Проблемы экологического воспитания дошкольников: Актуальность проблемы экологического воспитания дошкольников.

Posted on 29.05.1982 by alexxlab

Содержание

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Серебрякова Татьяна Александровна¹, Семенова Лидия Эдуардовна²
¹Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии
²Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры практической психологии

Библиографическая ссылка на статью:
Серебрякова Т.А., Семенова Л.Э. Психологические основы решения проблемы экологического воспитания и образования детей дошкольного возраста // Психология, социология и педагогика. 2017. № 11 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2017/11/8417 (дата обращения: 21.11.2021).

На протяжении всей истории развития человеческой цивилизации проблема взаимодействия человека и природы является одной из наиболее актуальных и, вместе с тем, довольно противоречивых по своей сути.

Это связано с тем, что, с одной стороны, человечество зародилось в процессе эволюции Земли, и само по себе является неотъемлемой частью природы, тогда как с другой, люди постоянно вынуждены использовать природные ресурсы для удовлетворения своих жизненно необходимых, значимых потребностей. Однако показательно, что на протяжении весьма длительного периода времени это использование не носило разрушительного характера. Как отмечает в своем исследовании Н.Н.Бенедиктов, эпос фиксирует «любовное отношение к природе – человек живет как продолжение и выражение природы и грехом считает противопоставление ей» [2, с. 43].

Диаметрально противоположный взгляд на природу начинает формироваться в европейской культуре в период нового времени, когда природу начинают рассматривать с позиций лишь ее материальной ценности. Например, по словам известного немецкого философа ХVIII столетия И.Канта «все, что находится в природе, должно быть первоначально назначено для какой-нибудь полезной цели» [6, с. 187].

В результате таких трансформаций отношений в системе «человек – природа», именно под воздействием человека к первой половине ХХ столетия изменения окружающей среды приобрели угрожающий характер. Развитие науки, техногенные процессы, повлекли за собой возрастание потребностей людей и, как следствие, повышение их активности, в том числе и в природе – своей естественной среде обитания. Видоизменяя и адаптируя природу под свои утилитарно-прагматические потребности, воспринимая ее лишь с позиций собственной выгоды, человек, сам того не осознавая, неизбежно стал отдаляться от природной среды, нарушая тем самым не только веками складывающуюся гармонию в своих отношениях с природой, но и, как полагают многие исследователи, гармонию внутри самого себя [4; 5; 9; 13 и др.].

Вместе с тем, природа – не только объект материального обогащения. Она – неиссякаемый источник духовного, нравственного, эстетического обогащения человека; источник развития интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер каждого индивида.

Более того, мир природы – это естественная среда обитания человека, обеспечивающая ему нормальные условия существования. И, несомненно, человечество должно быть заинтересовано в сохранении целостности в природе, предотвращении нарушений биологического равновесия и взаимодействия ее объектов.

Достичь этого, как считают некоторые исследователи (Г.В.Буковская, Н.Ф.Винокурова, Э.В.Гирусов, С.Н.Глазачев, Н.С.Дежникова, Н.Н.Моисеев, В.В.Николина, А.Д.Урсул, В.А.Ясвин и др.), возможно лишь изменив характер и направленность сознания людей с прагматической модели взаимодействия с миром природы на духовно-нравственную, гуманистическую, ценностную, – модель коэволюции или соразвития Человека и Природы в процессе их взаимодействия, основу которого должен составлять принцип разумного и рационального использования природной среды и природных ресурсов.

Выдающийся отечественный психолог С.Л.Рубинштейн в своем уникальном труде «Человек и мир» писал: «Индивид включен в процесс исторического развития, внутри которого он играет активную роль, через посредство которого, силами которого осуществляется обобщенный процесс развития научного знания <…> Смысл человеческой жизни – быть источником света и тепла для других людей.

Быть сознанием Вселенной и совестью человечества. Быть центром превращения стихийных сил в силы сознательные. Быть преобразователем жизни <…> непрерывно совершенствовать жизнь» [12, с. 385].

Формировать это позитивно-преобразующее отношение к миру природы у каждого человека призвана непрерывная система экологического образования и воспитания, целевыми ориентирами которой является становление экологической культуры и экологического сознания как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающего его выживание и дальнейшее развитие.

Особое значение поиск оптимальных путей и средств решения проблемы становления экологически грамотного взаимодействия с миром природы имеет на этапах раннего онтогенеза, то есть в раннем и дошкольном детстве. Именно первые годы жизни объективно являются максимально сенситивными, благоприятными как для интеллектуального развития, так и для личностного становления человека. Это период жизни, когда человек делает первые шаги по пути освоения такого сложного мира, который его окружает. В процессе активного общения, взаимодействия с природными объектами, стимулируемыми естественными потребностями малыша в познании мира, у детей дошкольного возраста формируется система представлений о природе. Вместе с тем, это же общение (при условии правильной его организации) обеспечивает и развитие личностных характеристик ребенка. Малыш учится видеть и различать прекрасное и безобразное, понимать и ценить добро и противостоять злу, у него складываются основы миропонимания и начальные формы мировоззрения.

Учитывая, что сознание (в том числе и экологическое) представляет собой не что иное, как синтез, интеграцию усвоенных знаний, информации о мире, с одной стороны, и собственного жизненного опыта – с дугой, выбираемые формы и методы работы по формированию основ экологического сознания у детей дошкольного возраста должны быть ориентированы не только на обогащение их новой информацией, новыми знаниями о мире природы, но и на формирование положительного отношения к природе, позитивного опыта взаимодействия с природными объектами.

В качестве подтверждения высказанных нами идей можно привести точку зрения Н.С.Юдиной, которая, основываясь на результатах анализа проведенных исследований, утверждает, что основной задачей на сегодняшний день является выработка у подрастающего поколения навыков благоразумия, как по отношению к самим себе, так и по отношению к окружающему миру, что «предполагает постоянную тренировку у них отнюдь не легко дающихся умений прислушиваться к голосу разума, рассуждать логично с приведением оснований и критериев, умений учитывать все за и против, принимать компромиссные решения» [цит. по: 3, с. 23].

Каковы же психологические основания формирования этого благоразумного отношения к природе? Ответ на этот вопрос мы находим, в аксиологии. Именно решение задачи формирования у подрастающего поколения нового мировоззрения, новой системы принципов, взглядов, идеалов, убеждений, а также создание условий для их трансформации в систему ценностей, определяющих коэволюционный характер взаимоотношений, взаимодействия каждого человека с окружающей его действительностью, с нашей точки зрения, позволят решить и те экологические проблемы, проблемы охраны и защиты окружающей среды, которые так остро стоят в настоящее время.

И, если методологическую основу построения системы работы по формированию ценностной культуры личности, составляет опыт, накопленный философским знанием, то определить механизмы и закономерности становления системы ценностей с позиции рассмотрения их как важнейшего структурного личностного образования призвана психология.

Обращаясь к краткой историографии, следует отметить, что проблема ценностной культуры личности в тех или иных аспектах ее изучения находит отражение в работах многих прогрессивных зарубежных психологов. Так, согласно теории самоактуализации А.Маслоу [8], каждый человек способен к полноценному всестороннему развитию, раскрытию личностных возможностей, талантов и способностей. При этом А.Маслоу «выстраивает» иерархию высших ценностей, которые, по его мнению, и являются стимуляторами процесса самоактуализации личности. К таким ценностям, в частности, он относит правду, красоту, цельность, принятие себя и других, альтруизм и некоторые другие.

Воспитание общественных ценностей как основную цель работы в детском возрасте выделяет А. Адлер [цит. по: 2]. А, как известно, именно к общечеловеческим, общественным ценностям относится и ценность природы.

Анализ работ отечественных психологов в области проблемы ценностей (работы А.М.Архангельского, А.Ф.Лазурского, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Якобсон и др.), в первую очередь, свидетельствует о том, что ученые обращаются к самому понятию «ценность». Так, по мнению С.Л.Рубинштейна, ценности «производны» от соотношения мира и человека и выражают непосредственно то, что в этом мире для человека имеет определенное значение. Они непосредственно «включаются» в жизнедеятельность человека, постепенно становясь частью его внутреннего мира [12].

Не случайно категорию «ценности» многие исследователи (в том числе, и С.Л.Рубинштейн), очень тесно связывается с категорией «отношение», говоря о ценностном отношении человека к чему-либо. Употребляя же понятие «ценностное отношение», некоторые отечественные психологи, среди которых Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Б. Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др., говорят о ценностях как одном из важнейших структурных компонентов личности, характеризующем ее социальные установки. И с этим просто невозможно не согласиться. Являясь интегративным, комплексным образованием, система отношений оказывает непосредственное воздействие на переживания и конкретные действия человека, модели его поведения.

К тому же следует отметить, что, с точки зрения ряда психологов, ценностное отношение можно рассматривать как отношение значимости объекта относительно потребностей и интересов субъекта. Например, согласно позиции С.Л.Рубинштейна, «отношение человека к миру, к бытию и отношение человека к человеку рассматривается в их взаимосвязи и взаимообусловленности» [12, с. 261]. Основу же проявления человеком своего отношения к окружающей действительности, по мнению данного исследователя, составляют его этические взгляды и принципы, что также характеризует и субъектную позицию человека по отношению к чему-либо. «Человек <…> находится в определенном отношении к миру <…> относится к миру сам и определяет это свое отношение, в чем и заключается сознательное самоопределение человека. Важна не только его обусловленность объективными условиями, но и различие позиции субъекта» [12, с. 357], − подчеркивает С.Л.Рубинштейн.

Также, обращаясь к проблеме ценностного отношения человека к окружающему миру, психологи рассматривают его как важнейший компонент сознания субъекта, который тесно связан как со знаниями, так и с деятельностью человека. Знания необходимы для формирования сознания, тогда как в деятельности сознание находит непосредственное отражение.

Вместе с тем, установлена в психологии и взаимосвязь между процессами становления ценностного отношения личности к миру, развитием системы знаний о нем и формированием «чувственной картины» этого мира (работы В.Н.Мясищева, Н.Н.Никитиной, С.Л.Рубинштейна, П.М.Якобсон и др.). Другими словами, поскольку процесс познания невозможен без связи с чувствами, ценностное отношение есть не что иное, как сплав аффекта и интеллекта субъекта. Одновременно с этим, утверждается и мысль о том, что без познания невозможен процесс формирования отношения человека к миру, а значит, − невозможен и процесс становления системы ценностей.

Именно эти идеи позволили ученым выделить те компоненты, которые, по мнению психологов, составляют сущность ценностного отношения к окружающей действительности. К таким компонентам относятся эмоциональная сторона отношения, интерес и ответственность. Так, согласно точке зрения Н.Н.Никитиной, «ценностные отношения человека определяют его эмоционально-психологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл <…> система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность личности» [10, с. 65]. При этом, как полагает автор, только высокий уровень развития ценностного отношения позволит человеку избирательно взаимодействовать с окружающими предметами и явлениями, адекватно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную значимость, ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.

В свою очередь тесная связь между ценностным отношением и направленностью личности установлена в исследованиях Л. И.Божович, Т.Е.Конниковой, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева и ряда других авторов, по мнению которых именно в направленности личности, как совокупности устойчивых мотивов, ориентирующих ее деятельность, ценности и находят свое реальное проявление.

Кроме того, необходимо отметить, что ценностное отношение к миру представляется как целостная система связей личности с различными сторонами реальной действительности, выражающая личный опыт человека и в то же время внутренне определяющая, обусловливающая его действия и поступки. Не случайно ценностное отношение к миру ученые рассматривают и как специфический регулятор поведения и деятельности человека, регулятор всей системы его отношений с окружающей действительностью. При этом регулятивную сторону ценностного отношения, с точки зрения Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович и др., объективно обусловливают такие личностные характеристики, как личностная позиция и внутренние убеждения человека, то есть проявления его волевой сферы.

Подчеркнем, что разрабатывая проблему становления ценностного отношения личности к окружающей действительности, ученые касаются и вопросов генезиса системы ценностей человека. Так, С.Л.Рубинштейн [12] склонен считать, что приобщение к ценностям должно осуществлять с ранних этапов онтогенетического развития, когда только еще начинает складываться духовный мир личности и когда ребенок, в силу особенностей развития его психики, особенно чуток и восприимчив ко всему прекрасному. Соответственно, уже с детства необходимо учить человека жить «в ладу» с окружающим миром, как жили наши предки, которые живо воспринимали его красоту и переносили эту красоту в свой быт, труд, ритм жизни, обычаи, мысли.

Ориентируясь на возрастные особенности и возможности детей раннего и дошкольного возраста, необходимо отметить, что данная точка зрения ученого вполне правомерна. Известно, что именно первые годы жизни, когда закладываются основы личности и системы ценностей, характеризуются специфической сенситивностью к окружающему миру предметов и явлений, в том числе и явлений природы, что создает благоприятные условия для становления начальных форм экологического сознания, формирования бережного отношения к природе [11]. При этом особая роль отводится эмоциональным проявлениям ребенка, поскольку в дошкольном возрасте эмоции «господствуют» над всеми сторонами жизни ребенка, управляют и регулируют многие его психические процессы и функции, стимулируют к познанию и активным действиям (А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, Я.З.Неверович и др.) [7]. Поэтому закономерно необходимым становится обеспечение эмоциональной стороны процесса познания дошкольниками мира природы, ознакомления с ее объектами и явлениями. Однако в то же время не стоит забывать и о том, что в дошкольном детстве знания о мире важны лишь как средство формирования ценностного отношения к окружающей действительности, включая, разумеется, и природное окружение во всех его проявлениях.

Таким образом, говоря о психологических основах работы по экологическому воспитанию и образованию детей дошкольного возраста, обобщая рассмотренные выше позиции ученых, мы считаем возможным сформулировать следующие выводы:

ценности выступают как характеристика значимости предмета или объекта для человека, которая в свою очередь во многом определяется тем, насколько удовлетворены потребности личности, и, следовательно, ценности также будут определяться потребностями и степенью их удовлетворения, что определяет субъективность ценностей;
субъективная основа ценностей обусловливает их взаимосвязь с убеждениями, личностной позицией и отношением человека;
ценностное отношение, проявляясь в деятельности, выступает как характеристика активности и направленности личности;
в структуре личности ценности представляют собой совокупность знаний, эмоций и поступков;
основы ценностного отношения к окружающей действительности, можно и необходимо формировать уже на начальных этапах личностного становления – в период дошкольного детства, что предполагает реализацию системного и комплексного подходов к развитию всех составляющих ценностного отношения к миру, а именно: когнитивного (знаниевого), аффективного (эмоционального) и деятельностного (поведенческого) компонентов.

Библиографический список

Анисимов С.Ф. Официальные документы в образовании // Частное образование. – 2002. − №4. – С. 15-45.
Бенедиктов Н.Н. Русские святыни. Очерки русской аксиологии: монография. – Н.Новгород: Изд-во Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского, 1998. – 194 с.
Братко А.А.Моделирование психики. – М.: Наука, 1969. – 176 с.
Горелов А.А. Социальная экология: монография. – М.: ИФ РАН, 1998. – 275 с.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на/Д.: Феникс, 1996. – 480 с.
Кант И. Сочинения: в 6 томах. Том 4. Часть 1. / Под общ. ред. В.Ф.Асмуса, А.В.Гулыги, Т.И.Ойзермана. – М.: Мысль, 1965. – 536 с.
Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. – М.: Академия, 2003. – 176 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2008. – 352 с.
Мозговой Д.П., Мозговая О.А., Розенберг Г.С. Экология: человек в биосфере: учебное пособие. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2007. – 196 с.
Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. – 2000. – №6. – С. 65-70.
Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: учебное пособие. – М.: Академия, 2002. – 336 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В.Шорохова. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.
Уайт Л. Исторические корни нашего экологического кризиса // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. – М.: Прогресс, 1990. – С. 188-202.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Семенова Лидия Эдуардовна»

Проблема формирования экологического образования у дошкольников в психолого-педагогической и методологической литературе

Проблема формирования экологического образования у дошкольников в психолого-педагогической и методологической литературе

Впервые в науке термин «экология» появился в 1866 году. Данный термин определил немецкий зоолог Э. Геккель. Под экологией Геккель понимал науку, которая занимается исследованием взаимоотношений растений и животных, их сообществ с окружающей средой .

Существовало также множество других определений экологии: «Экология – научная естественная история, имеющая дело с социологией и экономикой животных» (английский эколог Ч. Элтон), «Экология – изучение структуры и функций природы» (американский учёный Х. Одум) .

В более поздние времена, в связи с негативными изменениями в окружающей среде, содержание термина «экология» расширилось. На место таких элементов, как растения, животные и т.п. встали человек, человеческое общество.

На современном этапе жизни общества экология стала трактоваться как наука, способная решить не только биологические, но и некоторые социальные проблемы: проблемы мировоззрения человечества. И действительно, «эволюция» в развитии терминологии «экологии» отражает реальности объективной действительности . Однозначно, что на сегодняшний день наука экология вышла за рамки биологии и трансформировалась в междисциплинарную науку, предметом изучения которой являются сложнейшие проблемы взаимодействия человека с окружающей средой. Современная наука об экологии охватывает не только биологические, но и философские, социальные, политические, экономические, правовые, гигиенические и нравственно-этические аспекты деятельности общества и человека. Экология в настоящее время исследует, прежде всего, природные законы, которые определяют условия жизни и существования человека и общества, социально-экологические и нравственные принципы природопользования .

Следовательно, содержательная сущность комплексной экологии — это экосистемы: организм – среда; природное сообщество – среда; человек – окружающая среда.

В соответствии со статьей 42 Конституции РФ: «Каждый имеет право на благоприятную окружающую среду…». Законодатель дает следующую трактовку термину «окружающая среда» — это совокупность компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных объектов, а также антропогенных объектов. В настоящее время ввиду активного развития жизни общества и деятельности человека окружающая среда претерпела значительные изменения, большинство из которых носят негативный характер, т.к. в результате деятельности человека происходит загрязнение окружающей среды, деградация естественных экологических систем и истощение природных ресурсов.

Вследствие вышеназванных проблем взаимодействия человека и природы, экологию определяют, как науку об охране окружающей среды. Её основная цель – экологическая безопасность, т.е. состояние защищенности природной среды, в том числе жизненно важных интересов человека от негативного воздействия деятельности человека, чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, их последствий. Экологическая проблема – это проблема всего мира, она несет угрозу жизни и человеческой цивилизации в целом. По мнению российского ученого Н.Н. Моисеева, спасти окружающую среду можно лишь осознав ответственность за судьбу всей планеты, а не ее части, что требует пересмотра правил отношения человека к природе. Эта проблема породила необходимость экологического образования, призванного реализовать интересы общества .

