование в Шанхае уделяет приоритетное внимание качественному обслуживанию и стремится предоставить школьникам всестороннее развитие морали, интеллекта и физического состояния, чтобы гарантировать непрерывное обучение и устойчивое развитие.Общая цель базового образования в Шанхае — заложить прочную основу для повышения национальной компетентности и подготовки хорошо образованной и дисциплинированной молодежи с амбициозными устремлениями и высокими моральными принципами. В настоящее время в Шанхае имеется 807 дневных средних школ и 640 начальных школ с общим числом учащихся 1 305 200 человек. Базовое образование следует формату «5-4-3», то есть пять лет для начальной школы, четыре года для средней школы и три года для старшей средней школы. Есть также школы, которые осуществляют девятилетнее непрерывное образование в соответствии с положениями об обязательном образовании.
Более того, правительство благосклонно относится к частным школам, как начальным, так и средним, с политикой, подчеркивающей «адекватное поощрение, сильную поддержку, надлежащее руководство и усиленное управление». В настоящее время в Шанхае имеется 148 частных начальных (19) или средних (129) школ, что составляет 10,2% всех учреждений базового образования в Шанхае. В частных школах обучается 118 600 человек, или 9,1% от общего числа студентов основных учебных заведений Шанхая.Учебная программа базового образования состоит из базовых, развивающих и исследовательских курсов (или исследовательских курсов на начальном этапе). Китайский, математика и английский являются основными курсами, на которые приходится одна треть от общего количества зачетных часов. Должное внимание уделяется науке и другим недавно разработанным предметам, таким как информационные технологии, защита окружающей среды, антинаркотическое просвещение и психологическое консультирование. Базовое образование ориентировано на учащихся и способствует здоровому и устойчивому развитию каждого учащегося.Его общая цель трехмерна: «знания и навыки, процесс и метод, эмоциональное отношение и взгляд на жизнь».
Кроме того, базовое образование учитывает физические и психологические характеристики учащихся, применяя различные и гибкие подходы к нравственному воспитанию и поведенческим дисциплинам. Моральное воспитание в основном состоит из культивирования высоких идеалов, патриотического национального духа, знания законов и правовой системы, истинных ценностей жизни, международных отношений, личной морали и поведенческих дисциплин.Образование в школе, дома и в обществе органично переплетено, образуя сеть нравственного воспитания, обеспечивающую здоровое и здоровое развитие всех учащихся. В школьном образовании также делается упор на участие учащихся в общественной практике и деятельности, которые включены в учебную программу в качестве развивающих курсов. Учащиеся с раннего возраста узнают о социальной ответственности. Студентов учат, как взаимодействовать с людьми, как выживать и, самое главное, как вести здоровый образ жизни. Для учащихся начальных и средних школ существует около 1000 баз практики разного типа.
В школах активно реализуется система физического воспитания «Один час в день». В школах также уделяется первоочередное внимание физическому благополучию и гигиене. В последние годы общественная гигиена постепенно улучшается, о чем свидетельствует здоровье студентов. Преподавание искусств, науки и техники в начальных и средних школах хорошо развивается, что приводит к постоянному совершенствованию способностей учащихся к художественному восприятию, выражению и оценке, а также к научным и техническим знаниям.Многие школы отправляют учащихся участвовать в различных конкурсах, проводимых как в Китае, так и за рубежом для молодых художников и / или ученых, и добиваться успехов.
Начальные и средние школы обладают некоторой степенью гибкости и независимости в реализации национальной учебной программы. Школы могут сами выбирать учебники, а студенты могут выбирать предпочитаемые ими курсы. Учителя корректируют свою методику в соответствии со способностями своих учеников, пытаясь раскрыть и задействовать потенциал и интересы учеников.Студентам предлагается расширить кругозор и повысить свои способности к независимому мышлению и исследованиям. Оценки учащихся должным образом заносятся в их отчет о росте. Параметры оценки включают не только успеваемость учащихся, текущий прогресс, результаты обучения и развитие в школе, но также их всестороннее развитие, устойчивость для будущего роста, учебный процесс и успехи, достигнутые дома и в обществе.
Шанхай имеет довольно развитую систему внешкольного образования: около 200 детских дворцов, молодежных научно-технических центров, молодежных центров, общественных домов для молодежи и игровых площадок для детей, находящихся на попечении муниципальных, районных и поселковых властей. , а также сообщества жителей.Кроме того, есть также школы изобретений, компьютерные школы и школы науки и техники выходного дня. Кроме того, в Шанхае создан ряд открытых кемпингов, военных кемпингов, детских парков и центров отдыха для детей и молодежи школьного возраста. Кроме того, есть много библиотек, специально созданных для молодежи. Эти библиотеки управляются на уровне муниципалитета, района или поселка и открыты круглый год бесплатно.
В настоящее время управление базовым образованием осуществляется через систему под названием «Двухуровневое правительство, двухуровневое управление.«Макроуправление муниципального правительства и комиссии по образованию осуществляется посредством разработки политики, надзора, оценки, инспекции школьной реформы и развития в районах / округах. Органы местного самоуправления на уровне района / округа несут ответственность за разработку и реализацию школьной реформы и развития в рамках своей юрисдикции. Расходы на базовое образование в основном производятся районными / уездными органами власти муниципального образования. Однако районам / округам с бюджетным дефицитом предоставляется финансовая поддержка в виде трансфертных платежей.Помимо районных / уездных органов власти, некоторые городские власти также несут ответственность за управление и финансирование детских садов, начальных школ и неполных средних школ, находящихся под их юрисдикцией. Все школы в соответствии с механизмом ответственности переданы в ведение их директоров или директоров.
2.1 Оптимизация управления для расширения полномочий округов / округов в общем планировании
Шанхайский MEC далее делегировал полномочия своим партнерам на уровне округа / округа в следующих аспектах: (1) утверждение создания, аннулирования и изменения частных средние профессиональные школы, начальные и средние школы и детские сады; (2) разработка и реализация системы непрерывного образования для учителей неполных средних школ, начальных школ и детских садов; (3) оценка профессиональных званий учителей детских садов, начальных и средних школ; (4) набор, регистрация и ежедневное обучение в обычных средних школах, профессиональных средних школах, старших и младших средних школах для взрослых; (5) управление и администрирование образовательных программ без получения степени, проводимых частными организациями; (6) ежегодная проверка и аттестация экспериментальных или модельных старших классов средних школ при различных административных органах проводится на уровне района / округа в соответствии с требованиями, установленными комиссией муниципального образования.Политика рационализации управления и делегирования полномочий улучшает комплексное управление базовым образованием в округах и графствах.
2.2 Преобразование функций правительства и построение сервисно-ориентированного правительства
Административным единицам необходимо изменить свой стиль управления, продолжить реформу административной системы утверждения, изучить механизм всестороннего правоприменения, усилить надзор и улучшить школьный район, чтобы создать здоровую среду для управления школой в соответствии с законом и соответствующими постановлениями.Правительство делает упор на служение учителям, стремясь создать благоприятную среду для политики и общественного мнения. Государственное вмешательство строго ограничено в сфере образования. Сформулированы эффективные меры надзора для обеспечения надлежащего исполнения административных полномочий.
2.3 Создание системы для обеспечения управления образованием
В течение периода десятой пятилетки были установлены более тесные связи между образовательными учреждениями, правительством и обществом посредством преобразования государственных функций, оптимизации управления, делегирования полномочий и улучшения пакетов услуг.Был введен в действие стиль управления базовым образованием, предусматривающий стандартизированное государственное управление, при котором школы пользуются большей автономией в управлении. Государственные органы, такие как Шанхайский научно-исследовательский институт образования, Шанхайский институт оценки образования и Шанхайская образовательная ассоциация частных средних и начальных школ, были созданы один за другим. Также были созданы офисы по оценке образования на уровне округа / округа.
2.4 Более тесные связи между образованием и обществом
Комитеты общинного образования (CEC) созданы для того, чтобы лучше обслуживать детей школьного возраста.Такие комитеты, размещенные в школах, районных офисах или на предприятиях, постепенно превращаются в важную сеть управления образованием, которая всесторонне использует социальные ресурсы образования, углубляет отношения между обществом и школами, улучшает и оптимизирует образовательную среду и способствует интеграции. образования в обществе. Создание ЦИК повышает осведомленность общества о взаимодействии между образованием в общинах, экономическим развитием и социальным прогрессом, оптимизирует образовательную среду, интегрирует нравственное воспитание в общество и стимулирует образование в общинах.Школы больше не изолированы от общества. При поддержке сообщества сеть услуг дошкольного образования полагается на дошкольные образовательные учреждения, чтобы охватить домохозяйства. Такое служение укрепляет связи между образовательными учреждениями, семьями и обществом, способствуя построению гармоничного общества. Образовательные учреждения, районные отделения, городские правительственные учреждения, отвечающие, соответственно, за здравоохранение, планирование семьи и народонаселение, молодежную лигу, дела женщин и т. Д., Стремятся продвигаться вперед в развитии механизма непрерывного образования и обучающих сообществ.
Согласно статистике, к 2005 году в 148 начальных и средних школах Шанхая обучалось 118 600 учащихся. Среди этих школ 19 являются начальными школами (0,3% от всего этого типа), в которых обучается 26 281 человек, или 5% от всех учеников начальной школы, и 129 являются средними школами (19,3% от всего этого типа) с охватом 92 345 человек. или 13,8% всех учащихся средней школы.
Чтобы вписаться в свою повестку дня в области развития и достичь своих социально-экономических целей, Шанхай взял на себя инициативу по модернизации образования.В соответствии с перспективами развития образования Шанхай принял ряд комплексных мер по реформированию базового образования. Ввиду разницы между обязательным начальным и средним образованием и образованием в старшей средней школе, частным начальным и средним школам необходимо сделать еще один шаг, чтобы повысить качество своего образования и развить свои собственные уникальные особенности.
3.1 Быстрое развитие частного базового образования
По мере углубления реформ, открытости и рыночной экономики частное базовое образование продолжает расти в масштабах и оптимизировать структуру.Он интегрирован в систему базового образования в Шанхае. В течение десятой пятилетки частное базовое образование быстро развивалось. До 2005 г. в 129 частных средних школах обучалось 92 300 учащихся, что составляло 12% от общего числа учащихся средних школ. Учащиеся частных младших и старших классов средней школы составляли 12,34% и 11,46% соответственно от общего числа учащихся того же уровня против 7,09% и 18,96% в 2000 году. В 19 частных начальных школах, или 4, училось 26 300 учеников.91% ее группы в Шанхае, против 5,01% в 2000 году. Также в 227 частных детских садах было 42 200 детей, или 14,69% этой группы в Шанхае, против 9,6% в 2000 году. По статистике последних двух или трех лет. , количество учащихся частных начальных школ составляло около 5% от общего числа учащихся начальной школы. У частного дошкольного образования более энергичное и многообещающее будущее.
Процветание частного образования способствует реформированию системы образования.Это помогает сформировать структуру, в которой правительство играет ключевую роль и функционирует как основная заинтересованная сторона с участием других заинтересованных сторон. Участие частного сектора в образовании уменьшило нехватку образовательных ресурсов.
3.2 Развитие частного базового образования
Будущее развития базового образования зависит от того, что уже было достигнуто. Что касается обязательного образования, то особые частные школы поощряются к удовлетворению различных потребностей населения.Что касается фазы старшей средней школы, городское планирование и развитие учитываются при реструктуризации и перераспределении этих школ. Неправительственные организации всегда поощряются к созданию частных старших классов средней школы с уникальными характеристиками. Новые подходы и модели исследуются в старших классах средней школы разной формы собственности. На дошкольном уровне различные образовательные услуги предоставляются в рамках рыночной экономики для удовлетворения различных социальных потребностей. Дошкольным образовательным учреждениям, управляемым частным сектором, рекомендуется предоставлять гибкие и разнообразные формы обслуживания.
3.3 Совершенствование политики и правил для частных школ
Муниципальный комитет CPC и правительство придерживаются принципа оказания «активного поощрения, адекватной поддержки, правильного руководства, законного управления» в развитии частных школ частным сектором. Особое внимание уделяется формулированию муниципальных постановлений и правительственных постановлений. В 2004 году муниципальная комиссия по образованию под руководством Народного конгресса Шанхая начала исследование местных частных школ.После расследований, опросов, исправлений и аргументов 24 марта 2005 г. были приняты Временные правила применения Закона о поощрении частного образования и Правила применения Закона о поощрении частного образования, открывшие путь для дальнейшего развития частного образования. образование и преодоление разрыва между соответствующими законами и государственной политикой.
3.4 Интеграция системы надзора в частное образование
Необходимо усилить управление частным образованием со стороны профессиональных организаций или агентств.В начале 2005 года была создана Шанхайская муниципальная образовательная ассоциация частных начальных и средних школ при поддержке Шанхайского бюро по гражданским делам и Шанхайского муниципального управления социальных организаций. Как саморегулируемая организация, ассоциация играет активную роль в оценке качества образования и доходов частных школ, в защите их законных прав. Он также консультировал правительство по вопросам принятия соответствующих решений и помогал гармонизировать отношения между частными школами.
В соответствии с Законом о поощрении частного образования и Правилами реализации, MEC выпустил Циркуляр о перерегистрации частных начальных и средних школ и детских садов в сентябре 2004 года, требуя от всех соответствующих учреждений перерегистрировать и обновить свои школьные лицензии. . В 2005 году завершена перерегистрация 144 частных начальных и средних школ и детских садов. Это дополнительно стандартизировало процедуры утверждения, управление и рабочий механизм частных школ.
3.5 Специальные государственные фонды для развития частного образования
В целях поддержки и поощрения законного развития частного образования муниципальные власти выделяли 40 миллионов юаней в год с 2004 по 2007 год в качестве специальных фондов для частного образования. Половина средств была использована на базовое образование, включая предметные исследования, оценку школ, школьные награды и повышение квалификации учителей. Частным школам было рекомендовано сосредоточиться на улучшении качества.Этим выдающимся школам была оказана особая поддержка в расширении их масштабов и повышении качества образования.
Муниципальные власти, частный сектор и сектор образования придают большое значение развитию школьного административного и педагогического персонала. Общее качество обучения в начальных и средних школах и детских садах значительно улучшилось. Доля учителей со степенью бакалавра (или выше) в детских садах, начальных школах и неполных средних школах быстро растет.Сейчас в Шанхае 584 старших преподавателя; более 200 из них находятся в эксплуатации. Есть также 82 старших директора, 72% из которых принадлежат к городской местности, 18% — в пригороде и 10% — в сельской местности. В настоящее время у власти находятся 73% руководителей высшего звена.
Для ускорения повышения квалификации учителей базового образования были реализованы программы повышения квалификации учителей, директоров и директоров школ. Эти программы преследовали несколько целей. Во-первых, они отдали приоритет нравственности преподавателей и отстаивали принцип, согласно которому мораль является основой образования.В программах обучения для директоров школ, проводимых MEC, особое внимание уделялось повышению профессиональной этики, приверженности и морального сознания. Во-вторых, программы отвечали образовательным требованиям модернизации и глобализации, уделяя больше внимания иностранным языкам и информационным технологиям. В-третьих, программы были адаптированы для второго раунда реформы учебных программ и ускорили экспериментальный процесс создания новых учебников для различных курсов. MEC установил правило «Нет обучения — нет обучения» и предлагал обучение с 2004 по 2005 год для более 30 групп учителей, директоров школ, директоров, исследователей и администраторов разного уровня из разных районов и округов.
Система квалификации учителей (TQS) — это специальная система профессиональных разрешений для учителей. Это основное требование и предварительное условие для всех, кто намеревается начать педагогическую карьеру.
Система официально запущена 1 октября 2001 года в Шанхае. Это гарантирует, что только те, кто имеет соответствующие квалификационные свидетельства, могут стать учителями различных уровней. Подача заявки на квалификационный аттестат учителя и его выдача делятся на три этапа. С октября 2001 г. по январь 2002 г. от всех действующих учителей требовалось подать заявление и получить сертификат.С марта по июнь 2002 года заявки на получение квалификационного аттестата учителя были открыты для всех граждан Китая моложе пенсионного возраста, которые морально здоровы, физически способны и желают преподавать. Начиная со второй половины 2002 года, подача заявок на получение сертификата была упорядочена каждое лето и осень.
Классификация и требования к квалификационному аттестату учителя предусматривают, что: (1) все учителя в детских садах или начальных школах имеют образование не выше, чем дошкольные педагогические школы или педагогические школы; (2) учителя неполных средних школ имеют образование не выше педагогического колледжа или других колледжей для профессиональной подготовки; (3) учителя старших классов средней школы или профессиональных средних школ имеют образование не выше обычного университета или других университетов; (4) руководители полевых работ в средних профессиональных учебных заведениях имеют образование не ниже среднего профессионального образования; и (5) преподаватели высших учебных заведений имеют степень бакалавра, магистра или доктора философии.