Поиск путей гармонического взаимодействия общества и окружающей среды приводит к интенсивному процессу экологизации общей культуры человечества и формированию теории и практики экологического образования, а впоследствии нового аспекта воспитания – экологического. Обилие терминологии при характеристике «экологического воспитания» отражает закономерный процесс становления данного явления, однако вместе с тем говорит нам о том, что недостаточно разработаны концептуальные основы, несмотря на то, что влияние природы на становление человека изучаются с далеких времен .

Еще Ян Амос Коменский и К.Д. Ушинский основную задачу образования видели в изучении природы. Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег провозглашали, что природа это средство укрепления гуманных чувств ребенка. Любовь к природе, как содержание образования, обосновывали в своих работах Б. В. Всесвятский, Б.Е. Райков, А.А. Яхонтов и многие другие.

Значительным пробелом в их виденье «экологического воспитания» являлось то, что вопросы бережного отношения к природе не определялись ими как само содержание воспитания. Данные положения возникают лишь в 40-е годы ХХ века, впервые возникают на занятиях в школах природоохранительные работы (посадка растений, охрана птиц). В 1977 году появляется новая трактовка термина, определяющая изучаемое направление образования и воспитания, направленная на регулирование экологического сознания. Было отмечено, что экологическое воспитание является результатом переориентации и согласования различных дисциплин, что помогает комплексному восприятию экологических проблем.

Ряд исследователей предлагают использовать термин «экологическое воспитание» через понятие «готовность» к экологически правомерному поведению и ответственному отношению к природе (Н.Ф. Виноградова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверева, И. Т. Суровегина, П.П. Костенков, С.Н. Николаева и др.).

Вопросы, связанные с экологическим образованием, получили развитие на Конференции ООН в Рио-де-Жанейро в «Концепции устойчивого развития» в 1982 году, в 2002 г. на Йоханесбургском саммите ООН. Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства — системы непрерывного экологического образования. Но, несмотря на все усилия мирового сообщества по разработке качественного нового образования, а именно образования в интересах устойчивого развития, понятия, связанные с ним, остаются многогранными.

На сегодняшний день в педагогике существует множество терминов, определяющих данное направление: природоохранительное просвещение, природоохранительное воспитание, экологическое образование, экологическое воспитание, образование в области окружающей среды, образование в интересах устойчивого развития.

Экологическое воспитание – относительно новое направление научного познания в педагогике. Оно востребовано изменением качества жизни людей и необходимостью обучить подрастающее поколение формам культурной коммуникации с окружающей средой, базирующимся на принципе согласования действий и поведения человека с состоянием природы .

В рамках исследования мы придерживаемся мнения, что экологическая культура, по своей сути является многоуровневым и многокомпонентным понятием, входящим в состав мировоззрения всесторонне развитой личности. Уровень экологической культуры определяется сформированностью базовых естественнонаучных и экологических знаний, необходимых для перманентного поддержания устойчивости социо-природной системы. Переход с более низкого уровня экологической культуры на более высокий возможен благодаря специфическому образовательному процессу, который формирует у людей определенную систему ценностей, поведения, а также умения принимать осознанные решения в отношении к окружающей среде.

Экологическое образование предполагает «целостное осознание мира и развитие нового мыслительного стиля, основанного на способности видеть экологические проблемы и умении разрешать их»

Под экологическим воспитанием понимается единство экологического сознания и поведения, гармонизации человека с природой Экологическое воспитание — это составная часть нравственного воспитания.

Задачами экологического воспитания являются:

— становление начал экологической культуры у детей;

— привитие первоначальных экологических навыков и умений – поведенческих, познавательных, преобразовательных;

— развитие познавательной, творческой, общественной активности детей в ходе экологической деятельности;

— развитие и обогащение экологического сознания и мышления, экологической культуры у взрослых, воспитывающих детей;

— формирование ответственного отношения к окружающей среде .

Экологическое воспитание обязательно должно быть непрерывным на всех этапах образования. У детей формируется ответственность за преобразование и улучшение всей окружающей среды. Непрерывность экологического воспитания детей предполагает рациональное использование и совокупное влияние разных источников средств и знаний массовой информации [12].

Показателями сформированности начал экологической культуры личности ребенка — дошкольника выступают:

— экологические знания: знания о природных объектах, их связи с природными явлениями, единстве природы, о взаимосвязи природы и человека, знания основных норм поведения в природной среде;

— экологические умения, навыки и привычки: включают умения и навыки, направленные на изучение окружающей среды, на соблюдение норм поведения в природной среде, на охрану природы;

— качества личности, связанные с отношением к природе.

К интеллектуальным качествам относятся любознательность, устойчивый познавательный интерес к природным объектам и к природоохранительному труду. К нравственным качествам относится гуманность, доброжелательность, любовь и сострадание ко всему живому, бережливость.

К эстетическим качествам относится непосредственно эстетическая заинтересованность в объектах и явлениях природы, а также реакция на природную красоту, переживания от созерцания чего-либо прекрасного, выражение эмоционально-эстетической оценки природных объектов

Становление экологически воспитанной личности в условиях целенаправленного педагогического процесса предполагает единство научных знаний о взаимосвязи социальных и природных факторов среды и именно того её чувственного восприятия, которое пробуждает нравственно-эстетические переживания, а также стремление внести практический вкладв её улучшение. Этот принцип экологического воспитания и образования ориентирует на сочетание рационального познания окружающей среды с воздействием художественно-образных средств и непосредственного общения с природой.

Характер взаимосвязей эмоционального и рационального, их использования именно в практической деятельности динамичен и зависит уже от возраста учащихся. Однозначно, что в дошкольном возрасте огромное значение имеет эмоционально-эстетическое восприятие окружающей среды, чем интеллектуальное восприятие.

Нельзя ни как переоценить значение краеведческого подхода именно к реализации задач экологического образования. Социальное и природное окружение оказывает большое влияние на ребенка и соответственно определяет стиль его отношения к природе.

Большая роль при реализации краеведческого подхода принадлежит конечно же практической деятельности самих воспитанников, направленной на развитие их экологической культуры. Но ни как нельзя ограничивать экологическо воспитание детей только лишь знанием природы родного края. При анализе конкретных фактов отрицательного либо положительного воздействия человека на природу в своей местности, нужно вместе с этим давать оценку последствий общепланетарных и государственных позиций.

В систему представления детей дошкольного возраста должны включаться данные, которые показывают глобальный характер всех проблем охраны окружающей среды, не имеющие государственных границ, многие проблемы охраны природы могут быть решены эффективно только лишь путем тесного международного сотрудничества.

Детский сад – это одно из самых первых звеньев, где именно закладываются основы всей экологической культуры. Огромное наследие в области воспитания детей природой оставил нам выдающийся педагог В. Сухомлинский. Природа, по его мнению, лежит в основе детского мышления, творчества и чувств. Отношение детей именно к объектам природы педагог связывал с тем, что природа – это земля, которая нас кормит и вырастила, земля, преобразованная нашим трудом и трудом наших предков.

Основной целью экологического образования детей является формирование экологической культуры, под которой нужно понимать совокупность экологического сознания, экологической деятельности и экологических чувств.

Экологическая культура — это неотъемлемая часть всей культуры человека и включает разные виды деятельности, а также сложившееся в результате этой деятельности экологическое сознание человека (чувства, вкусы, эстетические оценки, переживания, эмоции, установки, потребности, интересы и т. д.).

Работа по экологическому воспитанию детей нужно рассматривать как одно из направлений работы воспитателя, но следует сказать, что работа в данном направлении является очень актуальной и важной на сегодняшний день в развитии человечества, так как сложилась такая экологическая обстановка, которая становится разрушительной деятельности самого человека, что и привило к нарушению в экосистеме.

Какие же элементы экологического сознания больше характерны для дошкольников?

Во-первых, это потребность в общении с природой, которая является главной точкой формирования экологической культуры самого ребенка, который не отделяет себя от природы, воспринимает себя частью всей природы;

Во-вторых, этические и эстетические чувства, которые вызывает общение с природой, индивидуальные для ребенка, имеют разные эмоциональные оттенки, отрицательные или же положительные. Например, при положительных эмоциях — формируется эстетическое отношение к природе, а также происходит духовное обогащение всей личности. Еще одно важное условие воспитания экокультуры — это необходимость ставить детей в поисковые ситуации, чтобы они творчески приобретали опыт и осваивали окружающий мир.

Без приближения детей к окружающей природе и ее широкого использования в воспитательной и образовательной работе невозможно решить задачи всестороннего развития старших дошкольников – эстетического, умственного, физического, трудового и нравственного.

Формирование экологической культуры может происходить только благодаря воспитанию ответственного и бережного отношения к окружающей природе. Данная цель достигается только при условии систематической целенаправленной работы ДОО по формированию у детей:

— системы научных знаний, которая будет направлена на познание результатов и процессов взаимодействия природы, общества и человека,

— правил и норм в отношении к окружающей природе,

— экологических ценностных ориентаций,

— потребности в общении с природой

— готовности к природоохранной деятельности,

— навыков и умений по изучению и охране природы.

Формирование экологического сознания у дошкольников может осуществляться как в течении посещения ДОО, так и на дополнительных занятиях.

И.Т. Суровегина, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев и многие другие определяли основные принципы экологического обучения и формирования у детей их экологической культуры. К таким принципам можно отнести следующие [18]:

— единство эмоционально-волевого и интеллектуального начала в деятельности дошкольников по изучению внешней природной среды;

— непрерывность и систематичность изучения экологии;

— междисциплинарный подход в процессе формирования экологической культуры детей;

— взаимосвязь краеведческого, национального и глобального раскрытия экологических проблем в процессе обучения.

Междисциплинарный подход подразумевает:

— общую логику развития ведущих понятий и идей, их последовательное углубление и изучение,

— взаимное согласование форм, методов и содержания экологического образования.

Непрерывность и систематичность экологического образования предполагает:

— учет индивидуальных и возрастных особенностей дошкольников,

— учет ступени обучения (полного общего, неполного среднего, начального образования).

Единство эмоционально-волевого и интеллектуального начала включает в себя:

— среды с эстетическим переживанием, чувственным восприятием,

— взаимосвязь изучаемых знаний о социальных и природных факторах.

Необходимо так же помнить, что во время формирования у дошкольников экологической культуры перед дошкольниками необходимо раскрыть отрицательные и положительные воздействия личности на природу в масштабе в целом всего мира или только конкретного региона.

Для реализации представленных принципов во время формирования экологической культуры у дошкольников необходимо:

1. формировать экологическую культуру соответственно основным направлениями в гос. политики;

2. связывать современное состояние общества и содержание экологического сознания старших дошкольников;

3. создавать воспитательную экологическую непрерывную систему (образовательные учреждения, семья, самовоспитание, средства массовой информации, государственные органы), а так же организация сотрудничества между ними;

4. опираться на общечеловеческие, национальные и исторические ценности во время формировании у детей экологической культуры;

5. ориентироваться на международное сотрудничество в области природосбережения и формирования экологического сознания;

6. акцентировать внимание в системе непрерывного образования на экологическое обучение и воспитание;

7. реализовывать принципы научности, историзма, преемственности и непрерывности во время вооружения дошкольников экологическими ценностями и знаниями;

8. в сознание каждого гражданина внедрять знание об их долге по защите и охране окружающей среды;

9. обеспечивать перерастание экологических теоретических знаний в практические действия.

Необходимо отметить, что формирование экологического грамотного отношения к природе и на этом основании экологической элементарной культуры является обязательным компонентом любой образовательной программы.

Таким образом, можно заключить, что в период дошкольного детства происходит развитие и формирование экологической культуры дошкольников, и при условии качественного формирования такой субкультуры в настоящий момент, ребенок будет беречь и ценить окружающую природу всю дальнейшую жизнь, передавая свои знания следующим поколениям и дальше.

1.1 Сущность и задачи экологического воспитания детей дошкольного возраста. Дидактические игры как средство экологического воспитания дошкольника

Проблемы экологического воспитания и развития любви к природе у дошкольников на материале художественной литературы (Курсовая работа)

Введение

Чрезвычайно большие возможности для воспитания дошкольников открывает природа. К.Д. Ушинский называл ее прекрасным воспитателем молодого поколения, оказывающим глубокое влияние на развитие эстетических чувств^¹. Экскурсии, походы, прогулки, изучение произведений искусства, посвященных природе, — традиционные дела данного направления. Однако только пребывать среди природы недостаточно. Надо уметь видеть красоту природы, эмоционально ее переживать. Эта способность постепенно развивается. Во время прогулок, походов, работы на садовом участке воспитателю рекомендуем обращать внимание воспитанников на богатство природы, совершенство и гармонию ее форм, воспитывать потребность не только любоваться природой, но и бережно к ней относиться.

Опасность надвигающейся экологической катастрофы, которую можно предотвратить только немедленной и кардинально улучшенной природоохранной деятельностью, общеизвестна. Жизнь требует не ограничиваться отдельными делами, а соединить их в цепь постоянных природоохранных действий, слить с трудовым воспитанием. Часть времени в таких воспитательных делах отводится экологическому просвещению — формированию необходимых знаний, суждений, понятий, убеждений. Дополненные местным материалом и преподнесенные должным образом экологические сведения вырабатывают убеждение в необходимости безотлагательной помощи природе, стремление хотя бы частично возместить ей то, что мы так долго от нее брали. Если ребенок поймет, что его благополучие, завтрашний день, счастье его самого, его близких и друзей зависят от чистоты воздуха и воды, конкретной помощи ручейку и березке, он встанет в ряды защитников и друзей природы.

Основной смысл такой работы — конкретная практическая природоохранная деятельность. Объектами ее становятся все источники жизнедеятельности человека — земля, вода, воздух, животные, растения. Потребности региона, местные условия определяют направленность, вид, организацию и осуществление экологических воспитательных дел, таких, как движение «зеленых» и «голубых» патрулей, юных друзей леса, защитников птиц и животных, селекционеров редких растений.

Поэтому можно сформулировать следующую гипотез. Мы предполагаем, что у детей дошкольного возраста можно очень продуктивно воспитывать любовь к природе через художественную литературу и что тексты писателей-классиков могут способствовать экологическому воспитанию учащихся. Объект нашего исследования дошкольники, а именно в этом возрасте главной задачей является постижение окружающего мира: природы, различных природных связей. Предметом данной работы является воспитание любви к природе через средства художественной литературы, лучшие образцы русской классики.

Целью данной работы является рассмотрение и решение проблемы экологического воспитания и развития любви к природе у дошкольников на материале художественной литературы.

В ходе исследования мы попытаемся решить следующие задачи:

1. Рассмотреть содержание эстетического воспитания дошкольников.

2. Показать суть экологического воспитания дошкольников, формирование норм и правил экологического поведения.

3. Показать воспитание любви к природе у дошкольников средствами искусства и, в частности, художественной литературы.

4. Представить план такого занятия.

В своей работе мы используем труды Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, В.В. Зеньковского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Е.В. Субботского, Л.Я. Пэрну, Т.А. Репиной, Л.А. Венгера, З. Матейчика, Н.И. Непомнящей, А.А. Рояк, В.Л. Лола, В.К. Котырло и других.

Композиционно работа состоит из трех глав. В первой главе рассматривается эстетическое воспитание дошкольников. Подробно рассмотрены содержание и средства эстетического воспитания дошкольников, методы и формы организации эстетического воспитания дошкольников. Далее мы рассмотрели сущность экологического воспитания и цели и задачи воспитания у дошкольников экологической культуры.

Во второй главе рассматривается вопрос воспитания у дошкольников любви к природе. Подробно рассматриваются вопросы воспитания любви к природе у дошкольников в различные времена года и роль художественной литературы в воспитании дошкольников.

В третьей главе представлена экспериментальная часть. В ней приводится план тематической работы с дошкольниками по эстетическому воспитанию. Дается подробная беседа с детьми и ее анализ, проводится диагностика детей до и после работы с ними.

В заключении подводятся некоторые итоги данной работы.

Экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности и в повседневной жизни

Страница 1 из 2

(Из опыта работы)

Содержание

Введение.

Глава I. Теоретические основы проблемы экологического воспитания старших дошкольников в совместной деятельности и в повседневной жизни.

1.1. Экологическое воспитание дошкольников в современном ДОУ.

1.2. Совместная деятельность как форма организации экологического воспитания в ДОУ.

1.3. Экологическое воспитание дошкольников в повседневной жизни.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по экологическому воспитанию старших дошкольников в совместной деятельности и в повседневной жизни.

2.1. Определение начального уровня экологического воспитания старших дошкольников в совместной деятельности и в повседневной жизни.

2.2.Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментального обучения.

2.3 Определение эффективности экспериментального обучения у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение.

Список литературы.

Введение

Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас, в настоящее время, экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также взаимодействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой и приняла огромные масштабы. Планету может спасти лишь деятельность людей, совершаемая на основе глубокого понимания законов природы, учет многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознание того, что человек — это всего лишь часть природы. Это означает, что экологическая проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательных влияний хозяйственной деятельности человека на Земле. Она вырастает в проблему предотвращения стихийного воздействия людей на природу, в сознательно, целенаправленно, планомерно развивающееся взаимодействие с нею. Такое взаимодействие осуществимо при наличии в каждом человеке достаточного уровня экологической культуры, экологического сознания, формирование которых начинается с детства и продолжается всю жизнь.

В условиях надвигающейся экологической катастрофы громадное значение приобретает экологическое воспитание и воспитание человека всех возрастов и профессий.

Дошкольное учреждение уже сегодня призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания — важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Сейчас очень много экологических проблем. И не только в России, но и во всем мире. Это происходит оттого, что детский сад всегда мало уделял внимание экологическому воспитанию. В настоящее время экологическая ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних изменений практически всех аспектов общественной жизни. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия природы с человеком выросли в глобальную экологическую проблему. Если люди в ближайшем будущем не научатся бережно относится к природе, они погубят себя. А для того чтобы это не случилось надо воспитывать экологическую культуру и ответственность. На лицо противоречие между возрастающей угрозой экологической катастрофы и низким уровнем экологического воспитания.

И начинать экологическое воспитание надо с дошкольного возраста, так как в это время приобретенные знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения.

Таким образом, проблема воспитанию экологического сознания у детей старшего дошкольного возраста является актуальной.

Теоретическое и практическое значение указанной проблемы и её актуальность послужили основанием для выбора темы исследования.

Тема: «Экологическое воспитание старших дошкольников в совместной деятельности и в повседневной жизни».

Цель: Теоретически обосновать и экспериментально определить эффективность комплексной работы в совместной деятельности и в повседневной жизни по экологическому воспитанию старших дошкольников.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в системе ДОУ.

Предмет исследования: взаимосвязь совместной деятельности и работы в повседневной жизни в ходе экологического воспитания дошкольников.

Задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме экологического воспитания у детей старшего дошкольного возраста.

2) Выявить начальный уровень экологической воспитанности у детей старшего дошкольного возраста.

3) Разработать и реализовать комплекс мероприятий совместной деятельности и в повседневной жизни по повышению уровня экологического воспитания у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседы, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) в условиях ДОУ, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.

Этапы исследования: во введении нами обоснована актуальность темы, раскрыты цель, основные задачи, методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы проблемы экологического воспитания у детей старшего дошкольного возраста» дано обоснование проблемы, раскрываются такие основные понятия, как экологические знания, экологическое сознание, раскрываются виды совместной деятельности по экологическому воспитанию.

Во второй главе исследовательской работы мы провели констатирующий эксперимент, который выявил начальный уровень экологического воспитания у детей старшего дошкольного возраста. Разработан комплекс мероприятий направленных на повышение уровня экологического воспитания у детей старшего дошкольного возраста. Во второй главе представлен опыт работы по экологическому воспитанию у детей старшего дошкольного возраста.

В заключении содержится обобщение результатов теоретического и практического исследования, сформулированы выводы.

В приложении содержатся диагностические методики; протоколы обследования детей; результаты обследования детей на констатирующем и контрольном экспериментах; дидактические игры; сценарий праздники.

Глава I. Теоретические основы проблемы экологического воспитания старших дошкольников в совместной деятельности и в повседневной жизни

1.1. Экологическое воспитание дошкольников в современном ДОУ

В современных условиях, когда сфера воспитательного воздействия значительно расширяется, проблема экологического воспитания дошкольников приобретает особую остроту и актуальность. С принятием законов Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» и «Об образовании» созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. «Указ президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (с учетом Декларации Конференции ООН по окружающей среде и развитию, подписанной Россией). Соответствующие постановления Правительства возводят экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли.

К. Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А. А. Быстров, Р. М. Басс, А. М. Степанова, Э. И. Залкинд, Е. И. Волкова, Е. Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М. В. Лучич, М. М. Марковской, рекомендации З. Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С. А. Веретенниковой. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З. Д. Сизенко, С. А. Веретенникова, А. М. Низова, Л. И. Пушнина, М. В. Лучич, А. Ф. Мазурина и др.).

Большое значение в научном обосновании методики ознакомления с природой сыграли исследования, которые начали проводиться в 1950-е годы на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов. Одно из первых — исследование Э. И. Залкинд, посвященное ознакомлению дошкольников с птицами, — показало, как важна правильная организация чувственного восприятия объектов природы: продуманное руководство наблюдениями дает детям много впечатлений, которые преобразуются в конкретные и обобщенные представления, способствуют развитию речи.

В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук. Детскими психологами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: 1) усложнения содержания обучения — привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей.

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.

Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства — системы непрерывного экологического образования: проводились конференции, съезды, семинары, создавались программы, технологии, учебные и методические пособия для различных категорий учащихся.

В нашей стране формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания.

Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников.

Программа А. Вересова «Мы земляне» имеет своей целью развитие в детях элементов экологического сознания, она демонстрирует всеобщую взаимосвязь природы, человека и его деятельности.

Н. А. Авдеевой и Г. Б. Степановой создана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников «Жизнь вокруг нас», в центре которой личностное развитие ребенка. Дети получают информацию экологического содержания, на эмоционально-положительной основе у них развивается бережное и ответственное отношение к живой природе.

Программа «Паутинка» Ж. Л. Васякиной-Новиковой развивает в детях планетарное мышление: разумное отношение к миру и к себе как к жителю Земли. У детей формируется представление о мире по четырем параметрам: «где я живу» (окружающая среда), «как я живу» (поведение и ответственность), «с кем я живу» (соседи по планете, взаимосвязь с ними), «когда я живу» (взаимодействие во времени). Экологические представления о ценности природы и ее единстве с человеком, о жизненно необходимых проявлениях человека, растений и животных помогают развить в детях сопереживание, сочувствие, которые потом трансформируются в содействие.

Программа Н. А. Рыжовой «Наш дом — природа» (1998) нацелена на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности ребенка 5-6 лет, с целостным взглядом на природу, с пониманием места человека в ней. В соответствии с программой детей получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью. Программа предусматривает выработку у детей первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, навыков практического участия в природоохранной деятельности в своем крае.

Программа «Наш дом-природа» состоит из десяти блоков. Каждый включает обучающий и воспитывающий компоненты-знания о природе и развитие у детей разных аспектов отношения к ней (бережной заботы, умения видеть красоту и др.) Половина программы (пять блоков) рассматривает область неживой природы (вода, воздух, почва и др.), три блока посвящены живой природе — растениям, животным и экосистеме леса, два — взаимодействию человека с природой. Программа имеет методическое обеспечение — разработку по созданию развивающей среды в дошкольном учреждении, рекомендации по ознакомлению детей с водой, воздухом. Ценным аспектом программы является то, что автор обращает внимание на отходы, которые в большом количестве производит человечество и которые составляют реальную опасность для природы планеты. Методические рекомендации предусматривают эмоциональное воздействие на детей автором написаны экологические сказки, придуманы»письма животным», создан экологический проект «Мое дерево». Программа Н. А. Рыжовой имеет продолжение в начальной школе.

Одной из первых в 90-х годах появилась программа С. Николаевой «Юный эколог». Созданная на основе собственной Концепции экологического воспитания дошкольников, «Юный эколог» включает две подпрограммы — программу экологического воспитания дошкольников и программу повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей, т. е. одновременно решается вопрос становления начал экологической культуры у детей и развития ее у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры важнейшее условие развития детей). Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, сориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие.

Программа экологического воспитания детей содержит шесть разделов. Первый — это объекты неживой природы, которые рассматриваются и сами себе, и как компоненты среды жизни живых существ. Показано, что без воды, воздуха, почвы невозможна жизнь растений, животных и человека, что планета Земля, в отличие от других планет Солнечной системы, имеет весь комплекс необходимых условий для жизни во всех ее формах. Последний раздел посвящен человеку — он рассматривает в трех аспектах как живое существо, нуждающееся в благоприятных условиях, как пользователь природы и как ее хранитель. Разделы со второго по пятый — это познание собственно экологических законов (жизнь растений и животных в своей среде обитания и в сообществе) эти законы можно интересно познавать уже в дошкольном возрасте, чтобы их понять. Приобщиться к ним в своем поведении и жить по ним на Земле. Экологические знания — это не самоцель, это лишь средство формирования отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе, проявляемой ребенком в разных видах деятельности.

Таким образом, обзор ряда программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов — понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения. Ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного детства.

1.2. Совместная деятельность как основная форма организации экологического воспитания в ДОУ

Совместная деятельность детей и педагога — важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П.Усовой уделяли большое внимание совместной деятельности как ведущей форме фронтального обучения детей.

Современная дошкольная педагогика также придает большое значение совместной деятельности: несомненно, она оказывают положительное воздействие на детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе. В настоящее время продолжается совершенствование совместной деятельности в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Все чаще можно наблюдать переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения: индивидуальный подход к детям, учет особенностей их продвижения в усвоении знаний и практических навыков.

Просматривается еще одна важная тенденция — построение систем совместной деятельности в каждой области, с которой знакомят дошкольников. Цепочка постепенно усложняется, органически связываясь с мероприятиями повседневной жизни, — это оптимальный путь, обеспечивающий необходимое интеллектуальное и личностное развитие дошкольников.

В экологическом воспитании детей совместная деятельность выполняет совершенно определенную и очень важную функцию: чувственные представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно преобразованы, — расширены, углублены, объединены, систематизированы.

Рассмотрим основные типы совместной деятельности, которые принципиально отличаются друг от друга дидактическими задачами, логикой построения, ходом организации и проведения, — деятельность первично-ознакомительного, углубленно-познавательного, обобщающего и комплексного типов.

1) Совместная деятельность первично-ознакомительного типа. На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека передается детям в совместной деятельности первично-ознакомительного типа. Чаще всего она посвящается ознакомлению детей с видами животных, растений, условиями их жизни и обитания, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения.

Главным компонентом такой деятельности становятся различные демонстрационные и учебные пособия, позволяющие формировать у детей отчетливые и правильные представления. Темами игр могут быть домашние и дикие животные, обитатели леса и севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а также, деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы. Дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать, узнают о среде их обитания, приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения.

Обучение детей в играх осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентами становятся также чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя. Первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания — от слова воспитателя (его вопросов, пояснений, их системы и последовательности) зависят успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью зависит понимание связи событий, связи объектов продуманное и спланированное слово воспитателя организует содержание занятий, обеспечивает успешный результат обучения.

Картины помогают сформировать представления об экосистеме леса, ее обитателях, о приспособленности лесных животных к жизни в этой экосистеме. Например, дошкольникам можно показать, как белка передвигается в лесу по деревьям (т.е. как приспособлено строение ее ног к передвижению в этой среде), чем она питается в теплое и холодное время года, как поедает корм (т.е. как приспособлена она в данной среде в сфере питания), как и где устраивает свое гнездо, когда и как выводит потомство, как она защищается от врагов, как у нее происходит смена шерсти во время линьки, и какую приспособительную функцию в ее жизни выполняет этот процесс. Показывая одновременно картины о жизни белки в осенне-зимний и весенне-летний периоды, дошкольникам можно таким образом представить панораму событий в разные сезоны, показать приспособленность типично лесного животного к сезонно меняющимся условиям жизни. С помощью этих же картин можно продемонстрировать рост и развитие бельчат, заботу матери о них, их постепенное взросление, подготовку к взрослой и самостоятельной жизни.

Неоценимую пользу картины, слайды, видеофильмы могут оказать в ознакомлении детей с экосистемами, недоступными для непосредственного их восприятия, — морем, пустыней, Арктикой. Наглядность в сочетании с эмоциональными пояснениями воспитателя расширяют кругозор детей, формируют новые образы о природе.

2) Совместная деятельность углубленно-познавательного типа.

Содержание игр, которые можно назвать углубленно-познавательными, направлено на выявление и показ детям связи между растениями, животными и внешней средой, в которой они нуждаются. Тематика таких игр определяется рядом конкретных зависимостей, которые, как показали исследования и практика детских садов, доступны пониманию и усвоению старшими дошкольниками. Это игры, посвященные ознакомлению детей с зависимостями жизни и роста растений от факторов внешней среды, например ростом овощных культур, садовых растений, их сезонными изменениями и пр. Это игры по ознакомлению детей с приспособленностью животных к среде обитания, например с маскировочной окраской животных, со способами их передвижения, защиты от врагов.

Очень результативны разнообразные виды опытнических работ, имеющих целью формирование представлений о маскировочной окраске животных.

Игры углубленно-познавательного типа активно способствуют умственному воспитанию дошкольников. Дети обучаются умению устанавливать причинно-следственные связи, логично рассуждать, делать выводы. Все это обеспечивает интенсивное развитие мышления дошкольника.

3) Игры обобщающего типа.

В играх обобщающего типа воспитатель ставит цель выделить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для группы знакомых объектов и на их основе формирует обобщенное представление.

Что же может быть содержанием обобщенных представлений, формируемых в дошкольном возрасте? Практика обучения показывает, что обобщения должны строиться на конкретных различных знаниях, систематически приобретаемых детьми на протяжении всего дошкольного возраста, а также получаемых в процессе многократных наблюдений за объектами в природе. Анализ программ воспитания в детском саду и методических пособий по ознакомлению с природой позволяет сделать вывод, что к ним относятся знания о многообразии растительного и животного мира, закономерных особенностях роста и развития растений, сезонных явлениях в природе. Содержанием обобщенных представлений могут быть закономерно меняющиеся явления: рост и развитие растений, сезонные изменения в природе. На протяжении ряда лет дети наблюдают, как растут комнатные растения, овощи на огороде, цветы на клумбе. Накапливается большое количество ярких, разнообразных представлений. На их основе можно сформировать обобщенное представление о том, что растение развивается из семени, оно растет, цветет, образует новые семена. Для его роста нужны определенные условия: свет, тепло, влага, хорошая почва.

Аналогичным способом формируются обобщенные представления о временах года (сезонах).

Формирование обобщенных представлений происходит при пользовании словесного метода работы с детьми. Беседа с ними осуществляется в строго определенной последовательности вопросов, ответов, выводов — это алгоритм формирования обобщенного знания.

Обобщающие игры, беседы позволяют интенсивно развивать интеллект детей — умения сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы.

Еще один вид совместной деятельности — это художественное творчество детей, ручная деятельность, в которой они сами становятся художниками и выполняют работу по своему усмотрению и желанию. Это может быть и рисование пейзажа, букета осенних цветов в вазе, и аппликация грибов в траве или корзине или фруктов на блюде. Это могут быть поделки из природного материала. Педагогические задачи опять иные — развитие творческих способностей детей, их художественно-ручных умений.

Совместная деятельность педагога и воспитанников — это творческое дело воспитателя, её можно организовать по-разному, интересно. Она эффективно и всесторонне развивают личность ребенка, а сочетание различных видов деятельности способствует более легкому и быстрому формированию отношения к содержанию занятия.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА по предмету «Методика ознакомления детей с природой»

Студентки 3 курса группы Д-30 Демиховой Надежды Игоревны Департамент образования города Москвы Педагогический колледж №15

Глава 1.

Теоретические основы проблемы экологического воспитания детей дошкольного возраста.

§1. Понятие «экологическое воспитание».

§2. Известные педагоги и психологи об экологическом воспитании.

Скачать конспект

§3. Средства экологического воспитания дошкольников.

§4. Особенности формирования интереса подготовительной группы.

Глава 2.

Пути и средства формирования экологического воспитания у детей дошкольного возраста.

§1. Анализ программ воспитания и обучения детей в детском саду.

§2. Выявление степени сформированности экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста.

§3. Пути и средства формирования экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста.

§4. Характеристика степени сформированности экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение.

Литература.

Приложения.

Введение.

Актуальность темы экологического воспитания детей дошкольного возраста заключается в том, чтобы воспитывать в новом бережное и любящее отношение к природе. В наше время атмосфера слишком ухудшилась особенно в ХХ, XXI веке. Слишком много свалок, заводов, загрязненных рек, озер, прудов и т. д.

По утверждению ученых, человечество идет к экологической катастрофе. Бурный научно-технический прогресс, безнравственное отношение к природным богатствам и нерациональное использование привели к разрушению экологического равновесия.

В настоящее время из приоритетов педагогических проблем является формирование экологической культуры детей, а это возможно лишь при условии реализации непригивного экологического воспитания, и культуры, которая поможет быть обеспеченным созданием определенной системы. Педагогической наукой достаточно полно разработаны основные идеи образования и воспитания детей в области окружающей среды. С выходом в свет законов РФ (об охране окружающей природной среды) и постановлений (об экологическом образовании обучающихся в обучающих учреждениях РФ), экологическое образование постепенно становится важнейшим направлением в работе дошкольных учреждений. Один из путей повышения его эффективности состоит в использовании разработанных форм и методов работы.

«Вспомним факты, которые обернулись катастрофой для человечества из-за экологического невежества людей. Услужливая память подскажет: кислотные дожди, радиоактивные могильники, Чернобыль…

Обратимся к повседневной жизни: не закрыли плотно водопроводный кран – всю ночь текла вода. Ходили на прогулку с детьми в лес, принесли охапку цветов – и тут же выбросили завядшие букеты. Сегодня от экологического невежества до преступления перед человечеством – один шаг. А формируются эти экологические невежества в семье, в детском саду, школе, институте. Вот почему современные ученые исследуют проблему экологии комплексно, изучают разные ее аспекты, в том числе и педагогические».

Так Г. А. Ягодин говорил о том, что «нынешняя ситуация характеризуется тем, что в области экологии три поколения находятся на одном и том же уровне знания, а вернее незнания своей среды обитания. Получается, что дед, отец и внук оказываются на одной линии старта».

«Усугубление экологической проблемы в стране обостряет необходимость просветительной работы по формированию у населения экологического сознания, культуры природопользования. Эта работа начинается в детском саду – первом звене системы образования» — так говорила Николаева С.Н. в своей «программе экологического воспитания дошкольников», она же предлагает решать эту проблему «как можно раньше и до конца жизни, именно так можно определить возрастные границы важнейшей в наше время проблемы – экологическое воспитание людей».

В концепции дошкольного воспитания период дошкольного детства определяется как начальный этап формирования личности человека, его ценной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям.

Во многих педагогических и психологических исследованиях обоснована доступность детям дошкольного возраста знаний в зависимости от роста и развития живых организмов, от факторов среды (С. Н. Николаева, Т.А. Ковальчук, А.Т. Запоревич). Наличие экологических представлений, эмоционального положительного отношения к природе и организации полезной деятельности, по мнению ряда авторов, является основой бережного отношения к природе.

Доцент Кондратьева Н.Н. разработала программу экологического воспитания и образования детей и пути ее реализации в педагогическом процессе дошкольных учреждений. Она считает, что экологическое миропонимание ребенка развивается в процессе освоения им экологического мира.

Проблема исследования – поиск эффективных форм, методов и средств экологического воспитания детей дошкольного возраста.

Предметом исследования является экологическое воспитание детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является процесс воспитания в дошкольном возрасте.

Цель исследования: раскрыть пути.

Гипотеза исследования: эффективность экологического воспитания может быть достигнута при следующих условиях:

создание уголков природы
создание комнаты природы
наличие площадки природы
создание экологической тропы

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

дать понятие об экологии, экологическом воспитании, экологической культуре
выявить изменения в степени сформированности экологических знаний у дошкольников, в ходе опытов экспериментальной работы

Для реализации задач будут использованы следующие методы психолого-педагогического исследования:

Изучение литературы по проблеме;
Анализ и обобщение собственного опыта по данной проблеме;
Изучение педагогического опыта;

(Аслодин К.Б. Экологическая азбука для детей подростков М.МНЭГУ. 1995г.)