TQS — это отражение социального прогресса и показатель нового этапа развития образования. Это помогает гарантировать законное, научное и стандартизированное управление преподавательским составом. Полная реализация TQS может гарантировать, что квалифицированные специалисты будут отобраны для преподавательской карьеры и что элита останется в секторе образования. Это также поможет повысить профессиональный уровень учителей и поднять их социальный статус.
Шанхай принял различные способы задействовать таланты в обучении.Например, проводился открытый набор учителей музыки и искусства. Район Шанхай Чжабэй взял на себя ведущую роль в этой области, наняв тех, кто имеет докторскую, магистерскую или бакалаврскую степень, в качестве руководителей исследований в Институте образования Чжабэй, помощников директоров детских садов, начальных и средних школ. Вызвав большой ажиотаж, эта практика оказалась эффективным способом укрепления преподавательского состава и привлечения из числа населения срочно необходимых талантов с высокой бумажной квалификацией.
Введение отличных выпускников педагогических университетов, непосредственно подчиняющихся Министерству образования, и прием выпускников из других университетов для обогащения преподавательского состава начальных и средних школ — это новые меры, принятые для открытия новых каналов найма учителей.Шанхай сначала направил специальные группы в Пекинский педагогический университет, Северо-Восточный педагогический университет, Шэньсиский педагогический университет, Юго-западный педагогический университет и Центральный китайский педагогический университет. Затем группы по подбору персонала были отправлены в провинциальные обычные университеты и университеты для набора отличных выпускников. Шанхай также принял активные меры по набору выпускников обычных университетов для преподавания в средних или начальных школах. В 1990-х годах в Шанхае работало около 2440 опытных учителей из других провинций со старшими или младшими профессиональными званиями.Многие из них не заставили себя долго ждать, чтобы стать основой преподавательского состава Шанхая.
Кроме того, были проведены ярмарки образовательных талантов для найма выдающихся и опытных учителей, которые значительно оживили образовательные ресурсы города. Ежегодно тысячи учителей подписывают проекты трудовых договоров со школами на месте, большинство из которых являются выпускниками, более 10% из которых имеют аспирантуру и 8% имеют докторские степени. Шанхай упростил процедуру приема на работу учителей на ПМЖ.Среди принятых мер было увеличение размера почтовых и жилищных субсидий, а также содействие переводу в школу детей новобранцев.
В 2004 году Шанхайская конференция по вопросам образования предложила проект по развитию выдающихся директоров и учителей. Конечная цель проекта, запущенного в 2005 году, состояла в том, чтобы подготовить выдающихся и влиятельных директоров и учителей и продвинуть Шанхай к образовательному высокогорью.
Конкретная цель проекта была двоякой.Первый заключался в отборе 200 инициативных руководителей с сильными управленческими навыками и большим потенциалом развития. В течение следующих пяти лет их число увеличится до 1000, из которых 100 станут образцовыми руководителями и примут участие в международных обменах и сотрудничестве. Наконец, из образцовых руководителей будут отобраны десять кандидатов, которые будут культивированы, чтобы завоевать общенациональную репутацию. Вторая задача заключалась в отборе 1000 ключевых учителей по различным предметам в качестве стажеров. Ожидается, что через пять лет их число увеличится до 5000, при этом 500 из этого числа получат особое внимание в качестве муниципальных ключевых учителей и руководителей научных исследований или магистров.Из этих учителей 100 кандидатов будут далее повышены до всемирно известных ученых и экспертов в области образования, знакомых с передовыми теориями образования, сильных и самостоятельных в обучении в классе, реформах и связанных с ними исследовательских проектах, а также в международных образовательных обменах.
Конкретные шаги, предпринятые для воспитания выдающихся директоров / учителей, включают следующее: (1) отделы образования на уровне района / округа предоставляют наставников отобранным кандидатам и разрабатывают краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные планы; (2) созданы базы выращивания и подготовлены к приему кандидатов; (3) преимущества обычного университета в полной мере используются в проектах по совершенствованию учебных курсов и отдельных предметов, преподаваемых в начальных и средних школах; (4) зарубежные учебные базы создаются посредством программ обмена с целью отправки кандидатов за границу для дальнейшего обучения в известных университетах развитых стран.Кандидаты, обучающиеся за границей, могут найти там временную работу или пройти обучение без отрыва от производства; (5) оплачиваются расходы на исследования кандидатов; (6) Предлагается антология выдающихся руководителей и учителей ; (7) концепции обучения и управления, мысли и навыки этих директоров и учителей тщательно изучаются, уточняются и популяризируются; (8) проводится демонстрация предметного обучения и обмен опытом.
Что касается продвижения проекта по совершенствованию, в 2005 году в качестве кандидатов на стажировку были выбраны 212 директоров и 1055 учителей.Сто шестнадцать из них в шести группах приступили к обучению за границей; они включали четыре группы учителей английского языка, одну группу учителей других предметов и одну группу директоров. Более 400 кандидатов прошли обучение на 30 учебных базах, восемь из которых были для директоров школ, а остальные — для учителей. Были начаты и другие подпроекты.
В июне 2004 года MEC Шанхая запустил Программу информационных технологий для базового образования на 2004–2007 годы в Шанхае в соответствии с требованиями развития современного образования.Целью данной программы было обеспечить сбалансированное развитие базового образования и дать импульс второму этапу реформы учебных программ для начальных и средних школ. Эта программа состояла из четырех подпроектов: «Мягкое управление», «Легкое обучение», «Легкий доступ к программам обучения» и «Настроенное сообщество». Проект «Легкий доступ к обучению» был предназначен для разных стажеров, таких как ключевой преподавательский состав, директора школ, учителя информационных технологий, сетевые администраторы и учителя различных предметов.Он был разработан для того, чтобы предложить слушателям обучение в области информационных технологий на разных уровнях в основных образовательных областях и улучшить их общую ИТ-компетенцию. Компьютерное обучение учителей начальных и средних школ началось в восьмой пятилетке. Вплоть до девятой пятилетки он стал обязательным курсом для тех, кто намеревался пройти обучение на более высоком уровне. К августу 2003 года все преподаватели начальных и средних школ прошли обучение.
Программа подготовки учителей «Intel® Teach in the Future» была впервые запущена в Шанхае в 2000 году.Были организованы различные виды семинаров по повышению квалификации. На семинарах подчеркивалась интеграция информационных технологий и курсов, а также подчеркивалась важность реформы образования в контексте более широкого применения компьютерных сетевых технологий. В 2003 году MEC Шанхая организовал специальные программы обучения для директоров, экспертов в области образования и ведущих учителей средних и начальных школ. С 2003 по 2004 год были проведены тренинги по дистанционному обучению для сотен ведущих преподавателей из учебных заведений, которые опередили других в применении современных образовательных технологий.
В 2001 году Шанхайская образовательная сеть учителей (STEN) начала официальную работу. Каждому учителю была выдана карта образовательного ресурса на основе его настоящего имени. В 2004 году был запущен онлайн-симпозиум для директоров школ, который длился 25 дней или 600 часов и собрал 16 756 участников. Интернет-форум по этике учителей привлек 6 950 зарегистрированных пользователей и 9 939 опубликованных статей вскоре после запуска. Четыре образцовых учителя были приглашены STEN, чтобы поделиться своими взглядами и опытом по этике учителей.
Вышеупомянутые программы и проекты показывают, что принятие комплексных подходов в образовании в контексте проникновения компьютерных сетей является общей тенденцией; учителя получат выгоду от более открытой схемы обучения, которая предоставляет слушателям больше учебных ресурсов и возможностей для обмена; а включение онлайн-коммуникации в программы обучения учителей информационным технологиям может напрямую увеличить время и сферу обучения стажеров, открывая перед ними окно для современных подходов к обучению и кибер-культуре.
В ходе десятой пятилетки Шанхай приложил большие усилия для достижения сбалансированного распределения образовательных ресурсов между сельскими и городскими районами, с одной стороны, и между различными регионами, с другой стороны. Цель заключалась в том, чтобы предоставить жителям качественное обязательное образование на равных условиях. Таким образом, муниципальные власти увеличили бюджетные ассигнования на обязательное образование, особенно в неполные средние школы. Он повысил стандарты финансирования для учащихся начальной и средней школы, которые в 2006 году составили 520 и 720 юаней на учащегося соответственно.Был установлен самый низкий бюджет для каждого студента, который будет увеличиваться по мере ежегодного роста расходов на образование. Все школьные расходы были включены в бюджет обязательного образования.
Районы и уезды усилили свою поддержку неблагополучных в финансовом отношении районов посредством уплаты налоговых трансфертов и выделения специальных фондов. Комплексное планирование начальных и средних школ осуществлялось в округах Пудун, Фэнсянь, Наньхуэй и Чунмин.Район Пудун принял на себя 86 начальных и средних школ, ранее принадлежавших городам и деревням, сбалансировав городское и сельское образование с точки зрения стандартов финансирования, информационной платформы, распределения оборудования, подготовки учителей и развития карьеры. В последние годы в Шанхае было выполнено три основных этапа строительства начальных и средних школ. На первом этапе было восстановлено 231 ветхая школа. На втором этапе было начато строительство стандартизированных школ, при этом 1569 школ были перемещены, модернизированы или отстроены заново.На третьем этапе основное внимание уделялось укреплению средних школ, при этом были реконструированы 193 ветхие средние школы.
Чтобы преодолеть разрыв в системе обязательного образования между городскими и сельскими школами, были приняты следующие меры: (1) учебные помещения в 423 начальных и средних школах были модернизированы после того, как правительство включило проекты модернизации в свою повестку дня; (2) с 2005 года дополнительно 300 миллионов юаней было выделено на обязательное образование в пригородах; (3) девять городских округов и девять пригородов, объединенных в пары для образовательного сотрудничества и обменов, e.г., в Новом районе Пудун; (4) С весны 2006 года студенты, проходящие обязательный период обучения в пригородных районах, освобождены от оплаты за обучение и прочих расходов. Здесь под учениками понимаются жители Шанхая и дети рабочих-мигрантов и представленные таланты, которые учатся в государственных школах. В настоящее время в Шанхае создана сбалансированная образовательная система с равномерно распределенными ресурсами.
Программа строительства стандартных начальных и средних школ была начата в 1999 году и завершена в 2002 году.Было выделено более 4 миллиардов юаней, из которых 2,8 миллиарда юаней были выделены на строительство школ и 1,2 миллиарда юаней на установку учебных помещений. Было реконструировано или расширено около двух миллионов квадратных метров школьных зданий, построено 2,2 миллиона квадратных метров школьных дворов, отремонтировано 3,4 миллиона квадратных метров школьных зданий, возведено 1,2 миллиона квадратных метров зеленых насаждений. Под вышеуказанные проекты было приобретено чуть более двух миллионов квадратных метров земли.Три четверти от общего числа, или 1 569 начальных и средних школ, подверглись реконструкции, что намного превышает первоначально запланированные 1360 школ. Кроме того, органы местного самоуправления районов и уездов провели реконструкцию всех специальных учебных заведений и исправительных учреждений в соответствии со стандартами, установленными муниципальными властями.
Завершение проекта не только увеличило производственный потенциал базового образования, но и оптимизировало образовательные ресурсы. Это ознаменовало начало нового этапа в развитии начальных и средних школ, ведущего к модернизации базового образования в Шанхае.
Тем временем MEC предпринял шаги по повышению академической успеваемости и педагогической способности учителей в этих стандартизированных школах. Опытные ключевые учителя, представленные органами образования, сначала были направлены в стандартные школы, которые также имели приоритет при приеме новых выпускников педагогических университетов. Чтобы справиться с нехваткой учителей в отдаленных районах, преподаватели с высшим образованием и сильными адаптационными способностями были назначены для преподавания в сельских школах в течение установленного периода.Ключевым учителям предлагалось преподавать в стандартных школах или присоединяться к преподавательскому составу, временно работающему в отдаленных районах. Административная команда в стандартизированных школах постоянно укреплялась для повышения общего качества образования.
Кампания по усилению развития младших средних школ была начата в сентябре 2002 г. и завершилась в 2005 г. Эта кампания была направлена на устранение разрыва между школами в разных регионах и разными школами на одном уровне с точки зрения образовательных ресурсов.
Больше средств было выделено на неполное среднее образование. В 2006 году каждый младший школьник получил 720 юаней в виде государственной финансовой поддержки. 19 районов и округов Шанхая выделили 8,565 млрд юаней на строительство средних школ. Все 547 государственных школ, находящихся под надзором, соответствовали стандартам для средних школ, установленным муниципальными властями. Из этого числа 64,24% соответствовали стандартам первоклассных школ. Была сформулирована и реализована более благоприятная политика в отношении обязательного образования в сельских районах, особенно на уровне неполной средней школы.Например, 300 миллионов юаней было выделено на улучшение школьных помещений и набор преподавателей для школ, расположенных в отдаленных пригородах. Было оптимизировано распределение образовательных ресурсов, закуплено новое оборудование и приняты соответствующие меры по набору и обучению директоров и преподавателей неполных средних школ в отдаленных пригородных районах. Лучшие школы были объединены с районными школами для взаимопомощи.
В результате данной кампании резко вырос процент ключевых учителей: 50.В 6% неполных средних школ в Шанхае было более 5% старших учителей, а в 29,26% школ было более 10% старших учителей. Многие неполные средние школы со сравнительно плохими условиями приобрели новый облик.
Особое внимание уделялось исследованиям, ориентированным на преподавание, с целью содействия развитию школ и повышению качества образования в целом. Школы, включенные в список для целенаправленного развития, должны были проводить предметные исследования, углублять образовательную реформу и изучать законы, регулирующие процесс обучения.В некоторых районах апробированы уникальные образовательные режимы; другие округа подчеркнули важность накопления опыта путем решения актуальных проблем и важность сравнительных исследований. Кроме того, была создана система мониторинга и оценки качества образования для усиления управления учебным процессом.
В 1990-х годах муниципальное правительство Шанхая (SMG) решило построить ряд старших средних школ с современными интернатами в пригородных районах Шанхая.Процесс строительства был разделен на два этапа. Планирование первого этапа началось в конце 1996 года. К 1999 году было завершено строительство 11 школ, которые были готовы принять учащихся, с общей площадью 1700 му и школьными зданиями площадью 528 000 квадратных метров. Во втором этапе участвовали четыре пригородных района: район Фэнсянь, район Наньхуэй, район Цзиньшань и район Чунмин. Они были выбраны в качестве площадок для четырех новых старших классов средней школы с современными интернатами. К апрелю 2004 года школы были завершены и сданы в эксплуатацию.В результате в каждом из 19 округов и округов Шанхая были старшие средние школы с современными интернатами.
Развитие школ с современными интернатами способствовало новой волне развития среднего школьного образования в Шанхае. Органы местного самоуправления на уровне округа и округа выделили дополнительные средства на расширение или восстановление старших классов средней школы. В настоящее время существует 20 стандартизированных старших классов средних школ с современными интернатами, в которых учатся 37 000 учеников в 840 классах, что составляет около 12% всех учеников старших классов средней школы в Шанхае.
Преимущества и характеристики старших классов средней школы с современными интернатами можно резюмировать следующим образом: учащиеся пользуются полным набором учебных ресурсов. Учебная программа ориентирована на личностное развитие учащихся, в то время как школы стремятся к инновациям в учебных программах.
Интернационализация базового образования является одной из целей строительства старших классов средних школ с современными интернатами. Ожидается, что каждая школа будет идти в ногу с международными образовательными реформами, предоставлять образовательные услуги для иностранных студентов, активно участвовать в международном образовательном и культурном обмене и создавать международные подразделения (из 20 старших классов средних школ с современными интернатами, четыре имеют международные подразделения и one создал отдел международного сотрудничества) в попытке систематически вводить и изучать учебные программы развитых стран, курсы Международного бакалавриата (IB) и учебники на родных языках.Кроме того, использование английского языка в качестве средства обучения расширит возможности двуязычного обучения учителей. Прием иностранных студентов поможет улучшить их международные услуги. Эти шанхайские школы также установили партнерские отношения с известными зарубежными коллегами и проводят с ними обмен учениками и учителями.
В решении Государственного совета по реформе и развитию образования в Китае содержится призыв к созданию ориентированных на качество экспериментальных или образцовых средних школ как в городских, так и в сельских районах.Национальная конференция по образованию в старших классах средней школы пришла к выводу, что Шанхай должен построить первоклассную систему базового образования. MEC Шанхая обнародовал в апреле 1999 года серию правил, включая Стандарты экспериментальных или модельных старших школ в Шанхае, Требования к планированию для экспериментальных или модельных старших школ и Планирование оценки в экспериментальных или модельных старших школах. Это ознаменовало официальный запуск программ развития экспериментальных или модельных старших классов средних школ Шанхая.