4. Наблюдение, беседа с целью изучения особенностей овладения знаниями;

5. Анализ детских работ с целью выявления отношения к животным объектам,

6. Практическая работа;

(Аслодин К.Б. Экологическая азбука для детей подростков М.МНЭГУ. 1995г.)

Глава 1

Теоретические основы экологического воспитания детей

дошкольного возраста.

Природа влияет на всестороннее развитие личности, правильно организованные работы в природе развивают ребенка умственно (расширяют круг знаний о природе, воспитывают интерес к природе).

Нравственное воспитание.

Через природу мы воспитываем коллективизм, взаимопомощь, доброе чувство по отношению ко всему живому, уважение друг к другу влияет на физическое развитие ребенка. Солнце, воздух и вода – наши лучшие друзья!

КАК ПРЕКРАСЕН ЭТОТ МИР.

Экологическое воспитание – это формирование осознано правильного отношения детей к объектам природы.

Постоянное общение ребенка с природой дает заметный оздоровительный эффект, снимает психологическую напряженность, помогает снять стрессы и агрессивность, настраивает на доброжелательное отношение ко всему живому.

Вы первыми вводите малыша в этот прекрасный мир природы, раскрываете перед ним его тайны и законы, воспитываете правильное отношение к природе (доброе, милосердное, гуманное), потребность в ее познании.

Наблюдение – сложная познавательная деятельность, она только зарождается в раннем возрасте и осуществляется как сознательная деятельность взрослого и ребенка. Наблюдения за цветущими растениями многократно повторяются, так как каждая новая встреча со знакомым предметом радует детей. Эта радость узнавания и есть познание.

Животные привлекают ребенка своей подвижностью, динамичностью, издаваемыми звуками и другими интересными проявлениями (что и как едят, как передвигаются, где живут). Большинство детей пытается вступить с ними в контакт. Разнообразные жизненные проявления животных позволяют ребенку рано понять, что это живые существа.

Взрослые не только знакомят детей с животными, но и учат относиться к ним бережно и внимательно.

(Николаева С.Н. Теория и методика экологического воспитания дошкольников)

Необходимо помнить о том, что общение детей с животными не должно быть стихийным, бесконтрольным. Ребенок еще не знает, как правильно обращаться с животными, чтобы оно не было опасным ни для животных, ни для ребенка.

< Предыдущая		Следующая >

Организация зоны природы в доу, как одна из форм экологического воспитания дошкольников

Тема: «Организация зоны природы в ДОУ, как одна из форм экологического воспитания дошкольников»

ПЛАН:

Введение

I. Актуальность проблемы экологического воспитания дошкольников

1.1 Сущность, цели и задачи, развития экологической культуры ребенка

1.2 Формы, методы ознакомления детей с природой

1.3 Личностно-ориентированный подход в экологическом воспитании дошкольников

1.4 Создание уголка природы в ДОУ

1.5 Экологическая тропа – как одна из форм воспитания

II. Практическая часть

2.1 Обобщение передового педагогического опыта

2.2 Создание зоны природы в дошкольном учреждении

Выводы

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Актуальность поднимаемой нами проблемы заключается в том, что экологическое воспитание и образование детей – чрезвычайно актуальная проблема настоящего времени: только экологическое мировоззрение, экологическая культура ныне живущих людей могут вывести планету и человечество из того катастрофического состояния, в котором они пребывают сейчас.

Экологическое воспитание значимо и с позиций личностного развития ребенка – правильно организованное, систематически осуществляемое в образовательных учреждениях под руководством людей, обладающих экологической культурой, оно оказывает интенсивное влияние на его ум, чувства, волю.

Мир природы таит в себе большие возможности для всестороннего развития детей. Продуманная организация обучения, прогулок, специальных наблюдений развивает их мышление, способность видеть и чувствовать красочное многообразие явлений природы, замечать большие и маленькие изменения окружающего мира. Размышляя о природе под влиянием взрослого, дошкольник обогащает свои знания, чувства, у него формируется правильное отношение к живому, желание созидать, а не разрушать.

Воспитательное значение природы трудно переоценить. Общение с природой положительно влияет на человека, делает его добрее, мягче, будит в нем лучшие чувства. Особенно велика роль природы в воспитании детей.

В дошкольном учреждении ребят знакомят с природой, происходящими в ней в разное время года изменениями. На основе приобретенных знаний формируются такие качества, как реалистическое понимание явлений природы, любознательность, умение наблюдать, логически мыслить, эстетически относиться ко всему живому. Любовь к природе, навыки бережного отношения к ней, ко всему живому.

Познакомить детей с природой, воспитать любовь к ней в первую очередь поможет уголок природы детского сада, где содержатся комнатные растения и некоторые животные.

Обитателей уголка природы дети видят ежедневно, что облегчает работу воспитателя: под его руководством ребята систематически наблюдают и ухаживают за живыми существами. В процессе ухода за ними дети получают представления о многообразии растительного и животного мира на земле, о том, как растут и развиваются растения и животные, какие условия для них нужно создавать. Воспитатель учит детей сравнительному анализу: сравнивая животных, находит сходство и различие между ними, общее и различное у растений, помогает замечать интересные особенности внешнего вида, поведения животных. При рассматривании комнатных растений обращает внимание ребят на красоту цветов и листьев, на то, как находящиеся в группе растения и хорошо содержащийся аквариум украшает комнату. Все это способствует формированию у детей чувства прекрасного.

Предмет – изучение важности значения организации природного участка в ДОУ.

Объект исследования – воспитательный процесс в ДОУ.

Цель – на основе теоретического анализа представить систему условий, применение различных методик создания живого уголка.

Цель реализуется через следующие задачи:

1. Изучить – и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Организовать опытную проверку полученных данных и апробировать их на практике.

Для достижения цели были использованы следующие методы научного исследования:

1. метод теоретического анализа

2. метод научного наблюдения

3. метод беседы

4. метод постановки оптимальной работы.

Практическая значимость данной работы заключается в исследованиях проблемы, методов и средств организаций природного уголка в ДОУ, методическая база.

Структура данной работы состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

I. Актуальность проблемы экологического воспитания дошкольников

1.1 Сущность, цели и задачи развития экологической культуры ребенка

Место ознакомления детей с природой в «Программе воспитания в детском саду». В «Программе воспитания в детском саду» предусмотрено всестороннее развитие детей – физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое. В процессе деятельности детей: игре, учебе, труде – формируется личность ребенка.

Основу содержания деятельности детей составляют те знания и умения, которые образуются у них в процессе знакомства с окружающим, в частности с природой. Нам думается, что ознакомление с природой – одно из главных средств всестороннего развития дошкольников. Оно осуществляется в процессе образования в их сознании конкретных знаний о явлениях неживой и живой природы.

Экологическое воспитание – новая категория, которая непосредственно связана с наукой экологией, различными ее ответвлениями.

Для развития мышления и речи ребенка необходим богатый чувственный опыт, получаемый им от восприятия различных предметов, мира природы, общественной жизни.

Природа окружает ребенка с ранних лет. Мы считаем, что это – источник новых знаний различных природных явлений.

Особую роль природы в развитии логического мышления и связной речи подчеркивал К.Д. Ушинский. Н считал логику природы самой доступной, наглядной и полезной для ребенка. Именно непосредственное наблюдение окружающей природы «…составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, истина самого слова, и из которых потом вытекут само собой логическая речь и понимание грамматических законов».

Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, рождает привычку делать выводы, воспитывает логику мысли, четкость и красоту речи – развития мышления и речи идет как единый процесс.

Каждое знакомство с природой – урок развития детского ума, творчества, чувства.

Разнообразие, яркость, красота природы, наглядность ее связей и зависимостей обеспечивают доступность их понимания детьми и оказывают существенное влияние на совершенствование их мыслительной деятельности мышления. Ребенок учится находить и правильно определять словом причинную и временную зависимость, последовательность, взаимосвязь предметов и явлений природы, учится элементарно объяснять наблюдаемое. Совершенствуется умение детей сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Это создает предпосылки для формирования таких ценных качеств связной речи, как достоверность, доказательность, последовательность, четкость. Ребенок учится рассуждать, рассказывать, описывать.

Поскольку в дошкольном возрасте ребенок познает окружающий мир, учится ориентироваться в нем. Нахождение оптимальных способов включения ребенка в культуру и в систему социальных отношений является главной задачей реформы образования. Образование включает в себя две подсистемы: воспитание и обучение. По мнению О.С.Газмана сущность педагогической деятельности в дошкольный период может быть обозначена термином «воспитание». (Лаврентьева Н.Г. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста).

В ходе воспитания происходит обретение культурного опыта, способов деятельности, усвоение нравственных норм и отношений на основе наблюдения реальных межличностных социальных отношений, процессов, явлений как естественных событий окружающей человека действительности, способных вызвать эмоциональные переживания.

Чувственное восприятие окружающего мира лежит в основе развития у детей представлений не только об объектах и явлениях, но и о взаимосвязях и взаимозависимостях, существующих между ними и факторами окружающей среды, то есть экологических представлений. Представления об особенностях и условиях жизнедеятельности живых организмов (растений, животных, человека), о взаимосвязи организмов с окружающей средой, о взаимовлиянии организмов друг на друга, о взаимодействии человека и природы, составляют основу науки экологии. В дошкольном возрасте дети в процессе целенаправленной организации жизнедеятельности могут освоить начальные основы представлений и элементарных понятий классической экологии, экологии человека, социальной экологии, доступные способы экологического взаимодействия с природой и людьми, получить ценностные ориентиры.

Целью экологического воспитания дошкольников является воспитание основ экологической культуры личности. Цель экологического воспитания дошкольников – формирование начал экологической культуры – формирование практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие. Эта цель согласуется с Концепцией дошкольного воспитания, которая, ориентируясь на общегуманистические ценности, ставит задачу личностной культуры – базисные качества человечества начала в человеке. Красота, добро, истина в четырех ведущих сферах действительности – природе, «рукотворном мире», окружающих людях себя собой – это те ценности, на которые ориентируется дошкольная педагогика нашего времени.

Природа планеты – уникальная ценность для всего человечества: материальная и духовная. Материальная, потому что в комплексе все эти компоненты составляют среду обитания человека и основу его производственной деятельности. Духовная, потому что является средством вдохновения и стимулятором творческой деятельности. Природа, отраженная в различных произведениях искусства, составляет ценности рукотворного мира.

Формирование начал экологической культуры – это становление осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, окружающим и созидающим ее, а также к людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности. Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Это осознание своих умений созидательно взаимодействовать с природой.

Первоначальные элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растениями, животными, их средой обитания, предметами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения.

Задачи экологического воспитания – это задачи создания и реализации воспитательно-образовательной модели, при которой достигается эффект – очевидные проявления начал экологической культуры у детей, готовящихся к поступлению в школу.

Основными задачами экологического воспитания дошкольников являются:

1. Развитие у детей субъектного опыта эмоционально-чувственного обобщения с природой и социокультурным окружением, представлений и элементарных понятий об окружающем мире, взаимосвязях и взаимоотношениях в нем, как основы развития экологического сознания и экологической культуры личности.

2. Воспитание эмоционально-ценностного отношения к природному и социокультурному окружению.

3. Осознание собственного «А» как части природы, развития «А-концепции» у каждого ребенка.

4. Развитие опыта практической и творческой деятельности по реализации и закреплению знаний и эмоционально-чувственных впечатлений, полученных при взаимодействии с природным и социокультурным окружением, а также по воспроизводству и сохранению природной среды.

Для реализации данных задач необходимо выделить ведущие принципы дошкольного экологического воспитания: научность, гуманизация, интеграция, системность, регионализация.

Принцип научности определяет содержание экологического воспитания и реализуется через знакомство с экосистемным строением среды обитания живых существ и человека, с разнообразием взаимосвязей между организмами, организмами и средой обитания в природе.

Принцип гуманизации помогает, на основе возрастных, индивидуальных особенностей и потребностей детей, определить содержание экологического образования по объему сложности. Личность каждого ребенка представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантов развития. Принцип гуманизации дает возможность строить «вектор развития» от ребенка к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его воспитанию и развитию на основе накопления субъективного опыта.

Принцип интеграции заключается в синтезе содержания дошкольного компонента экологического воспитания содержанием из разных областей естествознания, прикладных и гуманитарных наук, а также в интеграции содержания, форм и методов экологического воспитания детей.

Экологическое образование для детей: определение, цели и характеристики

МЕТОДЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ

Экологическое просвещение — это жизненный процесс, который должен быть включен в программу каждой начальной и средней школы, а также в другие мероприятия, такие как семинары, конференции и разговаривает. Способ преподавания в классе должен соответствовать возрасту и зрелости детей и должен быть не только теоретическим, но и практическим, развлекательным и увлекательным.

Есть много мероприятий, которые можно сделать на детской площадке или в близлежащем парке. Дети могут выйти на улицу, чтобы узнать о растениях, деревьях, реках, птицах и насекомых, а также об экологических проблемах, таких как загрязнение, выбросы газов, потребление энергии, переработка, рациональное использование воды и целый ряд других важных аспектов.

Пять способов рассказать детям об окружающей среде.

СМОТРЕТЬ ИНФОРМАЦИЮ: Пять способов рассказать детям об окружающей среде [PDF]

Узнайте, как воспитывать детей в отношении окружающей среды

КАК ОБРАЗОВАТЬ ДЕТЕЙ В ОТНОШЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

Занимаясь природой: будучи в тесном контакте с окружающей средой школьники лучше осознают, насколько важно ее защищать.
Посещение ферм и садовых центров: Проведение времени в окружении растений и животных — отличный способ заставить детей почувствовать себя единым целым с природой, научиться заботиться о ней и уважать ее.
Сбор мусора: Потратив несколько часов на очистку лесных массивов и берегов рек от мусора, дети смогут осознать, насколько это вредно для окружающей среды.
Разделение мусора в классе: Наличие в классе мусорных баков разного цвета чрезвычайно полезно для обучения детей переработке отходов.
Разговор об экологических проблемах: Проведение дебатов для обсуждения простых экологических вопросов — это интерактивный способ предложить школьникам подумать о причинах и найти возможные решения.

Скрыть информацию

Цели экологического образования для детей

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) требует включить экологическое образование в школы.Ирина Бокова, директор Организации, подчеркнула это послание во время 9-го Всемирного конгресса по экологическому образованию (WEEC), который проходил в канадском городе Ванкувер в 2017 году.

По данным ЮНЕСКО, есть четыре причины для предоставления детям экологическое образование:

Чтобы сделать их более осведомленными и осознанными экологических проблем.

Чтобы повысить их интерес к заботе об окружающей среде и ее улучшению.

Чтобы повысить их способность узнавать о своем окружении.

Чтобы расширить свои экологические знания по таким предметам, как энергия, пейзажи, воздух, вода, природные ресурсы и дикая природа.

Обучение новых поколений зависит от всех нас, а не только от родителей. Сегодняшние дети будут завтрашними губернаторами и мировыми лидерами, и им придется столкнуться с огромными проблемами , такими как глобальное потепление и нехватка воды, и принять важные решения для всего человечества. Будущее в их руках!

Осведомленность об окружающей среде

Ответственное потребление воды

Обязательство по борьбе с изменением климата

Взаимосвязь между восприятием детьми окружающей среды и решением экологических проблем

Резюме: Способность экологического образования решать экологические кризисы путем создания экологически устойчивое общество неопределенно.Маргинализация экологического образования (ЭО) в общем образовании, его шаткое положение в рамках более широких концепций (экологической) устойчивости и отсутствие критической оценки нынешней практики приводят к тому, что оно характеризуется анекдотическими рассказами. Утверждается, что модернизация ведет к тому, что дети растут (теряют) связь с природной средой и накладывают дополнительную ответственность на отношения между обществом и природной средой. Эта статья дополняет дискуссию о понимании того, как дети интерпретируют естественную среду, посредством углубленного изучения динамических взаимосвязей между ЭО, развивающим образованием (DE) и образованием в интересах устойчивого развития (ESD).Поскольку последствия изменения климата вызывают все большую озабоченность во всем мире, также возникает необходимость вооружить общество необходимыми навыками для решения соответствующих проблем. То, как и в какой степени дети интерпретируют эти проблемы или относятся к ним, имеет решающее значение для общего процесса экологической устойчивости.

Ключевые слова: Экологическое образование; Образование для устойчивого развития; Дети; Окружающая среда.

Эта статья пытается дополнить дискуссию о понимании того, как дети интерпретируют естественную среду, путем предоставления эмпирических данных о сложностях, лежащих в основе интерпретации естественной среды и связанных с ней проблем. Экологические и социальные последствия изменения климата вызывают все большую озабоченность во всем мире. В то время как дебаты об изменении климата по-прежнему чреваты откладыванием на потом и бездействием, негативные аспекты действий человека в отношении биофизической среды становятся все более очевидными с каждой неделей. Глобальное потепление, сокращение природных ресурсов и исчезновение биоразнообразия — все это отражает неустойчивые модели (чрезмерного) развития, производства и потребления (Hynes, 2014; IPCC, 2014a).Есть опасения, что дети, будущие политики и ключевые гражданские лидеры, не имеют (или утратили) важный опыт на открытом воздухе и плохо подготовлены для развития необходимых навыков для предотвращения дальнейшего ущерба окружающей среде (Kahn and Kellert, 2002; Malone, 2007; Saylan и Блюмштейн, 2011). Тесно привязанный к целям, ценностям и результатам DE, EE стремится решать глобальные экологические проблемы с помощью неформального и формального образования. DE играет ключевую роль в развитии знаний о глобальных экологических проблемах посредством активных, инклюзивных, совместных процессов обучения и преподавания (Департамент иностранных дел, 2006: 12).Учитывая, что экологический кризис не показывает никаких признаков ослабления, возникают вопросы относительно ожиданий DE и EE в отношении решения экологических проблем.

Большая часть существующей литературы по ЭЭ фокусируется на том, как изменения в физическом ландшафте, включая (суб) урбанизацию, изменили отношения между детьми и природной средой. Публикации посвящены различным аспектам контакта детей с окружающей средой, чтобы улучшить их опыт посредством инициативы ЭЭ или продвижения ЭЭ в школах (Elliot, 1999; Francis et al., 2013; Линдеманн – Маттис, 2005; РСПБ, 2013). Это часто сопровождается множеством новых инициатив, которые делают упор на эффективную коммуникацию между людьми, сообществом и школьной средой, чтобы продвигать усилия по ЭЭ в целом (Cornell, 1998; Kellert, 2002; Louv, 2005; Sobel, 2008). Несмотря на то, что существует широкий спектр исследований ЭЭ, отсутствие разнообразия и преобладающих количественных данных привело к фрагментации и повторению в этой области, и необходимо уделять больше внимания реальному опыту детей.

В Ирландии существует неоднозначность между ЭО и другими видами образования, такими как образование в интересах устойчивого развития (ОУР) и DE (Hogan and Tormey, 2008; O’Malley, 2014). Эта статья основана на результатах эмпирического исследования, проведенного в рамках докторской диссертации по социологическому исследованию ЭЭ в Ирландии. Несмотря на доминирующие аргументы в пользу того, что дети не связаны с природной средой, было установлено, что опрошенные дети обладают экологическими знаниями, демонстрируют чувство привязанности и были проинформированы о последствиях загрязнения и неправильного управления более широкими средами обитания и экосистем.С другой стороны, анализ показал, что в основе усилий ЭЭ лежат две конфликтующие концептуальные основы. Строка 1 отдает приоритет эмпирическим гуманистическим подходам, отстаивает социально критический подход к ценностям и убеждениям об окружающей среде. Strand 2 продвигает рациональные образовательные подходы, которые подчеркивают управление этими отношениями для решения экологических проблем. Он концентрируется на передаче знаний от учителя к ученику, желаемых образовательных результатах и чаще проводится в помещении.В недавних публикациях говорится, что ЭЭ не удалось с точки зрения изменения поведения «предотвратить пагубные последствия изменения климата» (Saylan and Blumstein, 2011: 1). В этой статье утверждается, что понятие «окружающая среда», отраженное в ЭЭ, имеет последствия для ЭЭ и имеет решающее значение для понимания типа отношений, которые развиваются между детьми и окружающей средой. Что неясно в контексте изменения климата, так это то, вооружают ли и DE, и EE общество необходимыми навыками и знаниями для удовлетворения насущной потребности в устойчивости.В статье подчеркивается, что настоящие пробелы и проблемы возникают не потому, что нынешние образовательные подходы потерпели неудачу, а потому, что люди по-разному относятся к окружающей среде. По-настоящему рефлексивный междисциплинарный подход к преподаванию (и даже обучению) нашей природной среде имеет решающее значение на данном этапе.

Образование в области развития, экологическое образование и отношения человека и окружающей среды

Изменение климата представляет собой угрозу не только окружающей среде, но и глобальной безопасности и экономическому процветанию.Факты свидетельствуют о том, что развивающиеся страны, которые уже борются с социальными, экономическими и экологическими проблемами, больше всего пострадают от более сильных экстремальных погодных явлений и учащения засух и наводнений (UNICEF, 2012: 2). Растущее количество научных публикаций, оценивающих воздействие и уязвимость изменения климата, увеличилось вдвое в период с 2005 по 2010 год (IPCC, 2014b: 4). Акцент на адаптации также предполагает, что изменение климата привело к переписыванию нашей связи с биофизическим миром в целом (Fox, 2014: 104).За последние несколько десятилетий изменение климата и экологическое образование (CCEE) и ОУР стали основными инструментами защиты окружающей среды и обеспечения устойчивого развития (UNICEF, 2012: 3). DE стремится разработать стратегии, позволяющие повысить понимание учителями социальных аспектов изменения климата, и обеспечить основу для ориентированного на ребенка подхода к осведомленности об окружающей среде и природе, который может быть включен в разработку и выполнение школьной программы.

Несмотря на то, что они исходят из разных точек зрения — DE рассматривает проблемы человеческой несправедливости и неравенства, в то время как EE сосредоточено на решении экологических проблем — оба имеют общие характеристики.DE и EE возникли из разных традиций, при этом ОУР «во многом опирается на предыдущую работу обоих» (Hogan and Tormey, 2008: 5). ОУР подчеркивает необходимость «изменения личных / индивидуальных и социальных отношений с местными и глобальными экосистемами», а также поведения в отношении потребления и производства (Wade and Parker, 2009: 6). Во-первых, они оба способствуют развитию знаний и навыков для содействия устойчивым действиям в обществе. Во-вторых, они считаются междисциплинарными и возникают как в формальном, так и в неформальном образовательном контексте.Тем не менее, чаще всего в работе по экологическому развитию не подчеркивалась важность экологической устойчивости и что специалисты по энергоэффективности часто пренебрегали глобальным развитием и несправедливостью (Hogan and Tormey, 2008: 5). Многие утверждают, что ЭЭ не решает глобальных экологических проблем и «не компенсирует серьезность экологической деградации и серьезных проблем, связанных с воспроизводством человека» (Hungerford and Volk, 1990: 15). Однако эти концепции частично совпадают, поскольку «глобальная бедность не может рассматриваться в отрыве от окружающей среды и наоборот» (там же: 14).

Многие ссылаются на биологические и эмоциональные аспекты, пытаясь уловить отношения учащихся с миром природы в современных, развитых обществах и их потенциальное влияние на отношения общества и окружающей среды в целом. Эдвард О. Уилсон (1984), например, обращает особое внимание на биологические основы взаимоотношений человека с природой. Он выдвинул гипотезу биофилии для описания врожденного «стремления человека присоединиться к другим формам жизни» (цитируется по Kahn and Kellert, 2002: 1).Позднее он (1993) перечисляет возможные эмоции при встрече с естественными явлениями как «влечение к отвращению, от трепета к безразличию [и] от умиротворения к вызванной страхом тревоге» (цитируется по Verbeek and Frans, 2002: 1). С научной точки зрения, люди инстинктивно чувствуют эмоциональную и психологическую связь, имея возможность получать доступ к окружающей среде, взаимодействовать с ней или наблюдать за ней. В данной статье признается важность этого аргумента для сохранения окружающей среды и более широких дискуссий по вопросам устойчивости.Однако, если наша связь с окружающей средой является врожденной, почему существует экологический кризис? Гипотеза фокусируется на особом восприятии того, какой должна быть связь, и должна «выходить за пределы своей генетической основы», чтобы включать влияние социальных и культурных факторов на формирование взаимоотношений людей с миром природы (Kahn, 1997: 20).

Аргумент, что культура и общество играют ключевую роль в формировании взаимоотношений людей с миром природы, не нов.Социальные науки считают, что культура определяет нашу позицию по отношению к миру природы. Американский антрополог Клиффорд Гирц (1966: 7), например, утверждает, что «не существует такой вещи, как человеческая природа, независимая от культуры», скорее, обе взаимосвязаны. Дети также учатся и развивают свое отношение к окружающей среде через процессы социализации. Однако до недавнего времени традиционные взгляды на процессы социализации рассматривали детей как играющих пассивную роль в контексте их семей и сообществ (Corcoran et al., 2009). Мнение о том, что дети являются пассивными реципиентами процессов социализации, подвергается критике, однако исследования продолжают развивать педагогические подходы без понимания детского опыта (Nagel, 2004). Недавние исследования показывают, что дети на самом деле являются активными участниками «создания своей собственной культуры и жизненного мира» (Corcoran et al., 2009: 52). У детей есть ожидания относительно структуры и целей их психической среды, которые позволят им исследовать и творчески. Личное, социальное и физическое развитие тесно связано с присвоением детьми ландшафта и чувством принадлежности к нему (там же: 38).То, как культура и общество формируют отношения, устраняет существующие пробелы в социальных научных исследованиях природы связи детей с окружающей средой.

Экологическое образование: критический анализ

В большинстве определений EE используется тон, который часто маргинализирует любые некогнитивные связи с природной средой, включая привязанность людей к определенному ландшафту или воззрениям, которые формируют их чувство места, или любую эмоциональную связь (Stapp et al., 1969; ЮНЕСКО, 1977 год; WCED, 1987). Более поздние определения ЭЭ тесно связаны с образованием в области устойчивости и / или ОУР. Слияние ЭЭ с более широкими концепциями устойчивости еще более очевидно в Повестке дня на XXI век , программе действий, разработанной на Конференции Организации Объединенных Наций по окружающей среде и развитию (1992), иначе известной как Встреча на высшем уровне в Рио. ЭЭ играет здесь заметную роль в продвижении и реализации ОУР. Линейные модели и объединение с новыми концепциями устойчивого развития и ОУР подорвали, а не утвердили ЭЭ, его роль в формальном образовании и глобальном экологическом контексте.Действительно, общая концепция устойчивого развития вызвала некоторую критику со стороны ученых и исследователей, оспаривающих идею преодоления экологического кризиса с помощью устойчивого экономического роста, ориентированного на дополнительное развитие, производство и потребление. Некоторые, например, указывают на чрезмерную зависимость от мощи технологий, в то время как другие по-прежнему сосредотачивают внимание на несоответствии между богатым глобальным Севером и более бедными развивающимися странами Юга (хорошую критику такой критики см. В Lippert, 2004 ).Отсутствие чуткого отношения к окружающей среде в определениях находится в прямом противоречии с аргументами в современных дебатах, которые подчеркивают важность целостного и основанного на опыте образования (eftec, 2011; Loughland et al., 2003; Louv, 2005; Ofsted, 2008; РСПБ, 2013).

Концептуальные исследования не являются частью исследований, и лишь немногие исследователи обращаются к концептуальным противоречиям или разному пониманию доминирующих понятий, таких как «окружающая среда» и «природа», с точки зрения учащегося (Bonnett and Williams, 1998; Department of Foreign Affairs, 2006; Hogan, Tormey, 2008; Rickinson, 2001: 275; Van Wieren, Kellert, 2013: 262; Wade, 2008).Исследования ЭЭ обычно относятся к концепциям природы, окружающей среды, природного мира, биоразнообразия, физической среды и окружающей среды, которые сосуществуют рядом друг с другом, создавая огромное количество терминологии и значений. Существуют исследования, изучающие, как молодые люди концептуализируют окружающую среду (Loughland et al., 2003) или природу (Bonnett, 2007; Schultz, 2001), но критическое рассмотрение концепций естественной среды в целом или того, как учащиеся воспринимают мир природы. минимально.

Существует неясность относительно того, существуют ли разные типы ЭО и в какой степени концепции различаются внутри или вне формального образования. Таким образом, считается, что будучи прочно встроенной в систему формального образования, ЭО имеет хорошие возможности для поощрения с раннего возраста выработки долгосрочного отношения к окружающей среде, поведения и активного участия в решении экологических проблем. Аналогичным образом, большинство исследований по-прежнему сосредоточено на формальном образовании как главном пути распространения (eftec, 2011; Natural England, 2010; Ofsted, 2008; Play England, 2008).Однако существует конфликт, поскольку EE понимается как противоречащий доминирующим функциям образования. Он побуждает учащихся быть активными мыслителями, но в рамках формального образования учащиеся «воспринимают знания и мысли других людей» (Стивенсон, 2007: 143, 147). Эти несколько неприятные отношения создают проблемы для ЭО, поскольку «они не вписываются в какие-либо традиционные предметные области», что делает их уязвимыми для маргинализации (Gough and Gough, 2010: 339). Цель образования — одна из продолжающихся спорных дискуссий, многие критикуют его озабоченность раздробленностью и интеллектом (Blewitt, 2010: 3469; Moore, 1982; Robinson, 2008: 13; Share et al., 2007; Стерлинг, 2001: 25; Стивенсон, 2007: 114). В отличие от этого, EE также фокусируется на развитии чувства места или принадлежности к окружающей среде через непосредственный опыт на открытом воздухе, без каких-либо конкретных образовательных результатов. Утверждается, что эти два процесса диаметрально противоположны, и в секторе энергоэффективности преобладает концептуальная путаница, которая препятствует более согласованным усилиям по решению и потенциальному повышению его общей эффективности.

Эмпирические исследования в контексте Ирландской Республики

Ссылаясь на эмпирическое исследование ЭЭ в контексте Республики Ирландия, два типа экологических сообщений передаются учащемуся и как они влияют на мышление ЭЭ.Проведенное исследование состояло из качественных данных 47 полуструктурированных интервью с экологическими педагогами (n = 18), школьным персоналом (n = 11) и семьями (родителями и их детьми) (n = 18). Участие было добровольным, и все интервью проводились при личной встрече. Интервью были частично структурированы по подходу для обеспечения сопоставимости между группами респондентов, но в то же время давали каждому респонденту возможность поднять любые вопросы, которые были особенно важны для него. Целью исследования было теоретическое изучение и эмпирическое исследование основополагающих концепций обеспечения энергоэффективности в Ирландии и того, в какой степени они (повторно) связывают детей с природной средой.

Вопросы касались цели ЭО, результатов образования (если таковые имеются) и степени его гибкости в рамках формального образования. Это дало возможность исследовать различия поколений (если таковые имеются) в отношении взаимоотношений детей с природной средой, влияния более широких социальных, экономических и политических событий и роли ЭЭ в этом контексте. Было проведено одиннадцать полуструктурированных интервью с учителями шести начальных школ в районе Голуэя.Классификация школ проводилась по ряду заголовков, включая регион (сельский / городской / центр города) и социально-экономический профиль учеников (Совет по развитию города Голуэя, 2009). Одна островная школа у западного побережья Ирландии была выбрана для сравнительного анализа. Полевые исследования также включали полуструктурированные интервью с детьми до четырнадцати лет и их родителями, которых набирали в каждой начальной школе. Для поощрения участия среди сотрудников школы был распространен информационный буклет, рекламирующий проект.Взгляды детей и их родителей на образование, ЭО и их отношения с окружающей средой имеют решающее значение для понимания восприятия учащимися значимости и (не) эффективности ЭО. Результаты этого исследования демонстрируют, что концепции природной среды, лежащие в основе эффективного ЭЭ, не в полной мере решают центральные экологические проблемы и могут развить чувство беспомощности, а не расширение прав и возможностей по отношению к экологическим кризисам в целом.

Было установлено, что опрошенные дети были осведомлены об окружающей среде, осведомлены и демонстрировали чувство привязанности к своему естественному окружению.Большинство понимало последствия загрязнения и неправильного управления более широкими местообитаниями и экосистемами. Однако баланс между рациональным и гуманистическим подходами к ЭЭ необходим для дальнейшего развития интимных отношений и подчеркивания лежащих в их основе социальных, экономических и экологических выгод. Преобладание целенаправленной концепции ЭО упускает из виду преимущества регулярного практического обучения на открытом воздухе. Некоторые, например, ссылались на «добросовестную торговлю» и «органические» продукты в доме и ассоциации с устойчивым экологическим поведением.Поскольку ребенок находится в младшем школьном возрасте, признание товарного знака впечатляет, поскольку оно связывает тонкую аналогию о том, что потребление определенного продукта полезно для окружающей среды. Однако можно задаться вопросом, как идеология справедливой торговли влияет на долгосрочные чуткие отношения между ребенком и его / ее естественным окружением. Один мальчик, когда его спросили о преимуществах справедливой торговли, связал употребление продуктов в пищу с чем-то положительным для окружающей среды: «Да, вы можете есть это, и это справедливая торговля!» Нельзя сказать, что определенные программы игнорируют этот аспект, но отзывы большинства детей говорят о том, что ответственное управление ресурсами — это EE.Существует определенное игнорирование целостного ЭО, ориентированного на ребенка, поскольку акцент делается на решении глобальных экологических проблем, «шаги» которых больше подходят для структуры системы образования. Детям нравится ЭЭ и различный образовательный опыт, но, учитывая экологический кризис, необходим более всеобъемлющий стандарт ЭЭ.

С другой стороны, дети проявили изобретательность и удовольствие, обсуждая, чем они занимаются вне формальной системы образования.Многие говорили о строительстве фортов, лазании по деревьям или участии в мероприятиях с друзьями. Один ребенок, когда его спросили, любит ли он играть на улице, просто сказал «Я», а когда его спросили, почему; «Потому что на улице веселее». Другой назвал природу как развлечение, удовольствие, исследование и возможность поиграть в «Звездные войны». На открытом воздухе — чистый холст для любознательного и творческого ума, источник приключений и игр.

«Мы играем на деревьях, у нас деревья по бокам, мы спускаемся по полю, идем плавать, мы играем на батуте. Я играю в футбол, и мы играем как в« Звездных войнах ».”

По описаниям детей, были различия в размерах территорий для прогулок и доступе к природной среде. Однако, оказавшись на открытом воздухе, они реагируют в конкретном пространстве практически одинаково. Большинство детей, живущих в (при) городских районах или жилых массивах, например, описали свое любимое садовое животное и то, что оно ест, с некоторыми отличиями, например, сезонных посетителей, таких как чибисы. Дети, живущие на сельских островах, в определенной степени имеют более широкий репертуар животных, поскольку морские птицы, дельфины и тюлени были частью их непосредственного естественного окружения.Некоторые дети из других сельских районов чувствовали свою причастность, например, назвав скалистый остров рядом с домом «Остров Трейси» из «Тандербердс», а затем «Звездой смерти» из фильма «Звездные войны». Дети в более застроенных районах проявляли чувство привязанности к особым местам, таким как укрытие, логово или крепость в саду, для отдыха или возможности побыть в одиночестве. Дети, живущие на сельском острове, исследуют более обширную территорию, например, лесную местность и взбираются на большой холм, который очень сильно выходит за пределы «садового параметра» более городских районов.Эта взаимосвязь дает важные доказательства того, что в социальных и культурных структурах детей строится связь, а также в их изобретательности, независимо от роста физических или социальных барьеров в последние десятилетия (Corcoran et al. , 2009; Linzmayer and Halpenny, 2013).

Дискурс о растущей (от) связи детей с природной средой глубоко укоренился в исследованиях и практике ЭЭ. То, что считается эффективным ЭЭ, является субъективным, а положения о «связи», которые стремятся установить между детьми и их естественным окружением, по своей сути сложны.Это полезно для исследования DE, поскольку показывает, как положения подкрепляются различными образовательными подходами и концепциями природной среды, которые порой диаметрально противоположны по смыслу. Это вызывает вопросы относительно ожиданий DE и EE от решения экологических проблем, когда отсутствует критическое понимание того, что такое (не) связь, и недооценка способности детей взаимодействовать с миром природы и связываться с ним. В какой степени нынешнее повествование об изменении климата облегчает или улучшает отношения детей с их естественным окружением?