Программы, направленные на формирование самобытной школьной культуры и механизма активного развития. Образцовая функция и радиационное влияние экспериментальных или модельных старших классов средней школы также были подчеркнуты с целью повышения качества базового образования. Эти программы были реализованы посредством механизма оценки, при котором правительство контролирует, школы подают заявки, а эксперты и общественность оценивают. Была принята трехэтапная стратегия: во-первых, оценка планирования; во-вторых, среднесрочная проверка выполнения плана в школах, прошедших плановую аттестацию; в-третьих, окончательная проверка реализации намеченных целей и уникальных особенностей этих школ.Этот механизм оценки оказался очень эффективным в содействии развитию экспериментальных или модельных старших классов средней школы.
После шести лет развития MEC официально присвоил титул «Экспериментальная или образцовая старшая средняя школа» 39 школам в марте и сентябре 2005 года. Кроме того, еще 11 школ на сегодняшний день прошли аттестацию своих планирует преобразоваться в экспериментальные или модельные старшие классы средней школы.
К концу 1990-х годов в Шанхае было популяризировано старшее школьное образование, при этом среднегодовой показатель зачисления в школу превышал 98%.В 2005 году этот показатель достиг 99%, тогда как соотношение между обычными старшими средними школами и профессионально-техническими старшими средними школами было приблизительно 6: 4. В последние годы городская система вступительных экзаменов для старших классов средней школы претерпела такие серьезные реформы, как введение системы вступительных экзаменов для выпускников младших классов средней школы, улучшение комплексной системы оценки для каждого выпускника младших классов средней школы и дальнейшее продвижение реструктуризации процедуры зачисления. Цель заключалась в том, чтобы обеспечить интеграцию успеваемости студента с его / ее всесторонней оценкой качества.
В 2005 году была внедрена система экзаменов для выпускников младших классов средней школы. Результаты экзаменов использовались не только для определения того, имеет ли студент право на выпуск, но и для зачисления учащихся в старшие классы средней школы. Была создана и регулярно улучшалась система оценки всестороннего качества обучения студентов. Отчет об оценке учащихся был составлен в 1999 году и пересмотрен как Журнал учета роста учащихся начальной и младшей школы в 2004 году. В итоге он превратился в версию 2005 года, озаглавленную Журнал учета роста учащихся в Шанхае, которая стала важной базой для оценки. аттестат выпускников, а также их зачисление в старшие классы средней школы.
Что касается реформы набора, то Шанхай двигался к системе, в которой в процессе зачисления учитываются как успеваемость студента, так и его / ее всестороннее качество. С 2003 года лучшие выпускники младших классов средней школы в Шанхае были освобождены от вступительных экзаменов, но были зачислены непосредственно по рекомендации в экспериментальные или модельные старшие классы средней школы или национальные демонстрационные специальности в средних профессиональных школах. Число таких рекомендованных выпускников постоянно растет.В 2005 г. эти учащиеся составляли 30% от общего числа учащихся старших классов средних школ Шанхая. Более половины этих студентов приехали из районов или графств Шанхая. Студенты, зачисленные по рекомендации, составили 10% учащихся старших профессиональных учебных заведений.
В 2006 году 26 экспериментальных или образцовых старших школ и 30 национальных ключевых профессиональных училищ начали регистрироваться самостоятельно. Планируемое самостоятельное зачисление составляло не более 5% от общего зачисления в год.План набора был разработан самими школами с одобрения муниципальных или районных отделов образования. Набор был основан на оценке успеваемости студентов и их всестороннего качества.
Второй этап реформы учебной программы в начальных и средних школах, а также детских садах в Шанхае начался в 1998 году. Годом позже началась пилотная реформа учебников с одним предметом, после чего в 2002 году последовала полномасштабная реформа. Осенью 2004 г. до конца 2005 г. реформа проводилась во всех начальных и неполных средних школах, а в 2006 г. — в старших классах средних школ.
Чтобы обеспечить беспрепятственное проведение реформы, MEC организовал различные программы обучения для административного персонала образовательных учреждений, исследователей, директоров и преподавателей. В 2005 году был создан Ресурсный центр базового образования. В то же время школы, в которых проводилась реформа, проводили различные показательные семинары, чтобы передовой опыт стал известен большему количеству школ. В соответствии с графиком второго этапа реформы учебных программ, новые учебные программы и учебники были введены в начальные школы осенью 2004 года, в неполные средние школы осенью 2005 года и в старшие средние школы в 2006 году.
Второй этап реформы учебной программы выдвинул на первый план новую концепцию «Все должно быть сделано для развития учащихся» и структуру учебной программы, которая состоит из трех типов, а именно «Базовый тип», «Тип новатора» и « Тип исследования ». Более того, интегрированная учебная программа под названием «Комплексный и единый предмет» была разработана и применена по трем предметам, а именно: наука, общество и искусство.
В 2001 году в Шанхае стартовал пилотный проект новой учебной программы.Пятьдесят одна старшая средняя школа, 50 неполных средних школ, 50 начальных школ и 28 детских садов были выбраны в качестве экспериментальной базы для реформы учебной программы, которая официально началась осенью 2002 года. Чтобы повысить ее региональную осуществимость и актуальность, Пилотный проект был расширен в 2005 году, чтобы охватить еще пять районов и округов, включая 57 новых школ. Пилотный проект был сосредоточен на реформировании учебной программы и новых учебниках. Участвующие школы накопили большой опыт.
В целом реформы учебных программ на данный момент дали следующие результаты: (1) разработка учебных программ и обучение были улучшены. Отличительные характеристики и особенности каждой школы были усилены и интегрированы в разработку и реформу учебных программ; (2) существенно усовершенствована базовая модель обучения в классе. Больше внимания уделялось воспитанию у студентов энтузиазма к учебе. Более демократичные отношения между учителями и учениками также развивались в ходе занятий в классе, когда ученики поощрялись к самостоятельному изучению и сотрудничеству друг с другом в обучении и исследованиях; (3) были расширены возможности учителей для исследований и реформ в сфере образования.Многие учителя проявили большой энтузиазм в исследованиях и разработке учебных программ. Молодые учителя сыграли важную роль, продвигая общую реформу обучения в классе; (4) студенты стали более изобретательными и приобрели больше практических способностей. Проходя курсы «Типа первопроходца» и «Тип исследования», студенты приобрели более широкий кругозор и стали более тесно связаны с обществом. Вооружившись богатым учебным опытом и новаторским духом, учащиеся приобрели больше практических навыков, таких как обнаружение и решение проблем.
Второй этап реформы учебной программы начался в 1998 году, когда некоторые начальные и средние школы экспериментировали с двуязычным обучением. В 2001 году эта модель была официально внедрена в некоторых муниципальных основных средних школах и нескольких других начальных и средних школах, хорошо оборудованных средствами обучения иностранным языкам. В 2002 году модель была распространена на большее количество школ.
Модель двуязычного обучения была призвана сконцентрировать ресурсы обучения иностранным языкам в нынешних условиях.Модель предоставила студентам более широкую платформу обучения, больше времени и пространства для учебы, более легкий доступ к иностранным языкам и лучшую среду обучения. Это улучшило бы способности студентов в Шанхае к иностранным языкам.
Модель двуязычного обучения постоянно внедряется в широких масштабах в Шанхае. В связи с постоянным расширением модель была принята более чем в 300 школах. Около 5000 учителей 48 предметов могут преподавать на двух языках на разных уровнях, что составляет около 100 000 студентов.Модель была тепло встречена общественностью, которая, в свою очередь, оказала огромную поддержку ее реализации. Более того, за последние три года экспериментов преподавание английского языка значительно улучшилось. Во время своих визитов многие национальные лидеры и иностранные друзья были поражены знанием английского языка учениками начальных и средних школ Шанхая и высоко оценили их.
Программа сокращения размера классов (CSRP) — одна из наиболее важных мер, направленных на модернизацию базового образования, внедрение качественного образования в полном объеме и предоставление учащимся эффективных путей к полному развитию.Начиная с 12 начальных школ с 1997 года, CSRP превратилась в образовательную концепцию, стратегию просвещения, педагогику и модель обучения. Это также ускорило образовательные реформы.
Программу проводят все больше и больше школ. В настоящее время из 646 начальных школ Шанхая 44% (281) внедрили программу с первого класса. Из 349 неполных средних школ 19% (66) проводили исследования по этому вопросу. Из 128 школ, практикующих девятилетнюю систему непрерывного образования в Шанхае, 24% (31) начали программу с первого класса.Высоко оцененная родителями, реализация CSRP углубила реформу учебной программы, с одной стороны, и повысила качество образования, а также общее развитие учащихся, с другой.
Исследовательские семинары по CRSP также были проведены для участвующих школ программы для обмена опытом. Ряд мероприятий, таких как лекции по наблюдению и оценке в классе, обмен директорами опытом, касающимся реализации программы, способствовали развитию исследований в этих пилотных школах.
Xiaoxiaotong, Сеть образовательной информации для начальных и средних школ в Шанхае была завершена в конце 2002 года. Используя систему MPLS VPN компании Shanghai Telecom, она связывает 19 районных / окружных образовательных информационных центров с центром MEC, позволяя своим пользователям пользоваться богатыми ресурсами, предоставляемыми как Shanghai Educational Science Network, так и Shanghai Telecom. Каждый из этих двух ICP и информационного центра MEC имеет полосу пропускания 100 МБ, в то время как каждый из 19 центров округов имеет полосу пропускания 10 МБ. Xiaoxiaotong с момента своего открытия внесла значительный вклад в базовое образование в Шанхае.
Однако к Xiaoxiaotong были предъявлены новые требования в связи с постоянным развитием интернет-технологий, увеличением числа пользователей, постоянно растущим спросом на видеоконференции и реализацией «Проекта плавного управления». В настоящее время основная пропускная способность информационного центра MEC и Shanghai Telecom превысила точку насыщения в 90%.В 2006 году была проведена серьезная модернизация системы, включая производительность сети, безопасность и управление, чтобы обеспечить бесперебойную работу Xiaoxiaotong.
Кроме того, Шанхай также решил создать банк высококачественных образовательных ресурсов в течение трех лет, начиная с 2004 года, чтобы обеспечить муниципальную систему образования надежными и богатыми ресурсами. Второй этап реформы учебной программы в начальных и средних школах Шанхая и программа подготовки учителей были сосредоточены на создании банка образовательных ресурсов.Он дополнен базами данных фильмов и образовательных компьютерных игр.
На данный момент создан банк ресурсов для дошкольного образования, базового образования, профессионального образования, высшего образования, непрерывного образования и непрерывного образования с упором на базовое образование. На основе стандартов информационных технологий и образовательной индустрии должна быть построена распределенная установка программного обеспечения, основанная на взаимодействующих стандартных данных. Завершены первые две фазы программно-аппаратной платформы с объемом ресурсов 2279 гигабайт.Третий этап уже в стадии реализации. В соответствии с требованиями второго этапа реформы учебной программы банк ресурсов для базового образования будет охватывать все занятия в классе, которые переводятся в цифровую форму и хранятся в киберпространстве с 252 различными учебниками для начальной, младшей и старшей школы. Будет улучшена интеграция образовательных ресурсов для городских и пригородных районов и школ.
Облегчение академической нагрузки учащихся начальных и средних школ — важный шаг к достижению качественного образования.Первым шагом было усиление юридического менеджмента. Главное управление муниципального правительства Шанхая (SMG) выпустило предложений по фактическому снижению чрезмерной академической нагрузки на учащихся начальных и средних школ в 2004 году. В том же году Постоянный комитет Шанхайского муниципального народного конгресса принял Шанхайские правила по Закон о защите несовершеннолетних, , который запрещает проверку пригодности или другие формы проверки, связанные с приемом в школу в период обязательного образования.
Вторым шагом было начало реформ и решение проблемы по нескольким каналам. В Шанхае с 1998 года проводятся первые два этапа реформы учебной программы. Чтобы облегчить бремя и соответствовать требованиям качественного образования, Шанхай перекомпилировал учебники, внедрил новые курсы и рационализировал домашние задания учащихся. Другим вариантом было повышение эффективности обучения в классе; это было достигнуто за счет популяризации опыта реформ, улучшения работы школ и высшего образования, а также экспертного руководства и помощи.Учителей поощряли участвовать в обучении учащихся с ограниченными возможностями. Еще один способ облегчить бремя студентов — реформировать систему экзаменов. Кроме того, старшим учителям не разрешалось оказывать платные услуги репетиторства, что помогало облегчить моральное бремя учителей.
Третьим шагом было определение ответственности и усиление надзора и расследования. Управление по надзору за образованием в Шанхае организовало как штатных, так и внештатных инспекторов для проведения инспекции специальных школ со второй половины 2004 года по первую половину 2005 года.Также была сформирована группа муниципальной инспекции образовательной информации для изучения вопроса о снижении бремени.
Четвертым шагом было реформирование системы вступительных экзаменов. Никакие сертификаты не должны быть связаны с упражнениями по зачислению. Вместо этого все учащиеся будут приняты в государственные школы по соседству на этапе обязательного образования. Все больше и больше отличников из неполных средних школ будут зачислены с рекомендациями, которые будут даны экспериментальным или модельным старшим школам.
При зачислении в университет следует соблюдать принцип комплексной оценки, множественного выбора и независимого зачисления. Помимо этого, следует изменить и содержание вступительных экзаменов. Экзаменационные вопросы должны быть ограничены учебной программой, не допускать странных, необычных или слишком сложных вопросов.
Наконец, все слои общества должны обратить внимание на облегчение академической нагрузки на студентов. Общественные культурные объекты и образовательные базы должны быть открыты для студентов.Сообщества должны проводить различные образовательные мероприятия, чтобы обогатить совместную учебную жизнь учащихся. В то же время СМИ также должны помогать контролировать общественное мнение и направлять его. Отделы по надзору за образованием должны регулярно оценивать программу смягчения последствий и публиковать результаты для широкой общественности.
Курсы являются основным каналом, через который школы проводят художественное образование для повышения эстетики учащихся. В настоящее время все школы с девятилетней системой обязательного образования и 95% всех старших классов средней школы предлагают курсы изобразительного искусства.Исходя из этого, Шанхай реформировал свои обязательные курсы, предлагая больше факультативных и увлекательных курсов, ориентированных на деятельность. Интеграция ресурсов для художественного образования привела к обновлению учебной программы по искусству.
Что касается обязательных курсов, особое внимание к вокальной «музыке» было заменено классом «Пение и танцы» для младших классов и другими дополнительными занятиями, такими как использование музыкальных инструментов в классе для других классов. На смену рисунку пришли изобразительное искусство, ремесла и скульптура.Учащиеся старших классов имеют доступ к продвинутым курсам по оценке искусства, основанным на мультимедийных средствах и учебном ПО.
Что касается факультативных курсов, для студентов было разработано более 20 дополнительных художественных курсов, таких как «Искусство кино», «Искусство гончарного дела», «Признание оперы Пекина и Кунку», «Хор» и «Танцы и коррекция фигуры». Эти курсы предлагали студентам различные направления развития в соответствии с их индивидуальными интересами и физическим состоянием.
Начальные и средние школы Шанхая организовали и приняли участие во многих многоуровневых и разнообразных художественных мероприятиях.Среди этих мероприятий — фестиваль музыки с кукушкой, фестиваль танцев «Золотой павлин», фестиваль студенческой драмы, фестиваль студенческих фильмов и фестиваль студенческого искусства. За последнее десятилетие эти праздничные мероприятия привлекли миллионы студентов.
Первые обучающие программы по национальной культуре для молодежи были запущены в 2005 году при финансовой поддержке муниципальных властей. Правительство выделило 10 миллионов юаней на десять учебных программ, включая Пекинскую оперу, Кунцюйскую оперу, народные песни и танцы, 33 тренировочные базы и 100 учебных классов.Этими программами воспользовались более 6000 студентов.
Художественная деятельность студентов в Шанхае часто связана с международным обменом. Шанхайский международный детский фестиваль искусств успешно проводился в 1994, 1997 и 2000 годах. Во время фестивалей Шанхай посетили юные художники из более чем 60 стран. Учащиеся из Шанхая также выступили на церемониях открытия и закрытия Всемирных игр средних школ в 1998 году. Шанхайский международный фестиваль хора учащихся старших классов в 2005 году собрал около 400 участников из Германии, Австралии, Иордании и других стран.С 1997 по 1998 год около 20 студенческих творческих коллективов Шанхая посетили Восточную Азию, Австралию, Европу и Америку. Шанхайская студенческая труппа искусств посетила 22-ю ежегодную конференцию по международному музыкальному образованию в Голландии и достигла такого оглушительного успеха, что Amsterdam Daily предложила всем студентам-художникам в Голландии приехать и испытать очарование китайского искусства.