Заключение

По сравнению со взрослыми, дети относятся к числу тех, кто наиболее подвержен негативным последствиям экологического ущерба и более уязвим к таким условиям, как плохое качество воздуха, загрязненная вода и сильная жара.Но детей не следует считать пассивными или беспомощными жертвами таких условий. Они являются мощными движущими силами перемен, а образование — один из лучших способов повышения устойчивости сообществ и создания путей для нейтрализации наихудших последствий изменения климата. «Эффективные» подходы к ЭЭ очень похожи на концепцию непрерывного развития, при которой экологические ресурсы и проблемы решаются с помощью рациональных образовательных парадигм. Это не бросает вызов экологическим ценностям и убеждениям, а скорее отслеживает поведение, которое оправдывает текущие тенденции экологического потребления и экономического роста.Фактически, некоторые положения четко отождествляются с «зеленым потреблением» и повышают способность детей распознавать экологически чистые продукты, например, органические огороды или продукты справедливой торговли. Это не полностью решает эту центральную (экологическую) проблему и может развить чувство беспомощности вместо расширения возможностей в отношении экологических кризисов. С другой стороны, более целостные подходы к ЭЭ не устранили этот пробел и не были признаны детьми как образовательные.Возможно, это происходит из-за того, что экспериментальный формат не дает четких заявлений, так же как более формальные структурированные программы, связанные с глобальными экологическими проблемами. Это говорит о том, что экспериментальные программы четко не определены и открыты для интерпретации участниками. Это приводит к приятному образовательному опыту, который часто оставляет ощущение хорошего дня вне поля зрения. Несогласованность экспериментальных программ по сравнению с более эффективными рациональными подходами делает их маргинальными и в значительной степени неэффективными в качестве образовательного ресурса для студентов.То, что мы извлекаем из этой статьи, имеет последствия для понимания DE. Это предполагает, что дети, определяющие естественную среду как проблему, которую необходимо решить, могут иметь эффект, что дети следуют популярной или организованной концепции, а не думают сами за себя. Это проливает новый свет на то, как дети социально формируют представления об окружающей среде, как на их восприятие могут влиять более широкие социальные, культурные и экономические аспекты и, что важно, роль, которую это играет в общем процессе экологической устойчивости.

Список литературы

Рекомендации Ахмедабада (2007 г.) Двигаясь вперед из Ахмедабада: экологическое образование в 21 веке , доступно: http://www.tbilisiplus30.org/Final%20Recommendations.pdf (по состоянию на 24 июня 2014 г.).

Барри, Дж. (2007) Окружающая среда и социальная теория , 2-е издание, Лондон и Нью-Йорк: Routledge.

Blewitt, J (2010) «Общество избавления от школы? Сеть непрерывного обучения для устойчивых сообществ, восстановления городов и экологических технологий », Sustainability , Vol.2, No. 11, pp. 3465-3478.

Боннетт, М. (2007) «Экологическое образование и проблема природы», Институт образования Лондона EPrints, доступно: http://eprints.ioe.ac.uk/cgi/search/simple?q=Bonnett&_action_search=Search&_action_search=Search&_order = bytitle & basic_srchtype = ALL & _satisfyall = ALL (по состоянию на 8 марта 2013 г.).

Боннетт М. и Уильямс Дж. (1998) «Экологическое образование и отношение детей младшего возраста к природе и окружающей среде», Cambridge Journal of Education , Vol.28, No. 2, pp. 159-174.

Коркоран, М., Грей, Дж. И Пейон, М. (2009) «Создание пространства для общения: как дети оживляют общественное пространство в пригороде» в Х. Рау (ред.) «Спорные пейзажи: пространство, место и идентичность в современной Ирландии — специальный симпозиум по Ирландии », Природа и культура , Vol. 4, № 1.

Корнелл, Дж. (1998) Разделяя природу с детьми , Канада: DAWN Publications.

Министерство иностранных дел (2006 г.) Министерство иностранных дел и развития образования , Дублин: Министерство иностранных дел.

eftec (2011) Оценка преимуществ обучения вне класса в естественной среде , доступно: http://www.publications.naturalengland.org.uk/file/1322812 (по состоянию на 26 февраля 2013 г.).

Эллиот, Дж. (1999) «Устойчивое общество и экологическое образование: перспективы и требования системы образования», Cambridge Journal of Education, Vol. 29, № 3, с. 325-330.

Fox, E (2014) Общество, власть и изменение климата: социальная критика восприимчивости общества к изменению климата в Ирландии. , неопубликованная докторская диссертация, Национальный университет Ирландии, Голуэй.

Фрэнсис, М., Пейдж, К. и Ллойд, Д. (2013) «Опыт учащихся средних лет на природе: тематическое исследование игры на природе», Teaching Science доступно: http://content.ebscohost.com.libgate .library.nuigalway.ie / ContentServer.asp? T = P & P = AN & K = 89641553 & S = R & D = a9h & EbscoContent = dGJyMNXb4kSeqLU4v% 2BvlOLCmr0yeprdSrqy4S7GWxWXr 10 июля 2014 г.

Городской совет по развитию Голуэя (2009) Атлас города Голуэя 2008/2009, Голуэй: Совет по развитию города Голуэя.

Geertz, C (1966) «Влияние концепции человека», Bulletin of the Atomic Scientists , Vol. 22, No. 4, pp. 2-8.

Gough, A and Gough, N (2010) «Экологическое образование» в C. Kridel (ред.) Энциклопедия учебных программ SAGE , доступно: http://www.latrobe.edu.au/education/downloads/gough_n_Environmental -Ed.pdf (по состоянию на 11 февраля 2013 г.).

Хоган, Д. и Торми, Р. (2008) «Взгляд на взаимосвязь между образованием в области развития и образованием в интересах устойчивого развития» Политика и практика: Обзор образования в области развития , Vol.6. Весна, стр. 5–16.

Хьюм, Т. и Барри, Дж. (2014) «Экологическое образование и образование для устойчивого развития», Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук, , 2-е издание, Oxford: Elsevier (готовится к печати).

Хангерфорд, Х. Р. и Волк, Т. Л. (1990) «Изменение поведения учащихся с помощью экологического образования», Журнал экологического образования , Vol. 21, No. 3, pp. 8-21.

Хайнс, М. (2014) Мобильность имеет значение: технологии, удаленная работа и (не) устойчивое использование расстояний , неопубликованная докторская диссертация, Национальный университет Ирландии, Голуэй.

IPCC (2014a) Изменение климата, 2014: Обобщающий отчет . Вклад рабочих групп I, II и III в Пятый доклад об оценке Межправительственной группы экспертов по изменению климата, Женева: Швейцария: МГЭИК.

IPCC (2014b) Изменение климата 2014: воздействия, адаптация и уязвимость , Женева, Швейцария: IPCC.

Кан, П. (1997) «Психология развития и гипотеза биофилии: связь детей с природой», Developmental Review , Vol.17, No. 1, pp. 1-61.

Кан, П. Х. и Келлерт, С. Р. (2002) Дети и природа Психологические, социокультурные и эволюционные исследования , Массачусетс: Издательство Массачусетского технологического института.

Каплан, С. (1995) «Восстановительные преимущества природы: на пути к интегративной структуре», Journal of Environmental Psychology , Vol. 15. С. 169–182.

Kellert, S.R (2002) «Ощущение природы: эмоциональное, когнитивное и оценочное развитие у детей» в HP Kahn и S.R Kellert (ред.) Дети и природа Психологические, социокультурные и эволюционные исследования , Массачусетс: Издательство Массачусетского технологического института.

Копнина, Н. (2012) «Образование для устойчивого развития (ОУР): отказ от« окружающей среды »в экологическом образовании?», Исследования экологического образования , том. 18, No. 5, pp. 699-717.

Линдеманн-Маттис, П. (2005) «Милые млекопитающие и безжизненные растения: как можно улучшить местные организмы посредством наблюдения за природой», International Journal of Science Education, Vol.27, No. 6, pp. 665-677.

Lippert, I (2004) Введение в критику устойчивого развития , Германия: Технологический университет Бранденбурга.

Loughland, T, Reid, A, Walker, K и Petocz, P (2003) «Факторы, влияющие на представления молодежи об окружающей среде», Environmental Education Research , Vol. 9, No. 1, pp. 3-19.

Louv, R (2005) Последний ребенок в лесу: спасение наших детей от нарушения природы , Северная Каролина: Algonquin Books.

Мэлоун, К. (2007) «Поколение пузырчатой пленки: дети растут в огороженных садах», Исследования экологического образования , Vol. 13, No. 4, pp. 513-527.

Мур, Т. В. (1982) Философия образования Введение , Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Нагель, М.К. (2004) «Прислушайтесь к ним: значение прислушиваться к опыту детей в области экологического образования», Международные исследования в области географического и экологического образования , Vol.12, No. 2, pp. 115-127.

Нагель Дж., Дитц Т. и Бродбент Дж. (2010) Семинар по социологическим перспективам глобального изменения климата , Вашингтон: Национальный научный фонд.

Natural England (2010) Помимо барьеров для обучения вне школы в естественной среде , доступно: http://www.naturalengland.org.uk/Images/LOtC-barriers-analysis_tcm6-31083.pdf (по состоянию на 26 февраля 2013 г.) .

Ofsted (2008) Обучение вне класса: как далеко вы бы зашли? , доступно: http: // www.ofsted.gov.uk/resources/learning-outside-classroom (по состоянию на 26 февраля 2013 г.).

O’Malley, S (2014) (Re) Связать детей с природой? Социологическое исследование экологического образования в Ирландии , неопубликованная докторская диссертация, Национальный университет Ирландии, Голуэй.

Play England (2008) Managing Risk in Play Provision: Руководство по внедрению , доступно: http://www.playengland.org.uk/media/172644/managing-risk-play-provision-guide.pdf (последнее посещение — 20 ноября. 2012).

Рикинсон, М. (2001) «Учащиеся и обучение в экологическом образовании: критический обзор данных», Journal of Environmental Education Research , Vol. 7, No. 3, pp. 207-320.

Робинсон, К. (2008) «Изменение парадигм — как мы можем осуществить устойчивые изменения в образовании?» Лекция RSA / Edge, Лондон, 16 июня, доступно: http://filmenglish.files.wordpress.com/2010/12/transcript -sir-ken-robinson.pdf (по состоянию на 11 июля 2010 г.).

RSPB (2013) Измерение связи с природой у детей в возрасте 8-12 лет , доступно: https: // www.rspb.org.uk/Images/methodology-report_tcm9-354606.pdf (по состоянию на 20 февраля 2014 г.).

Sauvé, L (1996) «Экологическое образование и устойчивое развитие: дальнейшая оценка», Canadian Journal of Environmental Education , Vol. 1. С. 7-34.

Сэйлан, К. и Блумштейн, Д. Т. (2011) Провал экологического образования (и как мы можем это исправить) , Калифорния: Калифорнийский университет Press.

Шульц, П. В. (2001) «Структура экологической озабоченности: забота о себе, других людях и биосфере», Journal Of Environmental Psychology , Vol.21, No. 4, pp. 327-339.

Share, P, Тови, H и Коркоран, P (2007) Социология Ирландии , Дублин: Gill & MacMillan.

Собел, Д. (2008) Детство и принципы дизайна природы для педагогов , Портленд: издательство Stenhouse.

Стэпп, В., Беннет, Д., Брайан, В., Фултон, Дж, МакГрегор, Дж, Новак, П., Свон, Дж, Уолл, Р., Хэвлик, С. (1969) «Концепция экологического образования», Журнал экологического образования , Vol. 1, вып.1. С. 30-31.

Стерлинг, С. (2001) Устойчивое образование: новое видение обучения и изменений , Кембридж: Зеленые книги.

Стивенсон, Р. Б. (2007) «Школьное и экологическое образование: противоречия в целях и на практике», Исследование экологического образования , том. 13, No. 2, pp. 139-153.

Стоун, М. К. и Барлоу, З. (ред.) (2005) Экологическая грамотность , Калифорния: Sierra Club Books.

ЮНЕСКО (1977) Тбилисская декларация , доступно: http: // www.gdrc.org/uem/ee/t Tbilisi.html (по состоянию на 18 января 2011 г.).

ЮНЕСКО (1992) Конференция Организации Объединенных Наций по окружающей среде и развитию , доступно: http://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/Agenda21.pdf (по состоянию на 17 июля 2013 г.).

UNESCO (2006) Framework for the UNESD International Implementation Scheme , доступно: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148650E.pdf (по состоянию на 24 июня 2014 г.).

ЮНЕСКО-EPD (1997) Салоникская декларация , доступно: http: // portal.unesco.org/education/en/file_download.php/d400258bf583e49cd49ab70d6e7992f6Thessaloniki+declaration.doc (по состоянию на 25 мая 2014 г.).

UNICEF (2012) Изменение климата и экологическое образование , доступно: http://www.unicef.org/publications/files/CFS_Climate_E_web.pdf (по состоянию на 17 июня 2015 г.).

Варе, П. и Скотт, В. (2007) «Обучение для перемен: изучение взаимосвязи между образованием и устойчивым развитием», Journal of Education for Sustainable Development , Vol.1, No. 2, pp. 191-198.

Вербик, П. и Франс, Б.М. (2002) «Отношения приматов с природой: биофилия как общая закономерность» в PH Kahn и SR Kellert (ред.) Дети и природа Психологические, социокультурные и эволюционные исследования , Массачусетс: Массачусетский институт Технологии Пресса.

Уэйд, Р. (2008) «Образование в интересах устойчивости: проблемы и возможности», Политика и практика: обзор образования в области развития , Vol. 6, Весна, стр.5-16.

Уэйд Р. и Паркер Дж. (2008) Диалог ОДВ-ОУР: образование для устойчивого мира , доступно: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001780/178044e.pdf (по состоянию на 18 августа 2014 г.) ).

WCED (1987) Our Common Future (Brundtland Report) , доступно: http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf (по состоянию на 13 апреля 2012 г.).

Сара О’Мэлли — куратор и координатор исследований в The Bay Trust, Кент, Великобритания.Она разрабатывает совместные исследования результатов и преимуществ программ в Rippledown, центре экологического образования The Bay Trust. Стипендиат Ирландского исследовательского совета, она получила докторскую степень в Школе политологии и социологии Национального университета Ирландии (NUI) в Голуэе. В исследовании Сары критически рассматривались основные концепции положений об экологическом образовании и выяснялось, в какой степени они (повторно) связывают детей с природной средой. Она имеет обширный опыт работы в области преподавания, управления и разработки программ по экологическим вопросам для студентов всех уровней и широкой общественности.

Важность обучения детей экологическим проблемам — ScienceDaily

Экологическое образование требует больших инвестиций и инноваций, чтобы будущие поколения могли в полной мере отреагировать на чрезвычайную климатическую ситуацию, считают эксперты.

Углубляющийся экологический кризис будет и дальше усугубляться, если не будет значительной поддержки и инвестиций в экологическое и научное образование, предупреждают исследователи. Реформы помогут молодым людям решить сложные, взаимосвязанные и динамичные проблемы нашей современной ситуации.

Эксперты утверждают, что правительства и другие организации должны направлять больше средств на инновации в сфере образования в ответ на постоянные предупреждения ученых о тенденциях ухудшения состояния экосистем, биоразнообразия и климата, среди других экологических проблем.

Публикуется в журнале Environmental Education Research , Алан Рид из Университета Монаша, Джастин Диллон из Университета Эксетера, Джо-Энн Феррейра из Университета Южного Квинсленда и Николь Ардуан из Стэнфордского университета, которые являются старшими редакторами журнала , говорят, что экологическое образование является «краеугольным камнем социальных и экологических изменений», которые необходимы в будущем.

Экологическое и научное образование помогает людям выявлять фальшивую информацию и идеологии, а также понимать предупреждения о климатической чрезвычайной ситуации и надлежащим образом реагировать на них.

Они добавляют, что консенсус в отношении наших экологических проблем — это не просто вопрос ученых. Его должны поддерживать люди, занимающиеся гуманитарными, художественными и социальными науками, а также общество в целом. Только тогда современные призывы таких организаций, как ЮНЕП и ЮНЕСКО, о том, что «экологическое образование должно стать основным компонентом всех систем образования на всех уровнях к 2025 году», смогут получить многостороннюю и многоуровневую поддержку, в которой так остро нуждается ситуация.

Ученые выделяют международные исследования, которые показывают, что многие правительства по-прежнему не поддерживают и не инвестируют достаточные средства в экологическое образование и образование в области устойчивого развития в дошкольных учреждениях, школах, колледжах и университетах.

Профессор Феррейра сказал: «Исследовательская база ясно показывает превосходство общешкольных подходов к быстрым исправлениям в учебных планах для решения таких тем, как чрезвычайная климатическая ситуация. Аспекты экзистенциального риска также означают, что мы должны уделять внимание инвестициям и инновациям в непрерывном обучении и обучении на протяжении всей жизни. предоставление вне школы, наряду с изучением направленности текущего начального педагогического образования и непрерывного профессионального развития.«

Профессор Рид сказал: «Популярность образовательных центров и мероприятий на открытом воздухе является свидетельством более широкого интереса к окружающей среде и природе, а также к тому, как искусство, СМИ и гражданское общество обращаются к климатическому кризису. Флагманские документальные фильмы об окружающей среде и науке например, Дэвид Аттенборо, изучающий причины и последствия климатической чрезвычайной ситуации, пробуждает аппетит многих людей к большему пониманию из заслуживающих доверия источников. Собственный учебный путь сэра Дэвида, направленный на осознание безотлагательности ситуации, подчеркивает богатые возможности обучения, доступные всем нам, особенно в подготовка к COP26 в Глазго.«

Он добавил: «Обеспечение того, чтобы любая форма экологического образования была актуальной, последовательной, соответствовала цели, имела надлежащее финансирование и была доступна нынешнему и будущим поколениям в рамках учебной программы и за ее пределами, будет иметь решающее значение для рассмотрения здравых и актуальных предупреждений ученых».

Профессор Диллон сказал: «Мировые лидеры должны обсудить, как переосмыслить, воссоздать и восстановить экологическое образование, чтобы уменьшить последствия экологического кризиса. Страны должны внедрять экологическое и научное образование во все общество таким образом, чтобы это имело смысл на местном уровне.«

Профессор Ардуан сказал: «Только инвестируя в образование — и особенно в образование в области окружающей среды и устойчивого развития — можно будет радикально изменить курс, которым мы идем в настоящее время, и тем самым продемонстрировать себе и будущим поколениям, что нашим предупреждения «.