В рамках реформы учебной программы Шанхай также установил Стандарты физического воспитания и бодибилдинга и составил учебники физкультуры для учащихся начальных и средних школ.
Учебник Физическое воспитание и культуризм, подготовлен в соответствии с законами, регулирующими умственное и физическое развитие подростков. Он сместил свое внимание с предметов спортивного инвентаря на более практичные и интересные занятия по бодибилдингу, предлагая студентам более широкий выбор занятий физкультурой.
MEC в Шанхае требует, чтобы все учащиеся занимались физическими упражнениями в течение одного часа в день. Общее время обучения следует контролировать, чтобы облегчить академическую нагрузку на студентов.Все школы должны устраивать два или три урока физкультуры и два занятия физической культурой каждую неделю. Кроме того, ежедневно организуются упражнения для глаз и регулярные физические упражнения.
Учащимся следует поощрять различные физические упражнения, например, внеклассные занятия. Помимо таких обычных занятий, как легкая атлетика, плавание, баскетбол, волейбол и футбол, следует также организовывать традиционные и модные виды спорта. Эти виды спорта включают, среди прочего, бадминтон, шахматы, прыжки со скакалкой, удары воланом, боевые искусства, скалолазание, теннис, скейтборд, бридж и спортивное ориентирование.
Школьное образование является основой общенационального образования в области национальной обороны. В новых обстоятельствах, вызванных реформой и открытостью, образование в области национальной обороны в начальных и неполных средних школах было органично интегрировано в нравственное воспитание и другие образовательные мероприятия.
В начальных школах еженедельно проводится один лекционный период, что в сумме составляет 36 учебных часов в год. Кроме того, создание молодежного военного училища и летнего военного лагеря дает студентам больше возможностей для знакомства с военным делом.В неполных средних школах обучение в области национальной обороны сосредоточено на гражданской обороне. Студенты узнают, как защитить себя во время войны от смертоносного оружия, такого как ядерное, химическое и биологическое оружие, и как защитить себя от стихийных бедствий, химикатов и пожаров. Они также учатся сотрудничать при спасении и эвакуации, оказывать первую помощь другим и самим себе и всегда помнить о безопасности дорожного движения. Обучение национальной обороне также можно объединить с посещениями соответствующих организаций и внеклассными мероприятиями.
В старших классах средней школы совершенно по-разному подходят к образованию в области национальной обороны. Учебные программы для будущих солдат и курсы базовых военных теорий интегрированы в школьные программы. Все новоприбывшие учащиеся старших классов средней школы должны пройти десятидневную интенсивную программу военной подготовки летом перед поступлением в школы. В то же время один период лекций по определенной теме каждую неделю отводится на утреннюю или полуденную встречу для студентов первого курса и младших классов, что в сумме составляет до 36 учебных часов каждый год.Старшеклассники обязаны изучать Закон о национальной обороне и военной службе.
Учащиеся младших классов средней школы сосредотачиваются на навыках гражданской обороны, а ученики начальных школ изучают основы национальной обороны. Помимо военной подготовки, как того требует закон, образование в области национальной обороны сочетается с изучением предметов, таких как совместные учебные мероприятия и социальные практики.
Первая образовательная организация для внеклассных занятий студентов была организована в 1953 году.В последние годы построен ряд подобных организаций и объектов. В настоящее время существует шесть учреждений муниципального уровня и 30 учреждений районного уровня, в том числе центры деятельности для несовершеннолетних, детские дворцы, молодежные научно-технические центры и кемпинги. Шестнадцать объектов занимают площадь более 10 000 квадратных метров, десять — более 5000 квадратных метров, шесть — более 2000 квадратных метров, а остальные — менее 2000 квадратных метров. Детский дворец Чжунфухуэй и Детский дворец в новом районе Пудун занимают площадь более 20 000 квадратных метров каждый.Oriental Green Boat, кемпинг для несовершеннолетних, участвующих в совместных занятиях, был построен на участке земли площадью 5600 му за 1 миллиард юаней.
В таких организациях директор или руководитель несет ответственность за общую работу. Учителя, занятые полный или неполный рабочий день, нанимаются для выполнения новых проектов и тематических исследований. Эти организации во многом зависят от государственной финансовой поддержки и социальных пожертвований на развитие инфраструктуры, повседневные расходы и выплату заработной платы.
Сейчас в этих организациях работает более 2500 штатных преподавателей, сотрудников и рабочих. Среди штатных учителей 85,51% имеют высшее образование; 76,04% — обладатели средних ученых званий; 13,84% — старшие учителя средних школ. Кроме того, в этих организациях работает ряд учителей, работающих неполный рабочий день, большинство из которых являются авторитетными педагогами, художниками, учеными и социальными работниками.
Эти организации и учреждения сыграли свою роль в продвижении образовательных реформ.Обучение вне кампуса больше не является простым дополнением или продолжением школьного образования. Скорее, он пытался интегрироваться со школьным образованием и продвигать реформы школьного образования. При организации различных мероприятий для студентов они строго следуют концепции качественного образования, ориентированного на студентов. Они открыты для несовершеннолетних бесплатно.
Молодежные фестивали науки и технологий проводятся в Шанхае раз в два года, собирая более миллиона студентов. Районы, округа и даже школы также проводят свои собственные Фестиваль науки и техники, Месяц науки и техники и Неделю науки и техники.MEC также регулярно проводит конкурсы «Восходящие звезды науки и техники», в которых принимают участие тысячи студентов. На данный момент 80 студентов удостоены чести «Завтрашние звезды науки и техники», а 320 студентов — восходящих звезд науки и техники.
Среди студентов поощряются научно-технические общества и группы по интересам. В настоящее время в начальных и средних школах действует 3 217 таких обществ и групп по интересам. Эти студенческие организации часто проводят независимые предметные исследования, исследовательскую деятельность, лекции и общественные фестивали.Они также оказывают общественные услуги.
Чтобы обеспечить устойчивое развитие научно-технического образования для молодежи, в 2002 году MEC учредил Академический консультативный совет (AAP), Главный консультативный совет (PAP) и другие консультативные органы. Эти организации, в состав которых входят около 100 выдающихся профессоров, ежегодно проводят лекции по передовым наукам и технологиям в начальных и средних школах, а также организуют такие мероприятия, как коучинг, консультации и форумы. К 2003 году этим органам удалось привлечь в общей сложности 107 615 волонтеров.
За прошедшие годы были приняты меры предосторожности против шести наиболее распространенных заболеваний среди студентов (миопия, трахома, анемия, недоедание, кишечные глисты и гнилые зубы). Чтобы эффективно контролировать состояние здоровья учащихся, каждому учащемуся выдается карта здоровья и карта плана вакцинации. Стоимость медицинского обслуживания включена в систему «одна плата за всех» (то есть с студентов взимается единовременная плата, покрывающая обучение и другие расходы в течение семестра) для обеспечения регулярных медицинских осмотров студентов.Психологическому благополучию студентов в наши дни также уделяется больше внимания. Более 95% школ включают обучение психологическому благополучию учащихся в свой административный план, а 1100 школ предлагают учащимся специальные курсы.
Общественное здравоохранение официально включено в школьную повестку дня. Трехуровневая сеть управления, включающая муниципальное правительство, районную администрацию и школьный совет, была создана в качестве меры предосторожности против SARS (тяжелого острого респираторного синдрома).Был введен ряд новых мер предосторожности (то есть утренний осмотр, отчет, медицинское наблюдение и санитарная обработка) против инфекционных заболеваний. Учащимся приучены такие гигиенические правила, как частое проветривание классных комнат и правильное мытье рук. Кроме того, заранее составлены различные планы действий в чрезвычайных ситуациях.
Для образовательных программ по гигиене было выбрано более десяти тем, таких как «Любите свои зубы», «Меры предосторожности против респираторных заболеваний», «Гигиена глаз», «Психологическое благополучие», «Первая помощь», «Здоровье подростков», «Питание учащихся», «Пищевая санитария», «В гостях» от СПИДа и образования по борьбе с курением.
Шанхай ускорил развитие дошкольного образования для удовлетворения потребностей населения, а также для социально-экономического развития. Пока популяризируется трехлетнее дошкольное образование. В 2005 году детские сады посещали 287 000 (95%) детей в возрасте от трех до шести лет. Поскольку возрастная граница смещается вниз, дошкольное образование теперь начинается с рождения ребенка.
Ожидается, что весь персонал, работающий в детских садах, включая директоров, учителей, медицинских учителей, консультантов по питанию, воспитательниц яслей и бухгалтеров, будет иметь квалификационные аттестаты.Около 98,7% воспитателей детских садов обладают требуемой квалификацией, при этом 83,50% из них и 88,0% директоров детских садов имеют высшее образование или сертификаты старших профессиональных колледжей.
Шанхай получил различные ресурсы для финансирования детских садов. Из 1193 городских детских садов 42,75% созданы частным сектором. По мере того, как процесс интернационализации в Шанхае ускоряется, создается все больше и больше международных детских садов, приносящих более передовые концепции и опыт дошкольного образования.
С момента основания нашей страны дошкольное образование находилось под контролем государства. В 1999 году SMG создала новую систему, в которой ясли и детские сады были объединены в единую сеть управления дошкольным образованием для всех детей в возрасте до шести лет. Дети с врожденными пороками имеют такое же право на образование, что и остальные. Дошкольное образование, семейное воспитание и общественное образование органично сочетаются.
При государственной поддержке выделяется больше качественных ресурсов на дошкольное образование.Таким образом, было значительно улучшено оборудование детских садов, что позволяет принимать в них большое количество детей подходящего возраста. В то же время социальные группы поощряются к строительству и содержанию детских садов. Детские сады, построенные таким образом, составляли 42,75% всех детских садов в 2005 году.
В конце 1990-х годов Шанхай инициировал «ориентированную на детей» реформу дошкольного образования, которая высветила отличительные особенности детей дошкольного возраста и их индивидуальные различия.В соответствии с требованием воспитания будущих социальных талантов, детей учили быть здоровыми, подвижными, любознательными, добродушными, смелыми, уверенными и ответственными. При разработке содержания и обучении полностью учитывались интересы и потребности детей. Подчеркивалось, что дети накапливают физический опыт, а занятия и игры являются основной формой обучения. Воспитателям детских садов также требовалось проводить исследования в области образования, чтобы повысить свою профессиональную компетентность.
В 1999 году было официально запущено дошкольное образование в Интернете. Веб-сайт стал многофункциональной платформой для общения между более чем 1000 детских садов в 19 районах и уездах Шанхая. Он упростил процедуры управления и повысил операционную эффективность, что значительно улучшило дошкольное образование в городе.
Специальное образование является важным аспектом образования для граждан Китая. Он предоставляет образовательные услуги для детей с ограниченными возможностями, такими как слепота, глухота, умственные нарушения, церебральный паралич и аутизм.
В ходе Десятой пятилетки специальное образование в Шанхае пережило бум, стремясь предоставить детям с ограниченными возможностями различные формы качественного образования и обеспечить соответствие специального образования обычному образованию. Существующие школы специального образования и классы специального обучения в обычных школах являются опорой системы, дополняемой домашним обучением и обучением в общинах. Система варьируется от дошкольного до высшего образования, сочетая в себе специальное и обычное образование.Сейчас в Шанхае всего 29 специальных школ, в том числе одна для слепых, четыре для глухих, 19 для умственно отсталых, пять профессиональных, один детский сад, 28 дошкольных образовательных учреждений и три высших учебных заведения. 10 933 учащихся получают девятилетнее обязательное образование или старшие классы средней школы. Из них 4 909 учащихся учатся в специальных школах, а 5 575 — с обычными учениками в обычных школах.В специальных классах общеобразовательных школ обучается 449 человек, из них 248 — с нарушением зрения. Из них 1 037 человек страдают нарушением слуха, а 9 648 — умственно отсталым. Около 90 глухих или слепых студентов обучаются на дневном отделении в высших учебных заведениях, а 500 детей — в дошкольных классах и детских садах.
Шанхай принимает особую политику в отношении выделения средств на специальное образование. Расходы на каждого учащегося в системе специального образования в три раза превышают расходы на учащегося в системе обычного образования.Помимо этого, MEC выделяет специальные средства на установку и обновление реабилитационных и учебных помещений в специальных учебных заведениях, а также на техническое обслуживание и реконструкцию школьных зданий. Теперь каждая школа специального образования оснащена современным образовательным оборудованием с использованием информационных технологий для визуального, звукового, речевого, сенсорного и когнитивного обучения.
Учащиеся школ специального образования освобождаются от платы за обучение, непредвиденных расходов, затрат на учебники, платы за внеклассные мероприятия и т. Д. В течение девятилетнего обязательного образования.Учащиеся с ограниченными финансовыми возможностями пользуются субсидиями и другими формами финансовой поддержки со стороны государства.
Шанхай пытается предоставить больше лет образования студентам-инвалидам. Помимо качественного девятилетнего обязательного образования, Шанхай также намеревается предложить им дошкольное и высшее образование. Старшие классы средней школы и высшее образование доступны для учащихся-инвалидов, закончивших девятилетнее обязательное образование. Старшие средние школы много работали над обучением этих учеников как в учебе, так и в профессиональном плане, чтобы они могли продолжить учебу или получить работу после окончания учебы.Одно обычное высшее учебное заведение в Шанхае имеет специальные классы для студентов с нарушениями слуха или речи, а два других учреждения позволяют студентам с нарушениями зрения учиться вместе с обычными студентами. В 2005 году уровень приема в старшие средние школы для слабослышащих достиг 93,3%, а в высшие учебные заведения — 32%. В том же году посещаемость старших классов школ для слепых составила 80%, а в высшие учебные заведения — 100%.
Набор преданных своему делу учителей и повышение их профессиональной квалификации всегда занимали приоритетное место в повестке дня SMG. Все учителя системы специального образования должны иметь две квалификации: свидетельство о квалификации учителя и свидетельство о квалификации специального образования. Эти учителя проходят несколько этапов обучения, включая подготовку перед приемом на работу и обучение на рабочем месте, академическую и неакадемическую подготовку, которые представляют собой непрерывную систему поддержки для их профессионального развития.
Институт дошкольного и специального образования Восточно-Китайского педагогического университета предлагает программы бакалавриата, аспирантуры и докторантуры по специальному образованию. Шанхайский учебный центр для учителей специального образования организует программы обучения на рабочем месте с учетом актуальных проблем, стоящих перед школами специального образования. Бумажная квалификация учителей специального образования в Шанхае значительно повысилась, и 80% из них имеют как минимум диплом о высшем образовании.
Учителя специального образования стремятся адаптировать свои методы обучения к учащимся с различными видами и степенями инвалидности.Чтобы способствовать здоровому росту таких учащихся, созданы специальные школы и классы, а также обучение в обычных классах, чтобы обеспечить им подходящее образование. Кроме того, исследования, ориентированные на лечение, также проводятся для студентов с церебральным параличом, аутизмом, глухотой и слепотой.
Обучение в обычных классах может создать беспрепятственную и красочную учебную среду для учащихся с легкими физическими недостатками. С этой целью обычные школы и детские сады с учащимися-инвалидами в классах должны в полной мере использовать свои ресурсы для разработки соответствующих методов и стратегий обучения.Это также верно и для детских садов, в которых есть младшие дети с ограниченными возможностями.
Образование для этнических меньшинств на уровне начальной и средней школы в Шанхае соответствует его социально-экономическому развитию, а также национальному плану развития западного Китая, особенно Тибета и Синьцзяна.
В Шанхае сформирована начальная система образования для этнических меньшинств. Во-первых, в Шанхае детям этнических меньшинств предоставляется качественное образование и образовательные ресурсы.Население Шанхая в основном состоит из этнических ханьцев, в Шанхае проживает более 50 этнических меньшинств, включая хуэй, маньчжур и монголов. Общая численность меньшинств составляет около 104 000 человек. В местах с относительно большим количеством меньшинств для них создаются специальные учебные заведения. Есть шесть детских садов и яслей, шесть начальных и средних школ и одна средняя техническая школа для этнических меньшинств. Развитие образования и реформа в Шанхае улучшили условия в школах для этнических меньшинств.Показатель зачисления учащихся из числа этнических меньшинств в девятилетнее обязательное образование достиг 100%, а показатель зачисления в старшие средние школы превышает средний муниципальный показатель.
Во-вторых, в ответ на стратегию, установленную центральным правительством по развитию талантов для этнических меньшинств, в Шанхайской средней школе Хуэйминь были открыты уроки тибетского языка. С расширением тибетских классов муниципальное правительство выделило более 50 миллионов юаней в 1998 году на создание средней школы Гункан как для тибетцев, так и для ханьцев.С 2000 года многие старшие школы в Шанхае, включая среднюю школу Цибао и старшую среднюю школу при Шанхайском университете Цзяотун, открыли занятия для учеников Синьцзяна. В 2006 году в этих школах училось 560 учеников Синьцзяна в 14 классах. В Шанхайской административной школе также обучаются 70 тибетских студентов в двух классах, которые ежегодно зачисляются на неполное среднее образование. В 2007 году около 3000 тибетских и синьцзянских студентов будут обучаться в Шанхае.
Шанхай может предоставить высококачественное образование большому количеству тибетских и синьцзянских студентов.Девяносто пять процентов выпускников средних школ Синьцзяна продолжают учебу в высших учебных заведениях. За последние два десятилетия Шанхай выпустил более 2400 отличных выпускников неполных средних школ и отправил более 700 выдающихся выпускников средних профессиональных школ в Тибет. Эти студенты внесли активный вклад в местное развитие и национальную солидарность.
В-третьих, чтобы улучшить образование в школах и классах этнических меньшинств, Шанхай ежегодно выделяет специальные средства на приобретение и модернизацию школьных помещений.В 2002 году SMG ассигновал почти 100 миллионов юаней на модернизацию школьных зданий и других объектов средней школы Хуэйминь, средней школы Гункан и других. Все эти усилия помогли создать приятную среду для жизни и обучения студентов из числа меньшинств.
Сотрудничество между Шанхаем и другими провинциями значительно расширилось за последние годы. В частности, большой прогресс был достигнут в его программах сотрудничества и обмена с такими западными провинциями и регионами, как Нинся-Хуэйский автономный район, провинция Юньнань и район Ваньчжоу в Чунцине, Сигадзе в Тибете и Аксу в Синьцзяне.
Эти программы образовательной помощи реализовывались на трех разных уровнях: муниципальном, районном и школьном. К 1997 году 19 районов Шанхая установили отношения с 31 бедным округом этнических меньшинств в восьми регионах провинции Юньнань. Шанхай помог построить школы, реконструировать школьные здания, установить учебное оборудование и организовать тренинги для ведущих учителей, чтобы ускорить популяризацию девятилетнего обязательного образования.
К концу 2000 года 15 средних профессиональных школ в Шанхае наладили сотрудничество с девятью средними техническими школами в Юньнани с целью создания специальных специализаций в последних, повышения качества их ключевого преподавательского состава и улучшения управления школами.В то же время 100 начальных и средних школ в Шанхае были объединены со школами в 31 бедном округе Юньнани, чтобы обучать учителей и поощрять шанхайских учеников помогать тем финансово затрудненным сокурсникам в Юньнани.
Шанхай также направил преподавателей в бедные районы Юньнани на двухлетний срок. Эти учителя внесли свой вклад в развитие местного образования с помощью своих передовых образовательных концепций и методов обучения.
Дистанционное образование было принято с 2000 года MEC Шанхая для проведения учебных программ для ключевого преподавательского и административного персонала в начальных школах провинции Юньнань.К настоящему времени более 40 000 учителей начальных и средних школ провинции Юньнань воспользовались различными программами онлайн-обучения.
В то же время образовательная помощь была также оказана району Ваньчжоу в Чунцине, который был предназначен для переселения мигрантов из района Трех ущелий. В 1997 году 3 миллиона юаней были переведены в среднюю школу № 5 для строительства общеобразовательного учебного корпуса после ее переезда. В 2001 году MEC помог еще двум средним школам в этом районе получить классы информационных технологий, лингафонные кабинеты и компьютерные классы.С 2000 по 2001 год Шанхай также принял 795 детей мигрантов из района Трех ущелий.
С 1993 года Шанхай ежегодно принимал более 100 студентов из Тибета. К концу 2003 года MEC Шанхая открыл 20 классов для 720 тибетских учеников в средней школе Гункан. Еще в двух классах неполной средней школы, находящихся в ведении Шанхайской административной школы, учились 70 тибетских студентов. В настоящее время более 410 учеников из Синьцзяна учатся в десяти классах средней школы Шанхай Цибао.
С 1996 по 2003 год MEC Шанхая выделил в общей сложности 67 898 400 юаней на улучшение школ, в которых располагались эти тибетские классы. В 2003 году комиссия инвестировала 8 миллионов юаней в строительство 3528 квадратных метров классных зданий в средних профессиональных учебных заведениях в Шигадзэ. Он также пожертвовал 6 миллионов юаней образовательному управлению Xigaze на улучшение условий в различных школах.
С 1998 года MEC Шанхая спонсировал 30 учителей и административный персонал из Аксу, Синьцзян, для программ обучения в Шанхае.На данный момент обучение завершили пять групп из 180 учителей и административного персонала. С 1994 года система образования Шанхая подготовила 2252 учителя и 1391 административный сотрудник из автономного района Нинся, Сигадзэ в Тибете, Аксу в Синьцзяне и других областей. Шанхай также направил в эти районы своих экспертов в области образования и ученых для проведения на местах обучения 206 582 местных учителей и административного персонала.
В 2003 году MEC Шанхая подписал соглашения с провинциальными комиссиями по образованию Чжэцзяна и Цзянсу о программах сотрудничества в области образования Шанхай-Чжэцзян и Шанхай-Цзянсу соответственно.Эти программы предполагают сотрудничество между тремя регионами в области исследований и образования, реформы учебных программ в начальных и средних школах, реформы систем вступительных экзаменов и обучения на рабочем месте. Кроме того, коллегиальное сотрудничество между Шанхаем и этими провинциями требует общего использования молодежных центров качественного образования, а также совместного строительства и использования баз практики и обучения для профессионального образования. Три региона также обязались обмениваться информацией и улучшать ситуацию с трудоустройством для выпускников университетов и колледжей.
Семейное базовое образование (FABE), Уганда
Обзор программы
| Название программы | Семейное базовое образование (FABE) |
|---|---|
| Организация-исполнитель | Грамотность и образование взрослых (LABE) |
| Язык обучения | Местные языки |
| Финансирование | COMIC Relief, Oxfam, DFID (Великобритания) и NOVIB (Нидерланды) |
| Дата создания | 2003–2005 |
Контекстный обзор
В последние годы правительство Уганды внедрило программы и важнейшие политические инструменты, направленные на искоренение бедности и неграмотности и, таким образом, на содействие национальному развитию и преобразованию, делая образование доступным для всех.Например, в 1997 году правительство ввело всеобщее начальное образование (ВНО), которое обеспечивает бесплатное начальное образование. В результате ВНО национальный показатель охвата начальным образованием резко вырос с 2,5 миллиона в 1997 году до 7,2 миллиона в 2000 году. К 2005 году чистый показатель приема (ЧДП) в начальное образование вырос до 66%. Однако это расширение набора не сопровождалось увеличением предоставления школам основных материалов и учебных ресурсов или подготовкой большего числа учителей, что отрицательно сказалось на качестве образования.Наиболее важно то, что многие дети начальной школы не смогли перейти в среднюю школу из-за финансовых ограничений. Например, в 2004 году только 37,4% выпускников начальной школы перешли с начального на среднее общее образование. В 2007 году правительство ввело всеобщее среднее образование (ЕГЭ), цель которого — сделать среднее образование доступным для всех детей. Однако все еще остаются проблемы в отношении качества образования и доступа к нему, особенно для детей из сельских районов и детей в затронутом конфликтом северном регионе.
Правительство также представило Программу функциональной грамотности взрослого населения (FAL) как компонент Плана действий по искоренению бедности (PEAP). Программа FAL направлена на повышение уровня грамотности среди взрослых, а также на расширение прав и возможностей людей требовать доступа к качественным базовым социальным услугам. Однако программа FAL смогла охватить лишь около 5% потенциальных учеников и, таким образом, не принесла пользу многим людям. Реализации PEAP препятствовал тот факт, что информация о доступных услугах представлена в печатном виде; Следовательно, чтобы граждане могли заявить о своих правах, они должны овладеть грамотностью и счетом — навыками, которыми взрослые необязательно обладают.Недостатки в обеспечении образования для детей и базовых навыков грамотности для взрослых сделали необходимым осуществление программы Семейное базовое образование (FABE) .
Программа базового семейного образования (FABE)
Введение
Программа FABE была инициирована и в настоящее время реализуется LABE (Грамотность и базовое образование взрослых), ведущей местной НПО в области базового образования. Интерес LABE к проектам семейного образования начался в середине 1990-х годов как новое измерение в работе по повышению грамотности взрослых в сельских районах.LABE опробовала программу в районе Бугири на востоке Уганды (один из беднейших районов страны) в 2000–2001 годах, а к 2005 году программа была активна в 18 школах и многих центрах обучения грамоте взрослых, охватив более 1400 родителей и более 3300 детей. В настоящее время программа распространяется на север Уганды, пострадавший от войны регион, где она осуществляется более чем в 600 деревнях в 8 округах.
Расширение программы было в значительной степени обусловлено (спросом) сообщества.Когда родители осознали ценность грамотности, они были заинтересованы в том, чтобы помочь своим детям получить доступ к образованию, а также помочь им в процессе обучения. Однако в этих усилиях их сдерживало отсутствие навыков грамотности. В ответ на потребность в обучении взрослых и энтузиазм к образованию в целом, LABE сочла необходимым расширить пилотный проект, а также поддержать планы в области образования, которые были инициированы комитетами управления общественными школами, заинтересованными родителями, местными органами власти и районными должностными лицами системы образования. .Преследуя это, LABE также провела переговоры с Comic Relief (Великобритания) через Education Action International, чтобы получить финансовую и техническую помощь для проекта. С тех пор FABE продолжает расти. Дополнительные ресурсы для расширения в северной Уганде были получены от DFID (Великобритания) и NOVIB (Нидерланды).
Обоснование и цели программы
FABE нацелен на сельские семьи (не посещающие школу дети / молодежь и взрослые), а также на школьников, школьных учителей и воспитателей грамотности среди взрослых.Успеваемость в большинстве сельских начальных школ намного ниже среднего показателя по стране, в то время как уровень грамотности взрослого населения (особенно среди женщин) является одним из самых низких в стране, поскольку взрослые жители сельских районов имеют ограниченный доступ к формальному школьному образованию. Программа работает с учителями и педагогами для взрослых, чей потенциал повышается за счет обучения методикам и учебным программам обучения грамоте взрослых / семей.
Программа направлена на:
улучшить навыки грамотности и счета среди сельских детей и взрослых;
улучшить успеваемость детей за счет эффективной родительской / семейной грамотности и образовательной поддержки;
усилить родительскую поддержку образовательных потребностей детей и вооружить родителей базовыми знаниями;
улучшить навыки общения родителей при общении с детьми и их учителями;
развивать родительские навыки;
создать широкую осведомленность о семейном обучении;
продвигать и укреплять участие сообщества в начальном школьном образовании и общем развитии сообщества; и
обогащает способности учителей и воспитателей взрослых в методах обучения / обучения детей и взрослых.
Подходы и методологии
Программа состоит из пяти основных тематических компонентов:
Train-the-Trainer (только для взрослых)
Обучение в классе (только для детей)
Семейное обучение в классе (взрослые и дети)
Семейное обучение на дому (взрослые и дети)
Обучение базовой грамотности взрослых (только для взрослых)
Эта структура информирует о содержании программы, подходах и методологиях, которые используются для удовлетворения потребностей и способностей каждой соответствующей целевой группы учащихся / бенефициаров.
Обучение инструкторов
Программа сочетает в себе использование профессиональных учителей (в основном учителей начальной школы) и непрофессиональных преподавателей взрослых (преподавателей грамотности взрослых). Английский и лусога (или другие местные языки) являются языками обучения.
Педагоги по обучению грамоте взрослых (ALE) проходят формальную подготовку в области грамотности, счета и методов обучения взрослых. Начальная подготовка для ALE длится около 2 недель, после чего они в течение года посещают курсы повышения квалификации и наставничества.Обучение взрослых педагогов проводится профессиональными тренерами LABE. Школьные учителя (действующие или вышедшие на пенсию) также проходят курс ориентации. Однако это не так интенсивно, как обучение, разработанное для ALE, потому что, в отличие от ALE, учителя уже имеют квалификацию, получив полные 12 лет формального школьного образования плюс 2 года профессиональной подготовки учителей. ALE, как правило, имеют в среднем всего 8 лет формального школьного образования и могут дополнительно посещать несколько краткосрочных учебных курсов.Помимо обучения семейной грамотности, проект обучения инструкторов также включает учебные курсы по вопросам здоровья (например, туберкулеза, ВИЧ / СПИДа и питания), сельского хозяйства и других вопросов развития. LABE разработала учебное пособие для взрослых и учителей и представила различные методы участия в дополнение к существующим материалам учителей.
Обучение в классе
Цель состоит в том, чтобы обогатить центрально разработанный правительством тематический подход к обучению грамоте и счету.Школьных учителей знакомят с различными подходами к участию, используемыми на занятиях по обучению грамоте взрослых. Изучая соответствующие систематические подходы к обучению, чтению, письму и счету, преподаватели грамотности взрослых выступают в качестве соучителей школьных учителей.
Обучение базовой грамотности взрослых
Учебная программа для обучения базовой грамотности взрослых (рисунки 1A и B) частично основана на школьной программе обучения грамоте и счету, но имеет другую структуру, чтобы удовлетворить более широкие потребности и способности взрослых учащихся.Интеграция учебной программы по обучению грамоте взрослых в школьную программу предназначена для создания взаимосвязей и преемственности между школьным и домашним обучением и, таким образом, позволяет родителям и детям помогать друг другу в процессе домашнего обучения. Однако по мере того, как взрослые осваивают базовые навыки грамотности, такие как чтение, счет и письмо, их учебная программа получает дальнейшее развитие, чтобы сосредоточиться на «жизненных темах» и, таким образом, использовать процесс обучения как метод решения или обсуждения вопросов, которые более актуальны и актуальны для их повседневная жизнь.Эти темы включают здоровье, окружающую среду, передовые методы ведения сельского хозяйства и ВИЧ / СПИД. Такой подход имеет дополнительное преимущество в плане создания мотивации среди взрослых учащихся, поскольку процесс обучения будет рассматриваться как практический способ решения проблем сообщества и удовлетворения потребностей в обучении между поколениями.
Семейное обучение в классе
Это совместные учебные занятия, которые объединяют детей и их родителей в формальных классных комнатах. (иллюстрации 2A, B и C) .Эти занятия сочетают в себе занятия из формальной школьной программы с «жизненными темами» из программы базового образования для взрослых. Обсуждаемые вопросы включают, среди прочего, окружающую среду, здоровье, гражданское образование, стратегии ненасильственного разрешения конфликтов, построение мира, права человека и культуру. Совместные занятия родителей и детей разработаны и структурированы для создания общего опыта обучения, а также для содействия домашнему обучению, которое дополняет школьное обучение. Методы обучения во время совместных занятий родителей и детей включают: игры, обсуждения в фокус-группах, дебаты и рассказывание историй.Детям также предлагается писать рассказы на основе этих заданий. Таким образом, программа действительно способствует обучению между поколениями.
Кроме того, занятия также способствуют процессу построения отношений между детьми и их родителями, а также между школой (учителями) и широкой общественностью. Это дает родителям чувство сопричастности и ответственности в отношении процесса обучения своих детей, а также развития и функционирования школ. Это также побуждает родителей поощрять и поддерживать развитие более широких вопросов вне школьного контекста. E.грамм. причины домашнего насилия.
Семейное обучение на дому
В домашнем обучении используются самые разные методы. К ним относятся: рассказывание историй, фольклор, игры, вспомогательное обучение (иллюстрации 3A и B) и другие мероприятия. Это предназначено для распространения школьного обучения на детские дома и в то же время активного вовлечения родителей в процесс обучения детей, выходящий за рамки узкой школьной программы.
Заключение
Используя этот гибко структурированный и инклюзивный подход к школьному образованию и повышению грамотности взрослых, программа стремится установить благоприятные образовательные практики, которые поощряют и продвигают связи между школьным обучением и более широким сообществом.Такой комплексный подход требует вовлечения различных заинтересованных сторон в планирование, реализацию, мониторинг и формирование процесса семейного обучения. Также важно поощрять и преобразовывать «обычные» мероприятия или объекты, такие как посещение классов, школьные дни открытых дверей и школьные собрания, в эффективные возможности обучения. Кроме того, организуются домашние посещения, чтобы помочь родителям создать у себя дома пространство для обучения, а также получить самодельные учебные / учебные материалы.Каждая участвующая школа получает пакет материалов, чтобы родители могли создавать недорогие учебные / учебные материалы самостоятельно, на совместных родительско-детских занятиях или вместе с другими семьями.