История Источник:

Материалы предоставлены Эксетерским университетом . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Обучающий опыт, способствующий развитию экологически активного и информированного мышления

https: // doi.org / 10.1016 / j.njas.2014.03.002Получите права и контент

Основные моменты

•: Мы исследуем важный жизненный опыт, который повлиял на заботу словенских учителей о природе.
•: Мы изучаем взгляды учителей на развитие экологического образования.
•: Отдых на природе в детстве и у родителей — самый важный жизненный опыт для учителей.
•: Экологическое образование, основанное на непосредственном опыте работы с природой, является наиболее часто упоминаемой стратегией обучения.

Реферат

Это исследование предоставляет доказательства значительного жизненного опыта, который повлиял на отношение учителей к окружающей среде и представление их педагогической практики в рамках экологического образования. Три группы учителей (дошкольные, начальные и биологические), работающие в дошкольных учреждениях и в девятилетних обязательных основных школах в Словении, заполнили анкеты. Результаты были обобщены в сравнении с результатами исследований, в которых обсуждались важные жизненные события и рекомендации по улучшению экологического образования.Удовольствие от природы, особенно в детстве, отношение родителей, жизнь в сельской местности, опыт общения с животными и растениями, уединение в отдаленных местах, образование и негативные изменения окружающей среды — все это повлияло на заботу учителей о природе. Опыт жизни с организмами и образованием оказал большее влияние на учителей биологии, чем на учителей дошкольных учреждений или начальных школ. Учителя выделили четыре практических метода обучения, важных для экологического образования: непосредственное знакомство с природой, обсуждение экологических проблем, активное участие учеников в экологической деятельности и важность учителей как образцов для подражания.Важность интерактивного участия учащихся в экологической деятельности недооценивается, особенно учителями биологии. Они побуждали их анализировать и обсуждать экологические проблемы, а не расширять их возможности в расширении коллективных действий в защиту окружающей среды, что дало бы им необходимый опыт в управлении процессами, позволяя им играть активную общественную роль.

Ключевые слова

экологическое образование

учитель

природа

значительный жизненный опыт

участие

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Ссылки на статьи

Преимущества экологического образования для детей

Если у вас дома есть малыш, и он начал ходить в дошкольную группу Torrance, CA , вам необходимо убедиться, что там начинается их экологическое образование.Это будущее поколение, и они должны заботиться о планете. Таким образом, им нужно научиться разумно использовать природные ресурсы.

Повышение экологической осведомленности детей: Начальное образование — решающий этап, на котором дети развивают свое поведение, социальную осведомленность и самоотверженность. В школе дети изучают ценности и развивают навыки, которые останутся с ними на протяжении всей их взрослой жизни и будут определять их характер.В школе дети участвуют в различных мероприятиях, чтобы пробудить интерес к заботе об окружающей среде и ее защите.

Основная цель обучения детей — заботиться об окружающей среде — развить твердое экологическое мышление и использовать его для преодоления существующих экологических проблем с проактивным отношением и твердой приверженностью.

Методы экологического просвещения, которым дети следуют в Детском саду Торранс, Калифорния:

Экологическое образование — это процесс, который важен для детей и должен быть включен в каждую программу начальной и средней школы.Многие развлечения можно провести на детской площадке или в близлежащем парке. Учителя могут выводить детей на улицу, чтобы они узнали о разных растениях, листьях, насекомых и птицах. Кроме того, учителя могут говорить о концепциях загрязнения, потребления воды и 3R (сокращение, переработка, повторное использование).

Игра на открытом воздухе очень важна для детей, поскольку способствует интеллектуальному, эмоциональному, социальному и физическому развитию.

Интеллектуальные преимущества: Природа — это гигантский ресурс неограниченного обучения.Взаимодействие с природными ресурсами позволило детям учиться, исследуя идеи и экспериментируя с ними. Постоянное пребывание в естественной среде дает детям возможность думать, задавать вопросы и делать прогнозы. Природа предоставила им бесчисленные возможности для развития их открытий, творческих способностей и навыков решения проблем.

Эмоциональные преимущества: В дошкольном учреждении Torrance, CA , дети всегда могут исследовать, передвигаться и шуметь — все это восхитительные формы счастья.Природа усиливает сущность мира и часто пробуждает в детях воспитательные качества.

Социальные пособия: Когда дети играют на улице, они играют и общаются с новыми и разными друзьями. Во время прогулок на свежем воздухе школьники не всегда могут быть рядом со взрослыми, что дает некоторое время, чтобы составить свои собственные правила и решить свои проблемы без каких-либо ограничений.

Физические преимущества: Свежий воздух естественного мира освежает и предлагает детям меньше возможностей для развития сильного тела.Воздействие солнечного света помогает им наблюдать за витамином D, который имеет множество положительных преимуществ, в том числе способствует укреплению иммунной системы.

Партнерство ради перемен: образование

Начиная с детского сада и продолжая всю школу, детей и молодежь в Норвегии учат природе, окружающей среде и развитие. По этой причине приоритет был отдан курсам и повышение квалификации учителей.Дети и молодежь также заинтересоваться экологическими проблемами через наружную деятельность и работа неправительственных организаций, и это естественно влияет на их отношение к

этих вопросов.

Поощрение образования, профессиональной подготовки и изменение отношения

Дети и молодежь

Экологические исследования в школах и детских садах Экология образование является обязательной частью учебной программы в школах и детские сады в Норвегии.Цель экологического образования дать детям и молодежи знания, взгляды и навыки чтобы они могли внести свой вклад в устойчивое развитие. Это также направлен на создание новых моделей поведения среди детей и молодежь через ориентированное на действия экологическое обучение. Министерство образования, исследований и церковных дел подготовила специальный стратегия для этой работы. Большое внимание было уделено в рамочном плане детских садов в непосредственной близости от дети с природой.

Межотраслевое сотрудничество

Министерство по делам детей и семьи, Министерство образования, Исследования и церковные дела и Министерство окружающей среды имеют достигнута формальная договоренность о сотрудничестве на национальном уровне по экологическому воспитанию детей и молодежи. Это сотрудничество гарантирует, что окружающей среде и развитию уделяется видное место разместить в рамочных планах детских садов и в школе учебные программы. Министерство окружающей среды сотрудничает с Министерством здравоохранения и социальных дел об использовании мероприятий на свежем воздухе как фактор, способствующий укреплению здоровья детей и молодежи.Межотраслевой сотрудничество позволяет различным министерствам координировать информацию вклад и другие меры, относящиеся к сектору образования. Некоторые примерами являются разработка руководств, повышение компетенции сотрудников и лиц, принимающих решения в различных секторах, и централизованно контролируемых научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы.

Ряд министерств объединили свои усилия для создания национальных программы экологического образования. Цель этих программ состоит в том, чтобы следовать планам правительства, предлагая конкретные предложения по деятельности.Они также предназначены для стимуляции межотраслевое сотрудничество на местном уровне. Вот один пример: программа MEIS, описанная на странице 20.

На региональном уровне сотрудничество оформляется через взаимодействие. группы, созданные в каждом округе. Эти группы во главе с Управлением образования центрального правительства в сотрудничестве с окружными отделами охраны окружающей среды. В эти группы также входят представители правительства. муниципальные службы округа и НПО.Одна из главных задач окружных групп связи заключается в координации усилий на местах экологического образования в округе и стимулировать межотраслевая экологическая работа в муниципальных образованиях. Похожий Группы связи также созданы во многих муниципалитетах.

Здание компетенции

В Норвегии большое значение придается увеличению компетентность учителей в области окружающей среды и развития. Обязательный полугодовой курс по природе, обществу и окружающей среде включен в систему общего педагогического образования, а дошкольные учителя проходят обязательное изучение природы и окружающей среды исследования.Более 80% всех учителей старших классов средней школы школа, независимо от предметной области, взяла дополнительный 40-часовой курс по окружающей среде и развитию. (См. Дополнительную информацию на странице 21). Такое же дополнительное обучение проводится в основная школа, и цель состоит в том, чтобы все учителя закончили это дополнительное обучение в течение 1998 года.

Учимся на практике

Одна из важнейших задач экологического образования — создать ориентированную на действия форму обучения.Как инструмент для система образования / школы, общегосударственное экологическое образование разработаны программы, стимулирующие детей и молодежь принять активное участие. Программы поощряют школы и детские сады школы, чтобы «принять» часть своего района и контролировать что там происходит в отношении биоразнообразия, отходов и выбросов, землеустройство и памятники культуры.

Благодаря этим программам была создана сеть между школы, исследовательские сообщества и природоохранные органы.Исследовательские учреждения решают, что школы должны контролировать и как проводить измерения; они гарантируют качество методов и данных, и они обрабатывают результаты в базе данных. Отчеты составляются на основании наблюдений учащихся. и они отправляются в местные органы охраны окружающей среды. школами или напрямую из исследовательских институтов.

Норвежская ассоциация Организации Объединенных Наций

Ассоциация Объединенных Наций Норвегии является неправительственной организацией. организация, членами которой являются школы, организации, библиотеки и частные лица.Финансирование Ассоциации осуществляется за счет членских взносов. сборы, доходы от его деятельности и поддержка со стороны Министерства иностранных дел. Его деятельность варьируется от предоставления всевозможных информации о событиях в странах третьего мира, чтобы роль Организации Объединенных Наций в решении экологических проблем, как место политических встреч, нормотворца и миротворца и миротворец. Эти мероприятия, базирующиеся в шести районных отделениях, проходят по всей Норвегии. Ассоциация ООН Сегодня в Норвегии 29 штатных сотрудников.

После конференции ООН в Стокгольме в 1972 году Ассоциация ООН Норвегии наращивает свой опыт в области охраны окружающей среды. вопросы. После того, как Комиссия Брундтланд представила свой отчет в 1987 г., окружающая среда и развитие были приоритетными в Информационная деятельность ассоциации. С тех пор до Конференция ООН в Рио в 1992 году была междисциплинарной схемой. разработан в тесном сотрудничестве со школой для образование школьных учителей по вопросам окружающей среды и развития вопросы.В сотрудничестве с Министерством окружающей среды и Министерство иностранных дел, Ассоциация отвечала за администрация Совместной кампании за окружающую среду и развитие — совместный форум НПО перед Конференцией в Рио.

Главный принцип информации, предоставляемой Соединенными Штатами Ассоциация наций Норвегии заключается в том, что она дает аналитический и критическое описание глобальных проблем. Также важно распространять положительную информацию о решениях и проблемах на мировой арене.После конференции UNCED, когда школа власти решили ввести обязательный 40-часовой курс в среда и развитие для учителей старших классов средней школы школы, Ассоциация взяла на себя ответственность за глобальную часть этого курса. От 80 до 90% учителей старших классов средней школы школа сейчас прошла этот курс.

Большое количество учителей начальной и младшей средней школы. школы прошли аналогичный курс. В общем, Ассоциация завершил в общей сложности около 500 дней планирования.

Проект Гроблад

Проект Groblad — это образовательный, междисциплинарный и программа межсекторального развития для улучшения условий жизни детей вырасти. Цель проекта — увеличить качество жизни местного сообщества с помощью детей и природа. Это касается командной игры между детьми иммигрантов и Норвежские дети в отношении занятий на природе и активного отдыха игры, развитие социальной сплоченности и радость от освоения и обучение.Øvre Slettheia, мультикультурный район в Кристиансанне был выбран властями в качестве места для проекта микрорайона Гроблад. Это сделало значительный вклад в физические и социальные улучшения в этой части города. Муниципалитет Кристиансанн был награжден Экологическая премия города 1996 г. за этот проект.

Проект Groblad получил свое название от небольшого, неприметного растение, большой подорожник, которое обычно встречается в хорошо проторенных места. В народной медицине его листья применяли в качестве компрессов при порезы и другие внешние травмы, чтобы помочь им расти, отсюда и имя Гроблад (букв.: «Расти лист»). В проекте задействованы все дети в детском саду, дошкольном учреждении, начальной школе и организовали внеклассные мероприятия, а также детские родители и другие жители Овре-Слеттейя в Кристиансанне. Многоквартирные дома в этом районе, всего около 700 квартир, дом. 1200 человек. Около 50% жителей в многоэтажных квартирах иммигранты.

В частности, этот проект означал, что 200 детей младше дети 10 лет были в сельской местности на целый день каждый неделя круглый год и в любую погоду.Другие цели были связаны с развитием сетей между жителями в области и их участию в физических и социальных улучшения в их собственном ближайшем окружении.

Цели проекта были

• сосредоточить внимание на всем спектре условий, в которых дети вырасти в

• помочь иммигрантам и норвежским детям познакомиться Любит норвежскую деревню и отдых на природе.

• создать сеть между детьми и взрослыми в область

• укрепить связи между учреждениями в окрестности и жилая среда

• позволить детям и взрослым помочь сформировать собственное непосредственное среда

• улучшить комнаты, в которых дети играют и проводят время время в жилом районе

Стратегия Гроблада заключалась в том, чтобы начать с детей.Дети были лучшими послами в распространении идей Groblad среди родителей и другие жители в этом районе. Родители положительно отнеслись к идея о том, что дети бывают на улице один день в неделю, что угодно Погода. Многие родители отметили, что им понравилось читать что дети написали о занятиях на свежем воздухе и некоторые из них сами отправились на экскурсии. В сельская местность, дети используют все свои ресурсы, чтобы понять реальность: тело, чувства и умы, и они могут открыть новые горизонты со своей скоростью.Дети полезны, они включают друг друга в своих играх, и они меняют свои контакты и отношения. Они полны энтузиазма, и они хотят показать и поделиться своими находками друг с другом и со взрослыми. Детям нужен безопасный, стимулирующий и разнообразная внешняя среда, где они могут играть и развиваться, и дети от 2 до 3 лет имеют собственное представление о каким должно быть их ближайшее окружение. Чтобы гарантировать, что язык не был препятствием в многокультурном сообществе, Был проведен «дознание», в результате чего было отдано 200 детей. в возрасте от 1 до 10 лет возможность получить представление о том, во что они играют площадь должна понравиться.Это расследование было рассмотрено муниципальным власти, которые реализовали некоторые из идей, возникших в результате этого. Дети проекта также принимали активное участие в создании поблизости новая природная тропа. След Гроблад был результатом сотрудничества школьников и местного парка власти. По всей тропе есть указатели с информацией о природе. на основе рисунков и информации, предоставленной детьми, вместе взятых с научными текстами, подготовленными взрослыми. Благодаря этому проекту, дети учили взрослых уважительно относиться к деревне, жить настоящим и получать удовольствие от игр со своими детьми.Таким образом, проект помог повысить качество жизнь в местном сообществе.

Экологический проект: солидарность на практике

В 1992 году начались работы в муниципалитете Стьёрдал. по повышению качества экологического образования в начальной школе и неполные средние школы. Основными целями этого проекта были:

• помочь детям и взрослым понять связь между нашим стилем жизни и экологическими проблемами, с которыми мы сталкиваемся

• повысить продуктивность использования энергии в Стьёрдале и внести свой вклад к устойчивому развитию сообщества на основе справедливого глобального потребление ресурсов.

В Стьёрдале 18 000 жителей, 2200 учеников и 250 учителей. В основу проекта легли идеи, взятые из национальной программы MEIS. для экологических исследований (охватывающих окружающую среду, энергию и внутренние климат в школах). Планирование и реализация были выполнены в сотрудничестве между местными органами образования, техники и здравоохранения. Поставщик энергии внес положительный вклад с самого начала. Вопрос был передан на обсуждение политиков до начало проекта.

Процедура заключалась в том, чтобы побудить детей передать знания. об энергии и влиянии потребления энергии на окружающую среду взрослым, так как это положительно повлияет на отношение. Целью было добиться следующего:

• снижение потребления энергии в частных домах на 15%

• снижение потребления энергии в муниципальных зданиях на 25%

• обзор энергосберегающих мер в деловом секторе. в муниципалитете

• стабилизация внутреннего климата в школах и детских садах. школы в соответствии с действующими руководящими принципами и стандартами

Первым шагом было обучение ППС, технического персонала. и чистящие средства.Основными изучаемыми темами были:

• что такое экологическое образование?

• энергетическая ситуация в мире сегодня

• связь между потреблением энергии и окружающей средой проблемы, с которыми мы сталкиваемся

• что мы можем сделать, чтобы снизить энергосбережение

• связь между климатом в помещении и потреблением энергии

• значение микроклимата в помещении для нашего здоровья

• простые меры по улучшению внутреннего климата в зданиях

• как ученики, родители, преподавательский состав, технический персонал и уборщики работают вместе для достижения целей проекта

Материал подготовлен для учащихся, ППС и технических специалистов. персонал.Осенью 1993 года ученики 4-9 классов (возраст от 10 до 16 лет) и их родители были вовлечены в проект. Одна из задач, поставленных перед учениками, заключалась в том, чтобы записать школьные еженедельное потребление энергии на большой диаграмме, которая отображалась на видном месте. Та же система использовалась в индивидуальном дома. Одним из результатов этой работы стало сокращение на 23%. потребления энергии в школах в 1995 г. по сравнению с базовые 1988-1991 годы. Это эквивалент прибл. 3,4 миллиона кВтч.

Материалы по экологическим вопросам

Норвежская ассоциация Объединенных Наций собрала материал по экологическим вопросам и распространил его среди многих целевых групп. Мировое древо — это плакат с инструкциями для учителей. в детских садах и первых трех классах начальной школы. Рекомендации включают рабочие задачи, предложения по деятельности, стихи и песни. Цель материала — показать, что у нас есть земля, о которой стоит заботиться, и этот человек часть большего целого.Охватываемые темы: вода, лес, животный и растительный мир, поселение и транспорт. Альтернатив (Альтернатива) — методический журнал для учителей, выпускаемый Ассоциацией и Комитет ЮНИСЕФ. Обсуждены экологические вопросы. в нескольких выпусках Alternativ. Ассоциация ООН Норвегии также создала природную тропу с сопутствующими работами. задачи об окружающей среде. Школьное отделение ассоциации отвечал за распределение серии из 50 накладных расходов производства NORAD.Эти накладные расходы представляют собой важные аспекты окружающей среды и развития на глобальном, региональном и национальном уровень с помощью иллюстраций, графиков и кратких текстов. Около 3500 экземпляров этих накладных расходов были проданы норвежским школам. Позже сериал был переведен на английский язык и представлен на Швеция, Канада и Беларусь.