Воздействие программы и достижения
Одна из проблем, с которыми столкнулась программа, заключалась в том, как дать возможность родителям (особенно матерям) и детям (особенно девочкам) играть активную и информированную роль в делах общества, используя школу в качестве отправной точки.По мере продвижения программы появлялись различные результаты расширения прав и возможностей, некоторые из которых изначально были непреднамеренными и неожиданными. Чтобы иметь возможность делать широкие обобщения и использовать эти результаты для рекомендаций по политике, необходимо было получить более крупные размеры выборки и подвергнуть результаты более тщательному качественному анализу. Используя контрольные группы из соседних школ, где не проводились мероприятия FABE, были зарегистрированы следующие результаты:
Помимо повышения уровня грамотности, FABE также произвел более широкий социальный, экономический и политический эффект.К ним относятся:
- Местные органы власти увеличивают объем ресурсов, выделяемых на обучение взрослых.
- Повышенный интерес доноров.
- Участие общественности и родителей в базовом образовании в настоящее время является приоритетом государственной политики (хотя упор по-прежнему делается на грамотность детей).
Проблемы и решения
Различные партнеры по семейному обучению по-прежнему рассматривают взрослых только как канал для улучшения образования детей.
Педагоги по обучению грамоте взрослых склонны преуменьшать значение подходов, основанных на широком участии, и слишком сильно зависят от школьных методов.Есть необходимость в переобучении фасилитаторов.
Хотя семейное обучение направлено на продвижение в семье позитивных культурных ценностей как основы для более широкого развития сообщества, узкая школьная программа преобладает.
Существует постоянная потребность в содействии позитивному неформальному обучению детей и взрослых: дома и другие районы в сообществах за пределами школы должны быть превращены в более богатую среду обучения.
Между участниками школы и образованием взрослых по-прежнему существуют разные, а иногда и противоречивые представления о том, что представляет собой полезное обучение.
Полученные уроки
Для взрослых учащихся последующая работа так же важна, как и начальная работа, но это не всегда гарантируется в рамках ограниченных временных рамок проекта, составляющих 2–3 года.
До и во время учебного процесса следует уделять особое внимание культурно значимым методам и содержанию семейного обучения.
Первоначальные цели вмешательства должны включать в себя целенаправленный процесс повышения уровня родителей до координаторов семейного обучения.
Повышение уровня многоязычного / двуязычного образования среди детей и взрослых преподавателей грамотности является важной задачей.
Пропаганда влияния на национальную политику в отношении бюджета и, возможно, основного направления семейного обучения как в школе, так и в образовательной работе для взрослых, имеет решающее значение.
Планы на будущее: устойчивость
В будущем FABE хочет:
расширяет содержание семейного обучения, но делает упор на грамотности и контекстуализированном базовом образовании в широком смысле;
представляют убедительные доказательства взаимодополняемости роли базового образования для детей и взрослых;
разнообразить, но в то же время сохранить последовательность и ясность того, что составляет семейное базовое образование в африканских условиях, и в то же время избежать отвлечения на разные интерпретации и терминологии;
разработать систему оценки базовых компетенций в области образования взрослых, которые также можно использовать для оценки системы квалификаций для базового образования детей; и
продвигает FABE, чтобы заручиться поддержкой местных и центральных правительственных учреждений, а также международных организаций.
Мониторинг и оценка
В целом это остается слабым местом. Неадекватное общение между руководителями школьных учителей и преподавателями грамотности среди взрослых. Эти двое принадлежат разным правительственным министерствам. Была сделана попытка согласовать ключевые показатели, по которым обе стороны могут измерять себя. Попытка заставить родителей и учителей проводить оценку сверстников только началась. Данные об успеваемости не анализируются систематически и по-прежнему представляются в необработанном виде (например,грамм. как количество «правильных» и «неправильных», подобных тем, которые используются в школьной системе оценок). Более широкие процессы неформального обучения и обучения на протяжении всей жизни для детей, родителей, школьных учителей и педагогов взрослых не налажены должным образом.
Источники
Элвана, Дэн (2000 г.), Уганда достигла цели всеобщего начального образования http://www.unesco.org/education/efa/know_sharing/grassroots_stories/uganda.shtml (Восточноафриканская газета, Кампала, Уганда)
Всемирный банк: Отказ от подхода «большого взрыва» к всеобщему начальному образованию: пример Уганды, http: // www.worldbank.org/ieg/education/uganda.html
Mugerwa, Yasiin (2008 г.), Уганда: 160 000 могут бросить систему всеобщего среднего образования (The Monitor, сентябрь 2008 г., Кампала), http://allafrica.com/stories/20080
06.html
Ндизи, Алекс, Фокус на политике всеобщего начального образования в Уганде http://www.eenet.org.uk/newsletters/news4/p7.shtml
Ньямугасира, Уоррен и др. (2005), Отчет об окончательной оценке программ «Грамотность и непрерывное образование в Уганде 2000–2005» и «Семейное базовое образование в Уганде» на 2003–2005 годы, Education Action Int., 2005 [Интернет-ресурс]. URL: http://www.balid.org.uk/pdfs/LABE_Uganda_Final_Evaluation.pdf
Контакт
Patrick Kiirya
Грамотность и базовое образование взрослых (LABE)
Togore Crescent, Kamwokya / Kampala
P.O. Box 16176
Уганда
Тел: +256 772 644197 / Факс: +256 414 534 864
Электронная почта: Пользователь: labe
Хост: (at) africaonline.co.ug / Пользователь: kiiryadelba
Хост: (at) gmail. com
Веб-сайт: http://www.labeuganda.org/
Последнее обновление: 24 февраля 2010 г.
Эффективность обучения стратегиям обучения в базовом образовании взрослых
Abstract
Приведены результаты рандомизированных контролируемых испытаний обучения стратегиям обучения с 375 участниками базового образования взрослых (AE).Результаты чтения стратегического обучения в группе в рамках одной из четырех стратегий обучения сравнивались с результатами обучения чтению, проводимого в контексте типичных групп обучения взрослых по общественным наукам, истории и естествознанию. Как в экспериментальных, так и в контрольных условиях наблюдался высокий процент отсева и низкая посещаемость, в результате чего были получены данные только 105 контрольных и 100 экспериментальных участников при анализе результатов испытаний четырех стратегий обучения. Результаты чтения для этих компаньонов существенно не различались в экспериментальных и контрольных условиях, и каждая группа достигла минимального прироста.Мы обсуждаем возможные причины незначительного эффекта от вмешательства, включая недостаточную дозировку, указанную в инструкции.
Ключевые слова: Грамотность взрослых, стратегическое обучение, стратегии обучения
Понимание прочитанного является важным навыком для решения проблем в академической среде, а также для таких неакадемических задач, как выполнение рабочих инструкций или принятие решений, связанных со здоровьем (Национальная комиссия по чтению, 2000; Снег, 2002). Исследователи и политики предположили, что чтение неразрывно связано со многими из «насущных проблем нашего времени: работой и экономикой, цифровым неравенством, здоровьем и благополучием наших детей», даже не считая его индивидуальных последствий. по грамотности [NIFL], 2000, стр.1). Тем не менее, Национальная оценка грамотности взрослого населения (NAAL) показала, что 43% взрослого населения США не понимают ничего, кроме самой простой прозы и текстов документов (Kutner, Greenberg, Jin, Boyle, Hsu, & Dunleavy, 2007).
Ежегодно около 1,4 млн взрослых с ограниченной грамотностью или низким уровнем образования зачисляются на программы начального и среднего образования (AE) для взрослых, чтобы улучшить свои базовые навыки чтения, письма и математики или получить среднюю школу общего образования (GED). учетные данные эквивалентности (U.S. Департамент образования, Управление профессионального образования и образования взрослых [USDE], 2006 г.). Многие из этих людей не овладевают столь необходимыми навыками грамотности для полноценного участия в экономической и общественной жизни (Moore & Stavrianos, 1995; NIFL, 2000; Wagner & Venezky, 1999), и только 40% учащихся AE получают один или несколько образовательных уровней. уровни после года обучения (USDE, 2006), и около четверти учащихся покидают свои программы, не завершив хотя бы один образовательный уровень (Tamassia, Lennon, Yamamoto, & Kirsch, 2007).Отсутствие проверенных исследованиями программ обучения чтению взрослых (Kruidenier, 2002) было причастно к этой неспособности улучшить результаты чтения с помощью программ НЯ.
Одним из значительных исследований в области чтения для школьников до 12 лет, которые могут улучшить обучение НЯ, является обучение когнитивной стратегии, в частности метакогнитивный мониторинг и индивидуальные когнитивные стратегии. Метакогнитивный мониторинг — обдумывание того, о чем вы думаете, или мысленная проверка, чтобы увидеть, имеет ли что-то смысл, — важен для понимания прочитанного (Cromley, 2005).Шумакер и Дешлер (2006) предполагают, что бедные читатели либо не изобрели свои собственные метакогнитивные подходы к пониманию, либо не имеют предварительных инструкций по стратегиям когнитивного обучения, которые раскрывают некоторые метакогнитивные процессы и побуждают к действиям по планированию, выполнению и оценке результатов учебной задачи. Pressley (2000) аналогичным образом приписывает низкий метакогнитивный мониторинг незнанию или незнанию того, когда использовать стратегии понимания, возможно, из-за отсутствия возможности или мотивации для развития навыков в этом навыке.Прессли также допускает возможность вмешательства или напряжения из-за других требований к когнитивным способностям читателя (например, медленные навыки декодирования, вспоминание связанной информации), что может быть особенно актуально для взрослых с очень низкими способностями к чтению. Однако несколько исследований подтверждают, что многие подростки и взрослые, обучающиеся грамоте, не подходят к заданию по чтению стратегически (Gambrell & Heathington, 1981; Kozminsky & Kozminsky, 2001). Следовательно, существует потенциал для улучшения понимания прочитанного среди учащихся AE путем явного обучения их чтению или обучения стратегиям, которые хорошие читатели интуитивно используют.
Несмотря на этот потенциал для улучшения чтения и обучения, немногие программы AE предоставляют инструкции по стратегии обучения. Наиболее распространенной формой обучения AE является индивидуальное групповое обучение, при котором учащиеся посещают учебный центр для независимой работы над индивидуальными заданиями, а инструкторы предоставляют помощь по запросу (Beder, Tompkins, Medina, Riccioni, & Deng, 2006; Mellard, Scanlon, Kissam , & Woods, 2005; Smith & Hofer, 2003). Этот подход основан на теориях обучения, которые подтверждают важность того, чтобы взрослые берут на себя ответственность и направляют свой собственный учебный опыт (Merriam & Caffarella, 1999).Однако некоторые исследователи (например, Mellard & Scanlon, 2006; Robinson-Geller, 2007) ставят под сомнение эффективность индивидуализированного, самостоятельного обучения взрослых с очень низкими базовыми навыками чтения или особыми трудностями в обучении (SLD).
Бедер и Медина (2001) изучали 20 различных классов обучения грамоте взрослых и наблюдали в каждом классе, индивидуальном или групповом, обучение, основанное на последовательности извлечения Механа (1979) — инициирование, ответ, оценка (IRE) — только с примерно 25% классов также используют другие формы обучения.«Большинство этих эпизодов выявления были тем, что Механ назвал« выявлением продукта », серией вопросов и ответов, предназначенных для получения правильных, основанных на фактах ответов» (стр. 7). Точно так же 80% классов делали акцент на дискретном обучении навыкам с уроками, дающими фактическую информацию и требующими дословного вспоминания. О стратегическом обучении стратегиям обучения не сообщалось ни в одном из наблюдаемых классов.
Меллард и Скэнлон (2006) продемонстрировали, что обучение стратегии обучения с академически разнообразной группой взрослых учащихся возможно в условиях НЯ.Однако это технико-экономическое обоснование не оценивало эффективность стратегий обучения с точки зрения результатов обучения. Поэтому в настоящем исследовании мы проверили эффективность использования метода явных инструкций, чтобы научить учащихся AE, как и когда использовать стратегии обучения.
Обучение стратегиям обучения с помощью метода стратегического обучения
Значительный объем исследований (Faggella-Luby, Schumaker, & Deshler, 2007; Hughes, Deshler, Ruhl, & Schumaker, 1993; Hughes, Ruhl, Schumaker, & Deshler, 2002). ; Hughes & Schumaker, 1991; Lenz, Ehren, & Smiley, 1991; Scanlon, Deshler, & Schumaker, 1996; Schumaker & Deshler, 2003; Schumaker & Deshler, 1992; Schumaker, Deshler, Alley, Warner & Denton, 1982; Schumaker, Deshler, Woodruff, Hock, Bulgren, & Lenz, 2006) демонстрирует, что стратегии обучения Стратегической модели обучения (SIM) эффективны для улучшения чтения и обучения среди подростков с SLD.SIM включает в себя несколько стратегий обучения, которые помогают студентам приобретать, выражать и хранить информацию. Каждая из этих стратегий преподается с использованием явной методики обучения, которая включает восемь этапов усвоения и обобщения: (а) предварительное тестирование и обязательство, (б) описание, (в) модель, (г) словесная практика, (д) контролируемая практика, ( е) продвинутая практика, (ж) посттест и (з) обобщение. Этот метод обучения сильно отличается от метода IRE, используемого во многих классах AE (Beder & Medina, 2001; Mehan, 1979).
В целом стратегия обучения состоит из двух ключевых компонентов. Во-первых, стратегия обучения включает когнитивные процессы, используемые для выполнения таких задач, как чтение текстов, написание эссе или конспектирование лекций. Во-вторых, стратегия обучения включает в себя метакогнитивные процессы, используемые для выбора стратегии для решения поставленной задачи, отслеживания успеха выбранной стратегии и оценки результатов использования стратегии (Schumaker & Deshler, 2006). Хорошие читатели часто используют и объединяют несколько стратегий для решения сложной задачи понимания прочитанного (Hock & Mellard, 2005).
Каждая стратегия обучения представлена в виде набора коротких шагов, упорядоченных таким образом, чтобы привести к успешному выполнению задачи и определенному результату. Эти шаги побуждают учащихся «использовать определенные когнитивные и метакогнитивные стратегии, выбирать и использовать соответствующие процедуры, навыки и правила или участвовать в наблюдаемых действиях» (Schumaker & Deshler, 2006, стр. 5). Стратегии включают мнемонику, чтобы облегчить изучение и вспомнить стратегию. Каждый шаг описывается фразой, которая начинается с глагола или ключевого слова, непосредственно связанного с когнитивным или физическим действием, на которое этот шаг призван указывать, и которая создает мнемонику, чтобы облегчить учащимся запоминание шагов.Например, в «Стратегии перефразирования» (Schumaker, Denton, & Deshler, 1984) мнемонический RAP подсказывает учащемуся прочитать абзац, спросить себя: «Какова основная идея и две важные детали в абзаце?» И изложить основную идею и детали своими словами. Каждое утверждение начинается со слова действия, которое указывает на конкретное когнитивное или метакогнитивное поведение. В этом случае учащемуся предлагается использовать стратегию разбиения на части и прочитать только один абзац. Затем читатель использует стратегию самоанализа, чтобы найти основную идею и две важные детали.Далее читатель перефразирует основную идею и детали. Во время этого процесса читатель отслеживает понимание и при необходимости корректирует. Таким образом, стратегия является систематической, ориентированной на действия, краткой, полезной для решения поставленной задачи, логически последовательной и может быть обобщена на различные материалы для чтения и контексты (Deshler & Schumaker, 1986; Schumaker & Deshler).
The Intervention
Настоящее исследование является продолжением технико-экономического обоснования Mellard and Scanlon (2006), оценивая эффективность стратегического явного обучения в стратегиях обучения в условиях программы AE.В нашем предыдущем исследовании метод обучения SIM был изменен для взаимодействия между взрослыми и для того, чтобы сделать язык и примеры стратегий обучения более подходящими для взрослых. Для этого исследования мы также изменили метод обучения для взаимодействия взрослых со взрослыми, сделав его четырехэтапной моделью. Кроме того, мы использовали этот модифицированный метод обучения и существующий шаблон стратегии SIM, чтобы предоставить инструкции по четырем стратегиям обучения: стратегия перехода, стратегия повышения беглости речи, стратегия прогнозирования и стратегия обобщения.
Учебная модель
Подробные описания, которые следуют ниже, предназначены для объяснения теоретически обоснованного и строгого характера вмешательств по стратегии обучения SIM, которые принесли значительные результаты среди подростков с SLD в средних школах с продолжительностью обучения до 36 недель. В настоящем исследовании на этапе 1 учебного метода SIM рассматриваются вопросы готовности к обучению, включая ориентацию на учебный процесс, постановку цели учащимся и стремление учиться, а также обзор стратегии обучения.Цель этапа 2 — изучить и развить фундаментальные навыки или другие стратегии обучения, необходимые при использовании целевой стратегии обучения. Фаза 3 — это этап, на котором студенты должны овладеть целевой стратегией. Фаза 4 задумана как процесс обобщения.
На этапах 2 и 3 инструкторы проводят учащихся через четырехэтапный процесс приобретения навыка или концепции: (а) описать, (б) модель, (в) практические навыки и обратная связь, и (г) прогресс или проверки мастерства.Инструкторы описывают стратегию обучения с помощью предварительных организаторов и моделируют стратегию обучения, озвучивая свои собственные мыслительные процессы во время выполнения шагов. Практика ученика начинается с высокого уровня поддержки, или опоры, которая постепенно удаляется с каждой итерацией практики, начиная с устной практики, затем с помощью руководства, партнера и независимой практики. Преподаватели отслеживают и записывают успеваемость учащихся на графике, чтобы визуально отображать прогресс и поддерживать мотивацию учащихся.
Во время фазы 4 учащиеся начинают применять стратегию обучения к различным типам текста (например, повествовательному, пояснительному, техническому), встречающемуся в академической среде, при трудоустройстве и других условиях. Исследования показывают, что явные инструкции по обобщению или переносу стратегии обучения в другие условия или обстоятельства важны для людей с трудностями в обучении (Schumaker & Deshler, 2006).
Переходная стратегия
Самой фундаментальной из четырех стратегий обучения в данном исследовании является стратегия чтения на уровне слов, связующая стратегия (Bridging; Brasseur, Hock, Deshler, & Lancaster, 2004).Существуют данные, подтверждающие, что навыки анализа слов являются эффективным способом улучшения понимания прочитанного (National Reading Panel, 2000). Некоторые исследователи считают, что, когда опытные читатели сталкиваются с незнакомым словом в отрывке, они пропускают это слово и продолжают читать, пытаясь понять значение слова с помощью контекстных подсказок (например, Treiman, 2003). Другие (Liversedge & Findlay, 2000; Rayner, 1998; Rayner & Raney, 1996) предоставляют доказательства того, что опытные читатели, по сути, быстро разбивают незнакомое слово на узнаваемые единицы, произносят слово и читают, чтобы проверить его понимание. .Чтобы читатели, испытывающие трудности, стали более опытными читателями, их, возможно, нужно научить использовать стратегию словесной атаки, которая следует последнему процессу, используемому опытными читателями.
Стратегия перехода разработана, чтобы помочь читателям успешно расшифровать и идентифицировать неизвестные слова в материалах для чтения, исходя из предпосылки, что большинство слов в английском языке можно произнести, определив префиксы, суффиксы и основы, а также следуя трем правилам короткой слоговой записи. Bridging использует мнемонический символ «ЧАСТЬ», чтобы побудить читателей пройти процесс анализа слов, с подпрограммой, использующей мнемонический символ «НАЙТИ».Четыре шага PART направляют читателей, которые сталкиваются с незнакомым словом: (a) произнести группу звуков букв в слове, (b) проанализировать начало и окончание слова, (c) просмотреть оставшиеся буквы с помощью FIND и ( г) попробуйте другие ресурсы.
Произносить звуки букв из незнакомого слова может быть сложно без более конкретных указаний. Мосты учит читателей начинать с разделения слова на группы букв, которые кажутся знакомыми, и подчеркивания каждой группы букв.Например, когда читатель видит слово «обстоятельства», он может подчеркнуть «круг», потому что оно похоже на знакомое слово «круг». Затем он может подчеркнуть «ммм», потому что знает такие слова, как гул и жвачка; после этого он подчеркивал «stan», оставляя только «ces» для отработки произношения. Затем читатель говорил себе вслух «круг», «ммм», «стан», а затем смешивал эти звуки вместе. Эта последовательность может быть достаточной для читателя, чтобы распознать слово как обстоятельство, после чего он проверит, имеет ли слово смысл в предложении; если да, он продолжит чтение и не будет выполнять ни один из оставшихся шагов стратегии.
Если после произнесения буквенных групп читатель не узнает слово, его следующим шагом будет анализ слова на предмет знакомых начал и окончаний (то есть префиксов и суффиксов, которые он, возможно, выучил ранее). Например, когда читатель не может произнести слово «раскрытие», используя предыдущий шаг стратегии, он может распознать префикс «дис», оставив ему оставшиеся буквы «закрытие». Он может узнать слово «уверен» в конце, оставив ему три части «дис», «кло», «уверенный».Он пытался произнести и смешать эти три буквенные группы, возможно, слыша, как сам произносит слово «раскрытие». Он проверял, имеет ли слово смысл в предложении; если да, он продолжит чтение и не будет выполнять ни один из оставшихся шагов стратегии.
Еще раз, если читатель все еще не узнает слово, он переходит к третьему шагу в построении моста: использование подпрограммы FIND для просмотра букв, оставшихся после идентификации префиксов и суффиксов. С оставшимися буквами читатель: (а) находит и отмечает гласные и звуковые единицы, (б) определяет первые два гласных звука, (в) отмечает количество согласных и (г) разделяет буквы слоговыми формулами гласный-согласный / согласный-гласный (vc / cv), гласный-согласный / гласный (vc / v) и гласный / согласный-гласный (V / cv).Например, когда читатель встречает незнакомое слово «целостность», он, возможно, узнал префикс «in» и суффикс «ty», но не может расшифровать оставшиеся буквы «тегри». Он использовал НАЙТИ, чтобы разбить эти буквы на гласные и согласные, ища образцы гласных и согласных, чтобы помочь ему произнести эту часть слова. Он находил и отмечал букву «v» над каждой гласной и дугу под каждой согласной или звуковой единицей (смешанные согласные, такие как «gr»). На следующем этапе он определит первые две гласные, которыми в данном случае являются «е» и «i».Затем он отмечает количество согласных, здесь смесь «gr» представляет одну согласную единицу. Визуально он может видеть гласную, согласную и гласную; отсюда у него есть два варианта разделения паттерна: либо vc / v, либо V / cv. Наконец, если этот процесс анализа не дает понятного слова, читателя учат пробовать другие ресурсы (например, спросить кого-нибудь еще, поискать в словаре).
Стратегия развития беглости речи
Беглость устного чтения имеет значительную корреляцию с пониманием прочитанного (Calfee & Piontkowski, 1981; Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001; Pinnell, Pikulski, Wixson, Campbell, Gough, & Beatty, 1995 ; Stanovich, 1986), поэтому ожидалось, что стратегия обучения, которая развивает быстрые, точные и просодические навыки чтения, принесет пользу изучающим грамотность среди взрослых.Стратегия развития беглости речи (Fluency; Hock, Lancaster, & Deshler, 2004) включает в себя два стратегических цикла обучения повторному чтению, сначала на уровне слов, а затем на уровне отрывка. Во время цикла уровня слов читатель учится предварительно просматривать отрывок и создавать список незнакомых слов; затем она произносит их правильно с помощью перемычки. Учащийся перечитывает этот список от 3 до 7 раз, пока он правильно не произнесет каждое слово в течение указанного времени (например, 125 слов в минуту со 100% точностью), что указывает на владение списком.Процесс повторяется, когда учащийся перечитывает целые отрывки, а не только списки слов.
Стратегия прогнозирования
Понимание прочитанного и удержание учащихся в баллах увеличиваются пропорционально качеству и количеству вопросов, которые они задают себе при чтении отрывка (Clark, Deshler, Schumaker, Alley & Warner, 1984). Стратегия прогнозирования (Prediction; Hock, & Deshler, 2005) использует мнемонический «ПОДСКАЗКА», чтобы побудить учащихся активно участвовать в процессе чтения с помощью четырех шагов: (C) проверка подсказок, (L) ссылка на предыдущие знания. , (U) раскрывают прогнозы и (E) исследуют чтение.
В качестве первого шага перед чтением отрывка учащийся использует проверку предсказания (C) для подсказок, визуально просматривая прочитанный материал в поисках информации, которая может активировать понимание. Она спрашивает себя: «Что предполагает название?», «Что я знаю об авторе?», «Есть ли какие-нибудь визуальные подсказки?», «Что подсказывают слова?» И «Слова незнакомы? Например, в учебнике всемирной истории учащийся просматривает главу и видит заголовок «Североатлантический договор» и графическую карту Западной Европы и Атлантического океана.Она также может заметить такие словесные ключи к месту и времени в тексте, как Вашингтон, округ Колумбия и 4 апреля 1949 года. Она также может идентифицировать слова «договор» и «альянс» как незнакомые ей. Она считает, что эти незнакомые слова могут быть важны для понимания главы, поэтому для определения их значений она использует подстратегию словарного запаса, например, поиск слова в словаре. В этом случае она считает, что договор и союз означают соглашение между двумя или более сторонами или странами.
На втором этапе прогнозирования учащийся думает о том, что подсказки говорят ему, и связывает их (L) с тем, что он уже знает.В приведенном выше примере учащийся может думать о Вашингтоне, округ Колумбия, как о столице США; дата в тексте, 4 апреля 1949 года, может побудить ее вспомнить, что Вторая мировая война произошла в Европе в 1940-х годах. Связывая свои предыдущие знания с недавно приобретенным словарем — договор и союз — она знает, что США были согласны с некоторыми европейскими странами, а не с другими.
На третьем этапе этой стратегии обучения учащийся должен сделать и раскрыть (U) прогноз по основной теме отрывка.В нашем примере она могла бы предсказать, что эта глава является фактическим отрывком о соглашении, которое США заключили с некоторыми европейскими странами после Второй мировой войны. Имея в виду предсказание, чтобы активировать понимание, она читает главу, излагает то, что она узнала, либо доказывая, либо пересматривая предсказание.
Стратегия обобщения
Теория чтения предполагает, что понимание улучшается, когда читатель лучше направляет ресурсы внимания на важную информацию (Tierney & Cunningham, 1984).В поддержку этой теории Браун, Кампионе и Дэй (1981) сообщили, что на способности учащихся местных колледжей с низким уровнем способностей обнаруживать основные идеи, удалять тривиальную информацию и резюмировать тексты благоприятно влияли правила для обобщения, и что обучающимся студентам требовалось более подробное описание. обучение тому, как использовать эти правила. Стратегия обобщения (Summarization; Hock, Deshler, & Lancaster, 2004) основывается на этой концепции явного обучения читателей с низким уровнем способностей, как суммировать для лучшего понимания, но использует другие шаги (или правила), чем те, о которых сообщают Brown et al.В Обобщении читателя учат искать подсказки и делать прогнозы относительно всего отрывка. После предсказания он рекурсивно находит основные идеи и важные детали и перефразирует небольшие фрагменты текста, обычно абзацы. Наконец, он собирает всю информацию из абзацев в отрывок или краткое содержание документа.
Резюмирование полагается на мнемоническое устройство, побуждающее учащихся действовать на каждом этапе стратегии: «ПРОЧИТАТЬ». Буква «R» побуждает учащегося просмотреть отрывок перед его чтением: (а) произнеся утверждение, e.g., «Я собираюсь использовать Стратегию обобщения и собственное хорошее мышление, чтобы понять этот документ»; (б) поиск подсказок в названиях, заголовках, изображениях и т. д .; (c) указание того, что он или она уже знает о предметах, упомянутых в отрывке; и (d) предсказание содержания или направленности отрывка. Эти действия перед чтением активируют предыдущие знания по теме, вызывают интерес к тексту и помогают ему активно участвовать в процессе чтения, каждое из которых должно способствовать его более глубокому пониманию.
Учащийся выполняет следующие два шага стратегии для каждого абзаца или фрагмента текста. Буква «E» сигнализирует ему, что нужно оценить абзац или задать себе вопрос о том, что он прочитал; буква «А» вызывает ответ с перефразированием или рассказыванием того, что он прочитал. Чтобы оценить абзац, учащийся: (а) прочитает текст, (б) выделит, о чем был абзац, и (в) выделит наиболее важные детали. Преднамеренный самоанализ может изменить то, как он относится к тексту, в целом улучшая память и понимание.В ответ на свои вопросы учащийся перефразирует такие утверждения, как: «Этот абзац в основном посвящен …», «Один важный факт …» и «Другой важный факт …». слова, которые ему знакомы и понятны, сосредоточение внимания только на важной информации и повторение информации могут способствовать его лучшему пониманию.
Наконец, буква «D» в мнемоническом приборе напоминает учащемуся о необходимости определить краткое содержание отрывка. На этом заключительном этапе он размышляет над большими идеями, которые он определил на более ранних этапах.Он спрашивает себя о теме или фокусе отрывка и о том, какая важная информация была представлена. Этот этап обобщения является целью всей стратегии.
Метод
Дизайн исследования
Вопрос, поставленный в этом исследовании, заключается в следующем: дает ли стратегическое обучение в стратегиях обучения существенно разный выигрыш в понимании прочитанного или связанных с чтением вспомогательных навыков по сравнению с типичным обучением AE? Для исследования мы разработали рандомизированное контролируемое пробное исследование со случайным блочным распределением учащихся, обучающихся по программе образования взрослых, в экспериментальные и контрольные классы.Учащиеся экспериментальных классов получили стратегические инструкции по одной из четырех стратегий обучения. Учащиеся контрольных классов получили инструкции по темам, связанным с чтением, таким как обществознание, история и естественные науки, обычными методами для каждой программы AE. Чтобы измерить эффективность обучения в каждом классе, мы предварительно и пост-тестировали с помощью двух стандартизированных оценок понимания прочитанного. Кроме того, с помощью классов Bridging мы измеряли навыки чтения слов, а с помощью классов Fluency мы измеряли скорость быстрого называния и устного чтения.
Настройка
Мы провели исследование на нескольких участках программы AE Среднего Запада, где экспериментальные и контрольные курсы проводились в тандеме. В начале каждого периода набора в каждую программу половина участников была случайным образом распределена в экспериментальный класс, а половина — в контрольный класс (за одним исключением, когда контрольный класс не сформировался), всего 39 экспериментальных и 38 контрольных классов в течение четырехлетний период. Четыре программы НЯ осуществлялись общественной организацией.В муниципальном колледже, частном колледже и государственном школьном округе было создано 6 промежуточных классов со средним начальным размером класса 4,8 ученика и, в одно и то же время в тех же местах, 6 контрольных классов со средним размером 4,3 человека. . В программах общественных и частных колледжей в 4 уроках беглого языка в среднем участвовало 4,5 человека, а в 4 контрольных классах — 3,3. В 3 программах местных колледжей началось 15 классов прогнозирования, в которых в среднем участвовало 5,2 учащихся, а в 14 контрольных классах в среднем 4 человека.6. Наконец, во всех четырех программах AE было проведено 14 классов обобщения со средним числом учащихся 5,1 и 14 контрольных классов со средним числом учащихся 5,3 человека.
В целом занятия были запланированы на 8 недель, 4 дня в неделю по 50–60 минут в день (т. Е. От 26 до 32 часов), начиная с разного времени в течение года. Этот график был разработан для достижения баланса между тремя конкурирующими проблемами: (а) теоретическая позиция, согласно которой учащиеся АЕ требуют явного и интенсивного обучения, (б) установленные в программах АЕ временные рамки для обучения (т.д., 8 недель), и (c) типичные модели посещаемости учащихся AE, благоприятствующие короткой продолжительности занятий (Creighton & Hudson, 2002). В частности, запланированные часы обучения, усредненные по классам: переходное 27 часов, свободное владение 19 часами, прогнозирование 34 часа и обобщение 23 часа.
Участники
Чтобы принять участие в исследовании, мы требовали, чтобы учащиеся соответствовали требованиям Правления Канзаса и Министерства образования США для зачисления в Закон об образовании для взрослых и семейной грамотности (AEFLA; P.Л. 105–220) программ. Таким образом, участники должны быть не моложе 16 лет; исключен из среднего образования без получения среднего аттестата или без достижения 8-го класса по чтению, письму или математике; и иметь гражданство США или разрешение на работу в США в качестве иностранного гражданина для получения номинальных денежных поощрительных выплат.
Исследовательский персонал и сотрудники программы AE набирали новых и вернувшихся участников программы AE, которые независимо записались на образовательные курсы AE.Презентация набора включала описание случайного распределения учащихся в контрольные и экспериментальные классы, методическое вмешательство, конфиденциальность исследователя и стимулы к участию. Персонал также указал, что экспериментальное обучение может улучшить навыки грамотности в большей степени, чем обычное обучение, и, таким образом, помочь учащимся с большей вероятностью сдать экзамен GED. В соответствии с политикой Университета Канзаса в отношении исследований с участием людей, все люди, решившие принять участие в исследовании, подписали форму согласия, форму выпуска информации для получения контактной информации и результаты перед тестированием, проводимые программой, с указанием их уровня функционального чтения.