В 1990 году НОРАД и Норвежская ассоциация Организации Объединенных Наций — при поддержке Министерства иностранных дел и Министерства окружающей среды — составить передвижную выставку, покрывающую 60 кв.м. который представил отчет Комиссии Брундтланд «Наши Общее будущее »словами и картинками. Цель этой выставки должен был проинформировать норвежский народ о самом отчете, о вопросы окружающей среды и развития в целом и о ЮНСЕД процесс. Эта выставка гастролировала по Норвегии до 1993 года и была замечена более десяти процентов населения.

Курсы по окружающей среде и развитию для учителей

В течение почти пяти лет Норвежская ассоциация Организации Объединенных Наций через свои районные отделения участвовал в образовательной учителей гимназии и основных школ на глобальные темы в курсе по окружающей среде и развитию.Этот курс является обязательным в гимназии. Как обычно, обучение длится целый день. Курсы имеют междисциплинарный подход, и в них принимают участие учителя всех предметных областей. Четыре основных принципа или области для обсуждения представлены на начало курса. К ним относятся то, как мы видим связь между фактами и перспективами, как мы интерпретируем эти факты, и как наше собственное отношение влияет на нашу интерпретацию. Мы обсуждаем то, что мы можем назвать «преподавать урок надежды», интегрированный экологический модели, а также осознание нашего будущего и нашими учениками, и как мы можем действовать, даже если нам не хватает знаний о будущем.Курсы и дискуссии между студентами и учителями имеют показали, что изучение окружающей среды и развития происходит на двух уровнях: один из этих уровней связан с междисциплинарным содержание вопросов. Другой связан с тем, как мы понимаем время. Мы пытаемся описать, как экологические проблемы развиваются время, а затем сосредоточьтесь на тенденциях и возможностях. Это следует путем обсуждения принципа предосторожности и концепции устойчивого

разработка.

В курсе также рассматриваются конкретные вопросы, которые вводятся и обсуждались, такие как Повестка дня на 21 век, проблемы климата, истощение озоновый слой, сокращение биоразнообразия, загрязнение океанов земли и защиты тропических лесов и устойчивого лесное хозяйство. Также рассматриваются вопросы народонаселения и питания, и эти связаны с экологическими проблемами.

Также рассматриваются энергия, водные ресурсы и потребление. В последняя часть курса сосредоточена на таких вопросах, как повторное использование и устойчивое потребление, моральные и этические последствия экологических проблем, и как мы можем решить многие проблемы окружающей среды и развития.Наконец, мы спрашиваем, есть ли преподавать урок надежды — это реалистичный подход. Наша цель чтобы показать, среди прочего, что мир на самом деле прогресс благодаря международному сотрудничеству, а не вопреки ему.

Природа и молодежь

Природа и молодежь (Друзья Земли, Норвегия) — это Норвегия. единственная природоохранная организация для молодежи и была создана в 1967 году как молодежная организация Норвежского общества Сохранение природы. Эта организация работает над конкретными экологические вопросы по всей Норвегии.Также требуется активный интерес к отдельным вопросам за пределами Норвегии, например, формирование независимых экологических групп для молодежи на Кольский полуостров. Природа и молодежь — демократический защитник природы организация, в которой в настоящее время насчитывается около 5300 членов. Природа и Сформулированы взгляды молодежи на важные экологические проблемы. в своей политической платформе. Эта платформа обсуждается каждый год на национальном конгрессе организации. Важные вопросы в повестке дня природы и молодежи

• общество, которое управляет своими ресурсами для общего блага сегодня и в долгосрочной перспективе

• перспективное использование ресурсов на основе наименее возможная добыча ограниченных ресурсов

• децентрализованное общество, в котором у всех одинаковые шансы реально влиять на свою ситуацию

• общество, основанное на солидарности и уважении ко всем

• общество, которое заботится и строит экологические, культурные и человеческое разнообразие

Многие люди связывают природу и молодежь с гражданским неповиновением.Однако лишь несколько членов приняли участие в таких кампании. Те, кто участвует в кампаниях с участием гражданских неповиновение проходят тщательную подготовку и участие конечно добровольно. Организация работает в первую очередь по конкретным проблемам. Приоритет отдается следующим направлениям

• продолжает выступать против членства Норвегии в ЕС / ЕЭЗ

• экологические работы на Кольском полуострове и на норвежском языке компании за рубежом

• борьба с политикой, которая может привести к климатическим изменениям

• продовольственная безопасность и сельскохозяйственная политика

• угроза природоохранным зонам Норвегии

• борьба с экологически вредным транспортом и для альтернатив

• отходы, ресурсы не в том месте

Inky Arms и его экологические детективы

« Inky Arms и его Eco-Detectives — хороший пример как, используя сочетание информации, повышения осведомленности и практические действия, можно заставить маленьких детей лучше относиться к окружающей среде протекторы. »Так описал премьер-министр Единственный в Норвегии детский клуб защитников природы, Inky Arms. и его эко-детективы в речи перед норвежским стортингом. Цель организации — мотивировать детей, которые заинтересованы в защите окружающей среды, давая им понимание сообщества и дать им понять, что они не единственные те, кто думают об окружающей среде, но являются частью большее целое, за которое мы все несем ответственность, независимо от возраст и размер. Inky Arms и его Eco-Detectives стали независимым организации в 1994 году после того, как Бенте Рестад получил шанс представить на телевидении свою фантастическую фигуру «Inky Arms». и радио, и в книжной форме.Ответ был настолько ошеломляющим, что Норвежское общество охраны природы помогло направьте этот интерес на детский клуб. Сегодня Inky Arms и его Eco-Detectives — независимая организация, норвежская Общество охраны природы детей организация, построенная на демократических началах. 10 000 человек клуба членам от пяти до тринадцати лет. Больше, чем По всей Норвегии создано 25 местных отделений. Если что-то неправильно, дети, не теряя времени, говорят об этом.По этой причине, Inky Arms важно поддерживать связь с участниками. Членов обслуживают пять сотрудников в штаб-квартире. Они стремятся направить интерес детей к тому, что они могут сделать сами или помочь повлиять, например, на их в ближайшем окружении, в школе, детском саду или дома. Удивительно, какое влияние может оказать молодой энтузиаст. упражнения на его или ее окружении. Лучший способ мотивировать дети, наверное, расскажут им о нашей фантастической планете и все его невероятные существа.Организаторы Inky Arms таким образом пытаются не зацикливаться на экологических катастрофах и мрачных пророчествах, но если участники задают вопросы, им дают честные ответы. Члены Inky Arms и его экодетективов получают клубный журнал (Blekka для участников младше 10 лет и Flaskeposten для участников старше 10) восемь раз в год. В них содержатся статьи о животных, окружающей среде. имеет значение, тропический лес и многое другое о том, что дети умеем сами. Все, кто пишет или отправляет рисунки в Inky Оружие получает ответ.

Экологическое образование детей с точки зрения развития

Эта статья была расширена и обновлена. См. «Питание биофилией детей: экологическое образование детей раннего возраста, соответствующее их развитию».

Рэнди Уайт

Группа досуга и обучения Уайт Хатчинсон 2001 г.

Обширные исследования в области развития детей и опыт дошкольного образования показали, что маленькие дети.

обладают уникальными стилями обучения, соответствующими стадиям их развития, которые происходят в упорядоченной последовательности в течение их жизни. Все области развития — физическое, эмоциональное, социальное, языковое и когнитивное — изменяются предсказуемым образом.
формируют их ценности в первые годы своего существования.

Способ обучения детей полностью отличается от обучения взрослых, и, чтобы быть эффективными, экологическая образовательная среда и программы детей должны разрабатываться с учетом потребностей, интересов, способностей и стилей обучения детей.Дети активно учатся. Их лучшее обучение происходит тогда, когда акцент делается на практическом взаимодействии, игре и открытиях, а не на попытках поделиться знаниями. У детей есть естественное любопытство, которое требует прямого сенсорного опыта, а не концептуального обобщения. Чтобы быть эффективными и вовлекать детей на основе их способностей к развитию и способов обучения, практический сенсорный опыт должен быть иммерсивным и открытым, а не структурированным и написанным по сценарию. Когда дело доходит до экологического образования, лучшая среда обучения — это неформальные и естественные природные ландшафты на открытом воздухе, где у детей есть непосредственные возможности для приключений и самостоятельных открытий, исследований и экспериментов.

Дети воспринимают окружающую среду иначе, чем взрослые. Взрослые обычно видят природу как фон для своих действий, как визуальный опыт. Дети воспринимают природу не как фон для событий, а как стимулятор и эмпирический компонент своей деятельности. Необходимо присутствие полного сенсорного опыта прикосновения к природе, зрения, обоняния, слуха, чтобы оно могло стать частью мира воображения и чудес ребенка.

«У детства свой способ видения, мышления и чувства, и нет ничего глупее, чем пытаться заменить их наш собственный.»
Жан-Жак Руссо

У детей есть биологическая склонность связываться с миром природы. Природная среда обладает четырьмя уникальными качествами, которые особенно нравятся детям:

их бесконечное разнообразие,
факт, что взрослые их не создают,
их ощущение безвременья — пейзажи, деревья, реки, описанные в сказках и мифах, все еще существуют сегодня,
— это дом животных.

Для того чтобы у детей развивалась естественная склонность к биофилии и чтобы дети становились хранителями земли, им должны быть предоставлены соответствующие с точки зрения развития возможности познавать мир природы на основе разумных принципов развития и обучения детей. Это включает в себя соответствующий развитию контакт с природой в ранние годы, чтобы они могли соединиться с природным миром, научиться любить его и чувствовать себя в нем комфортно.

Если естественное влечение детей к природе не дает возможности развиваться в первые годы жизни, может развиться биофобия, отвращение к природе.Биофобия варьируется от дискомфорта в естественных местах до презрения ко всему, что не создано руками человека, не управляется или не кондиционировано. Биофобия также проявляется в том, что природу считают не более чем одноразовым ресурсом.

Проблема большинства детских программ экологического образования состоит в том, что они подходят к образованию с точки зрения взрослых, а не ребенка. Одна из главных проблем — преждевременная абстракция, слишком абстрактное обучение детей. Дети даже не начинают развивать способность к абстрактному мышлению до девяти лет.Одним из результатов попыток научить детей в слишком раннем возрасте абстрактным понятиям, таким как разрушение тропических лесов, кислотные дожди, озоновые дыры и охота на китов, может быть диссоциация. Когда мы просим детей решать проблемы, выходящие за рамки их познавательных способностей, понимания и контроля, они могут начать беспокоиться, отключиться и развить фобию по отношению к проблемам. В случае экологических проблем может развиться биофобия — страх перед миром природы и экологическими проблемами — страх просто оказаться снаружи.Изучение исчезновения тропических лесов и исчезающих видов может быть совершенно уместным, начиная со средней школы, но не подходит для детей младшего возраста с точки зрения развития.

Джон Берроуз предупреждал: «Знание без любви не закрепится. Но если любовь на первом месте, то знание обязательно последует». Проблема с большинством программ экологического просвещения состоит в том, что они пытаются передать знания и ответственность до того, как детям будет позволено развить любящие отношения с землей.Мы должны позволить детям развить свою биофилию и любовь к Земле, прежде чем мы просим их спасти ее.

Существует три основных этапа развития экологического образования детей:

Раннее детство (от 3/4 до 7 лет)
Начальная школа (от 8 до 11 лет)
Ранний подростковый возраст (от 12 до 15 лет)

Раннее детство — сочувствие

В раннем детстве основной целью экологического образования должно быть развитие сочувствия между ребенком и окружающим миром.Один из лучших способов воспитывать сочувствие к маленьким детям — развивать отношения с животными. Это включает в себя знакомство с местными животными, как настоящими, так и воображаемыми.

Маленьких детей безоговорочно привлекают животные, особенно детеныши. Животные — бесконечный источник чудес для детей, воспитывающий заботу и чувство ответственности по отношению к живым существам. Дети инстинктивно и естественно взаимодействуют с животными, разговаривают с ними и эмоционально вкладываются в них.Малоизвестный факт о детях и животных заключается в том, что исследования снов детей младше 6 лет показывают, что до 90% их снов связаны с животными.

Вымирающие виды не подходят в этом возрасте. Скорее, обычные, повседневные виды, которые заполняют детские дворы, кварталы и сообщества, являются приемлемым с точки зрения развития выбором, поскольку дети могут относиться к ним. Более того, к детям этого возраста экологически правильное понятие не антропоморфизирующих животных не применяется.

Отношения детей с животными необходимо развивать с помощью контакта с живыми животными, рассказов, песен и других историй, связанных с животными. Развитие эмоциональной связи — эмпатии — с миром природы является важной основой для более поздних этапов экологического образования.

Начальная школа — Исследование

Изучение близлежащего мира и изучение своего места в нем должно быть основной целью этого «этапа связи с землей» экологического образования.Это включает в себя возможности исследовать и испытать окружающий дикий и полудикий мир природы в детских кварталах и сообществах. Соответствующие с точки зрения развития виды деятельности включают создание небольших воображаемых миров, охоту и собирательство, поиск сокровищ, следование ручьям и тропам, изучение ландшафта (естественные, а не ухоженные ландшафты для взрослых), уход за животными и садоводство. Секретные укрытия в виде фортов и берлог, как найденных, так и построенных, являются очень важным аспектом исследования для этой возрастной группы.Когда растения являются средой обитания диких животных, они вызывают большой интерес у детей.

Природные территории, подходящие для исследования, должны иметь ландшафтный дизайн, подчеркивающий интеграцию растений в образовательную и игровую среду, а не типичную для взрослых концепцию обособленных «природных территорий». Дети не структурируют и не классифицируют окружающую среду таким искусственным образом. Их больше стимулирует сочетание натуральных и синтетических или «встроенных» элементов.

Ранний подростковый возраст — Социальные действия

Социальная деятельность, соответственно, начинается примерно в возрасте 12 лет и продолжается после 15 лет. Когда дети начинают открывать «я» подросткового возраста и ощущать свою связь с обществом, они, естественно, склоняются к желанию спасти мир, конечно, при условии, что они имели возможности в их ранние годы развить сочувствие и исследовать мир природы. Их возможности по сохранению окружающей среды должны быть сосредоточены на местном уровне, где дети могут узнать о результатах, а не в каком-то далеком неизвестном тропическом лесу.

Когда-то мир подарил детям тысячи прелестей мира природы. Раньше у детей был свободный доступ к внешнему миру природы, будь то на пустырях и парках городских территорий или в полях, лесах, ручьях и дворах пригорода и сельской местности. Дети могли исследовать мир природы и взаимодействовать с ним практически без ограничений или присмотра.

Сегодняшняя жизнь детей гораздо более структурирована, контролируется и распланирована, и у них мало возможностей исследовать и взаимодействовать с естественной внешней средой.Их физические границы сузились. Детство и природа перестали быть синонимами. Сегодня многие дети живут так, как один игровой авторитет назвал детством заключения. Дети отключены от мира природы за пределами их дверей.

Дошкольные и начальные школы имеют возможность помочь заполнить пустоту в жизни многих детей регулярного доступа к миру природы. Благодаря подходящей для развития естественной окружающей среде и программам школы могут помочь нашим детям стать ответственными хранителями земли.

Для достижения этой цели игровые площадки на открытом воздухе должны быть спроектированы с использованием растительности и природы, чтобы создать подходящие для развития возможности для игр и исследований, где дети могут связываться с природой и исследовать ее, а не парадигму изготовленного игрового оборудования в стерильной зоне. Детям нужно предлагать не игровые площадки, а сады для игр открытий. Благодаря хорошему дизайну, программированию и поддержке школы могут также предложить учителям возможность исполнять роль толкователей знаний и любви к естественному миру для детей.

Воспитан

Проблемы экологического воспитания дошкольников: Актуальность проблемы экологического воспитания дошкольников.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема формирования экологического образования у дошкольников в психолого-педагогической и методологической литературе

1.1 Сущность и задачи экологического воспитания детей дошкольного возраста. Дидактические игры как средство экологического воспитания дошкольника

Похожие главы из других работ:

2.

3. Методы экологического воспитания детей дошкольного возраста

1.2 Об особенностях экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста (Н.Ф. Виноградова)

1. Содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста и его отражение в тематическом планировании дошкольного учреждения

2. Возможности использования тематического планирования для экологического воспитания детей дошкольного возраста

1.5 Задачи полоролевого воспитания детей дошкольного возраста

Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста

1.2 Задачи и содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста

1.3 Современные технологии экологического воспитания детей дошкольного возраста

1.3 Цели и задачи экологического воспитания у детей дошкольного возраста

1.4 Содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста

1.1 Сущность экологического образования детей дошкольного возраста

1.2 Задачи физического воспитания детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические исследования по проблеме экологического воспитания у детей старшего дошкольного возраста

1.2 Специфика экологического воспитания у детей старшего дошкольного возраста

Проблемы экологического воспитания и развития любви к природе у дошкольников на материале художественной литературы (Курсовая работа)

Оглавление

Введение

Экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности и в повседневной жизни

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста

Организация зоны природы в доу, как одна из форм экологического воспитания дошкольников

Экологическое образование для детей: определение, цели и характеристики

МЕТОДЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ

КАК ОБРАЗОВАТЬ ДЕТЕЙ В ОТНОШЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

Взаимосвязь между восприятием детьми окружающей среды и решением экологических проблем

Важность обучения детей экологическим проблемам — ScienceDaily

Обучающий опыт, способствующий развитию экологически активного и информированного мышления

Основные моменты

Реферат

Ключевые слова

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Преимущества экологического образования для детей

Преимущества экологического образования для детей

Партнерство ради перемен: образование

Поощрение образования, профессиональной подготовки и изменение отношения

Дети и молодежь

Норвежская ассоциация Организации Объединенных Наций

Проект Гроблад

Экологический проект: солидарность на практике

Материалы по экологическим вопросам

Курсы по окружающей среде и развитию для учителей

Природа и молодежь

Inky Arms и его экологические детективы

Экологическое образование детей с точки зрения развития

Рэнди Уайт

Группа досуга и обучения Уайт Хатчинсон 2001 г.

Раннее детство — сочувствие

Начальная школа — Исследование

Ранний подростковый возраст — Социальные действия

Leave a Reply Отменить ответ