Случайный отбор и назначение
Триста семьдесят пять учащихся вызвались принять участие в исследовании. Мы случайным образом распределили этих учащихся в экспериментальные и контрольные классы по местоположению в начале каждого 8-недельного цикла (экспериментальный n = 197; контрольный n = 178). Неравномерное количество в разных условиях является результатом нечетного количества участников во многих из 38 циклов и одного дополнительного экспериментального класса без соответствующего контрольного класса.
Хотя мы случайным образом распределили студентов по экспериментальным и контрольным условиям, инструкторы не были случайно распределены по условиям.Поэтому мы должны учитывать возможность того, что различия в учителях могли повлиять на результаты этого исследования.
Профили участников
представляют общий демографический профиль выборки, а также профили участников экспериментального и контрольного классов, начавших и завершивших обучение. Выборка состояла из 63% женщин и варьировалась в возрасте от 16 до 74 лет со средним возрастом 27,7 года ( SD = 13,7). Расовое и этническое распределение выборки было аналогично программам не-ESL, AE в регионе: 45% афроамериканцев, 33% белых неиспаноязычных, 5% белых испаноязычных, а остальные сообщили о мультирасовых или других расовых категориях. .
Таблица 1
Демографический профиль в целом и по состоянию для начинающих и завершающих этапов
| Общая выборка | Контроль | Экспериментальный | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Стартеры | Завершители | Завершители | Стартеры 9087 | ||
| N | 375 | 178 | 105 | 168 | 100 |
| Возраст в годах | |||||
| Среднее ( 9048 SD )7 (13,7) | 29,1 (14,8) | 31,1 (16,1) | 26,5 (12,5) | 29,6 (15,2) | |
| Диапазон | 16-74 | 16-74 | 16-73 | 16-6916-69 | |
| % Мужской | 37% | 35% | 33% | 39% | 43% |
| % Белый, не латиноамериканец | 33% | 33% 35% | 37% | 30% | 32% |
| Уровень образования | |||||
| Среднее ( SD ) | 9.7 (1,6) | 9,6 (1,6) | 9,5 (1,7) | 9,7 (1,7) | 9,6 (1,8) |
| Диапазон | 1-13 | 3-13 | 3-13 | 1-13 | 1-13 |
| Функциональный уровень образования | |||||
| Среднее ( SD ) | 4,1 (1,0) | 4,1 (1,1) | 4,0 (1,1) | 4,2 (1,0) | 4,2 (1,0) |
| Диапазон | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 2-6 |
Предыдущее образование в выборке варьировалось от 1-го класса в послесреднее образование ( M = 9.7 класс, SD = 1,6), а функциональные уровни образования в Национальной системе отчетности (NRS) варьировались от начального базового образования (уровень 2) до высокого среднего образования для взрослых (уровень 6) ( M = 4,1 или High Intermediate Basic Education, SD = 1.0) при входе в программу AE. Мы включили этот широкий диапазон уровней NRS в выборку на основании эмпирических данных о том, что оценки функциональной классификации чтения (например, CASAS, TABE) не отражают образовательные потребности обучающихся грамотности взрослых (Гринберг, Леви, Рашер, Ким, Картер и Бербаум, 2010; Mellard & Fall, в печати; Mellard, Fall & Mark, 2008; Mellard, Woods, & Fall, в печати; MacArthur, Konold, Glutting & Alamprese, представлены), и, таким образом, учащиеся на разных уровнях могут извлечь выгоду из вмешательств.
Компенсация участникам
В качестве поощрения за постоянное участие в обучении все участники получили до 75 долларов, условно распределенных по продолжительности курсов. Каждый учащийся мог получить 25 долларов за прохождение предварительных тестов до начала курса, 25 долларов за достижение 75% рекорда посещаемости через три недели и 25 долларов за прохождение послетеста по завершении курса.
Условия контрольного класса
Программы AE могут помочь учащимся приобрести навыки грамотности в качестве побочного продукта обучения содержанию, связанного с подготовкой к экзамену GED.В этом исследовании методы контрольных классов включали групповое обучение (например, лекцию), занятия в малых группах и индивидуальные занятия с использованием в большинстве случаев метода обучения IRE. Учебная направленность и материалы менялись в зависимости от потребностей учащихся. Основное внимание уделялось базовым навыкам или содержанию предмета (например, общественные науки), а не стратегиям обучения. На занятиях использовались материалы для начальной грамотности, подготовительные материалы к GED или GED (например, McGrawHill / Contemporary, 2002), а также местные газеты и другие материалы, выбранные преподавателем.Инструкторами контрольных классов были сотрудники или волонтеры, связанные с программами AE, которые соответствовали минимальной квалификации инструкторов каждой программы.
Условия экспериментального класса
Для проведения экспериментального обучения в исследовательском проекте были задействованы 2 преподавателя, которые имели ученые степени в области образования и ранее имели опыт преподавания АЭ. Исследовательский персонал обучил этих инструкторов методам обучения и четырем стратегиям обучения. Преподаватели выбрали материалы для чтения, подходящие для взрослых в их конкретных классах, например, романы Таунсенда (например.г., Кто-то, чтобы любить меня ; Schraff, 2001), отрывки из Джеймстауна (Spargo, 1998), а также отрывки из практики GED.
Инструменты оценки
Поскольку понимание текста является целью чтения, мы использовали две оценки понимания отрывка, чтобы измерить эффект от инструкции. Два стандартных теста, которые мы проводили, — это тест Gray Oral Reading Test-4 (GORT-4; Wiederholt & Bryant, 2001) на понимание прочитанного и тест на понимание прочитанного текста Woodcock Reading Mastery Tests — Revised (WRMT-R; Woodcock, 1998).
Субтест WRMT-R «Понимание отрывков» измеряет способность читать и понимать короткие отрывки из двух-трех предложений с использованием процедуры закрытия. Подтест занимает в среднем от 30 до 35 минут и содержит 68 заданий, расположенных в порядке сложности. Инструмент имеет внутреннюю надежность от 0,87 до 0,98 и одновременную действительность от 0,79 до 0,92.
Субтест GORT-4 на понимание прочитанного требует устного чтения оцененных отрывков и ответов на вопросы, требующие понимания прочитанного, что обычно занимает около 10 минут (Wiederholt & Bryant, 2001).Надежность внутренней согласованности находится в пределах 80-х годов; альтернативные формы надежности относятся к 80-м и 90-м годам. Тем не менее, мы отмечаем опасения по поводу правильности конструкции, поскольку сложность отрывков сильно отличалась от ожидаемых шаблонов, и сообщалось о доказательствах для вопросов, не зависящих от отрывка, которые могут исказить результаты, основанные на предварительных знаниях читателя (Keenan & Betjmann, 2006).
В дополнение к оценке понимания, для некоторых условий стратегии мы проводили оценки результатов, которые связаны с ближайшей целью стратегии обучения.С помощью классов Bridging мы измерили умение и эффективность чтения слов, используя подтесты WRMT-R на определение слов и навыки атаки по словам (Woodcock, 1998), а также тест на эффективность чтения слов (TOWRE), фонематическое декодирование и тесты слов ( Торгесен, Вагнер и Рашотт, 1999). С беглостью мы провели Комплексный тест фонематической обработки (CTOPP) для быстрого именования букв (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1999), субтест беглости Gray Oral Reading Tests-4 (GORT) (Wiederholt & Bryant, 2001).Мы также оценили скорость и точность чтения отрывков с помощью двух одноминутных устных чтений пояснительных текстов на уровне 6-го класса, взятых из и оцененных с использованием метода качественной инвентаризации чтения (QRI) (Leslie & Caldwell, 2001).
Экзаменаторы и администрация
Ассистенты-исследователи из университетских программ «Психология и исследования в области образования» и программ «Речь, язык и слух» использовали инструменты оценки. Исследовательский персонал обучил этих экзаменаторов критериям на каждом инструменте в течение 12 часов обучения и групповой практики.Исследовательский персонал создал процедурную записную книжку в качестве справочника для экзаменаторов и меры надежности во время тестирования. Экзаменаторы проводили оценивание участников экспериментальной и контрольной групп на участках программы НЯ без каких-либо различий по членству в группах. Для обеих групп предварительные тесты проводились примерно за неделю до начала курса; пост-тесты проводились в течение двух недель после завершения курса или когда учащийся выразил намерение покинуть программу в ближайшем будущем.Отсутствие настойчивости, то есть преждевременный выход из программы, часто встречается в программах AE (Creighton & Hudson, 2002), поэтому мы использовали денежные стимулы, чтобы побудить учащихся участвовать в пост-тестировании.
Посещаемость и протокол обучения
Инструкторы вели и составляли отчеты о посещаемости и протоколах инструктажа, проведенных для каждого учащегося как в контрольных, так и в экспериментальных условиях. Инструкторы внимательно следили за посещаемостью и связывались с отсутствующими учениками, чтобы улучшить посещаемость и удержание как в экспериментальных, так и в контрольных условиях.
Верность вмешательству
Чтобы обеспечить точность методов обучения в классе, все занятия в классе записывались на аудио- или видеопленку. Примерно 20% из почти 2500 сеансов были случайным образом выбраны из начальной, средней и конечной третей курса для проверки достоверности. Для экспериментальных классов рецензенты использовали контрольный список, чтобы определить, преподавали ли преподаватели в соответствии с заданной стратегией. Для контрольных классов рецензенты задокументировали форму и содержание обучения, а также то, применялась ли экспериментальная стратегия обучения.Эти обзоры подтвердили верность вмешательству в экспериментальных классах, а также отсутствие очевидного обучения стратегии обучения в контрольных классах.
Обсуждение
Вопрос нашего исследования заключался в следующем: «Приводит ли стратегическое обучение в стратегиях обучения существенно различающимся преимуществам в понимании прочитанного или связанных с чтением вспомогательных навыках по сравнению с типичным обучением AE?» В описанных условиях с этими учащимися ответ был отрицательным. Мы считаем, что наши незначительные результаты могут проинформировать читателей о том, что не работает, при каких условиях и с какими учащимися, а также внести вклад в будущие исследования, тестирующие или оценивающие альтернативные меры, направленные на решение проблемы низкой грамотности взрослого населения.
Мы выдвинули гипотезу о значительно большем выигрыше от вмешательств, потому что они были проверены на подростках с SLD, а метод стратегии обучения SIM оказался применимым в условиях НЯ. Мы предполагаем, что различия между этим исследованием и предыдущими исследованиями стратегии обучения SIM могут пролить свет на факторы, которые могут быть изменены для получения другого результата. Различия очевидны по многим параметрам, в том числе по условиям (средние школы по сравнению с программами НЯ), по группам населения (подростки с SLD vs.взрослые с низкой грамотностью или ограниченным уровнем образования), а также различия в обучаемости среди взрослого населения (недостаточный уровень знаний или нехватка способностей). Нам кажется, что эти размерные различия влияют на вовлеченность, настойчивость и результаты учащихся.
Настройки
Посещение средней школы является обязательным, и за прогулы налагаются штрафные санкции. Классы обычно проходят 5 дней в неделю в течение 18-недельного семестра. Напротив, зачисление в AE обычно является добровольным, а штрафы за невыход на работу ограничены или отсутствуют.Классы AE встречаются не более 4 дней в неделю с более короткими циклами (например, 8-недельные единицы). В результате у средних школ появляется больше времени для более последовательного обучения, чем у большинства программ AE. Вопрос дозировки имеет решающее значение для вмешательства в стратегию обучения, связанного с чтением, поскольку учащиеся должны осваивать новый способ чтения, который часто резко контрастирует с их нынешним подходом к чтению. Процесс обучения и превращения в автоматизацию с новыми стратегиями чтения может быть длительным для взрослых, которые в школе изо всех сил пытались научиться читать.Исследования показывают, что подросткам требуется значительный объем обучения, иногда до 90 часов, чтобы овладеть новой стратегией чтения и беглостью, необходимой для применения стратегии чтения к подлинным материалам и задачам (Торгесен, Рашотт, Александр, Александр и MacPhee, 2003; Vaughn, Gersten, & Chard, 2000).
Чтобы уложиться в установленные сроки обучения участвующих программ AE, мы сократили запланированное обучение до диапазона от 19 до 34 часов с учетом реалий проведения полевых исследований с программой AE и учащимися.Также в проекте были четыре поддержки для борьбы с отсутствием настойчивости в программах AE, как было предложено Комингсом, Парреллой и Сориконе (2000): (a) осведомленность и управление силами, которые помогают и препятствуют настойчивости; (б) самоэффективность; (c) учебная цель студента; и (г) измерение прогресса в достижении цели. Наши действия по обеспечению готовности, цели и приверженности учащихся Фазы 1 касались первой и третьей из этих опор. Фаза 2 включала измерение прогресса в достижении целей учащихся. Наконец, весь метод обучения был разработан для создания опыта мастерства, который позволяет учащемуся добиться успеха в обучении и, таким образом, способствовать самоэффективности.Тем не менее, этой поддержки было недостаточно для преодоления личных и социальных обязанностей взрослых, таких как воспитание детей, трудоустройство и гражданские обязанности, которые, вероятно, лежат в основе уровней вовлеченности и настойчивости (т. Е. Высокой отсева и низкой посещаемости). Такой высокий коэффициент отсева снизил статистическую мощность; апостериорная оценка мощности указывает на недостаточную чувствительность для выявления важных эффектов вмешательства. Более крупная и разнообразная выборка могла дать другой результат.
Популяции
Поскольку было доказано, что обучение стратегии обучения является эффективным с подростками, обучающимися с SLD, мы предполагаем, что отсутствие значимых результатов также может быть связано с физиологическими и когнитивными различиями между валидационными исследованиями и популяциями этого исследования.Подростки с SLD могут иметь более гибкие модели мышления и поведения, чем взрослые. Точно так же было обнаружено, что взрослые старше 35 лет испытывают снижение скорости обработки (Kail & Salthouse, 1994), и примерно 30% нашей выборки были 35 лет и старше.
Характеристики учащихся
Исходя из нашего опыта с учащимися AE, мы предполагаем, что некоторым не хватает навыков, а другим не хватает возможностей для извлечения пользы из обучения стратегии обучения. Учащиеся, которым не хватает способностей, не обладают базовыми способностями к когнитивной обработке, необходимыми для выполнения задания.Учащиеся, которым просто не хватает навыков, никогда не учились и не изобретали свои собственные метакогнитивные стратегии. Для тех взрослых, которые обладают когнитивным потенциалом, стратегия обучения действительно может быть ценной компенсирующей стратегией, которая предоставляет средства к чтению и обучению, если вводится в достаточной дозировке и в условиях, соответствующих образу жизни взрослого человека.
Мы предполагаем, что для взрослых, у которых есть проблемы с когнитивными функциями, необходимы различные стратегии компенсации. Все учащиеся могут извлечь выгоду из таких общих функций стратегического обучения, как описание, моделирование, контролируемая практика и цикл обратной связи, но учащимся с основными когнитивными трудностями могут потребоваться различные уникальные функции (например,g., больше повторений практики, меньшие информационные блоки для снижения когнитивной нагрузки).
Резюме
Перенос вмешательства из одной группы населения (подростки с SLD) в другую (взрослые с низкой грамотностью или ограниченным образованием) и из одной среды (средние школы) в другую (программы обучения взрослых) является сложной проблемой. Наше рандомизированное контролируемое испытание обучения стратегиям обучения в программах НЯ не обнаружило каких-либо существенных отличий от типичного обучения.Мы предполагаем, что различия между нашим исследованием и подтверждающими исследованиями »(Faggella-Luby et al., 2007; Hughes et al., 1993; Hughes et al., 2002; Hughes & Schumaker, 1991; Lenz et al., 1991; Scanlon) et al., 1996; Schumaker & Deshler, 2003; Schumaker & Deshler, 1992; Schumaker et al., 1982; Schumaker et al., 2006) обстоятельства, популяции и индивидуальные характеристики учащихся способствовали отсутствию у нас положительных результатов. Однако, поразмыслив над данными и нашими наблюдениями, мы пришли к выводу, что недостаточная интенсивность обучения (дозировка) была основным фактором, влияющим на результаты исследования.Стратегическое обучение является явным и интенсивным по своему замыслу, и эти принципы оказались труднодостижимыми в обстановке AE с учащимися AE. Наш дизайн включал целенаправленные усилия по решению проблем с удержанием и посещаемостью, включая минимальную дозировку, денежные стимулы, телефонные звонки отсутствующим учащимся и поддержку настойчивости учащихся, включенную в метод обучения. Даже в этом случае учащиеся время от времени участвовали только в части запланированного обучения.